
- •Психология и педагогика Раздел «педагогика»
- •Барнаул 2009
- •Введение
- •Педагогика как наука: объект и предмет исследования в педагогике, цели и задачи науки
- •Теоретические и методические основы обучения (дидактика)
- •Педагогика как наука: объект и предмет исследования в педагогике, цели и задачи науки
- •Становление педагогического знания в разные общественно-исторические периоды
- •Объект и предмет исследования в педагогике
- •Цели и задачи, функции педагогики
- •Отрасли педагогики и связь с другими науками
- •1.5. Методология, методика и методы исследования в педагогике
- •Основные категории педагогики
- •Понятие целостного педагогического процесса: его компоненты и структура
- •Основные педагогические принципы
- •Темы рефератов
- •Рекомендуемая литература
- •Образование как социокультурный феномен, процесс и система)
- •Сущность образования, его функции и аспекты
- •Представления о ценности образования
- •Цели, задачи и содержание образования
- •2.4. Модели образования в России и за рубежом
- •Характеристика системы образования в России
- •Характеристика общего образования
- •Характеристика профессионального образования
- •Характеристика дополнительного образования
- •Типы и виды образовательных учреждений
- •2.6. Проблемы и перспективы развития образования в России
- •Нормативно-правовые основы образования
- •Управление образовательными системами
- •Темы рефератов
- •Рекомендуемая литература
- •3. Теоретические и методические основы обучения (дидактика)
- •Обучение в целостном педагогическом процессе. Сущность процесса обучения
- •3.2. Цели и задачи процесса обучения
- •3.3. Дидактические закономерности и принципы обучения
- •3.4. Дидактические теории и концепции
- •Ассоциативно-рефлекторная теория обучения
- •Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
- •Теория проблемно-деятельностного обучения
- •Теория содержательного обобщения в.В. Давыдова-д.Б. Эльконина (развивающее обучение)
- •Контекстное обучение
- •Бихевиористская теория научения
- •3.5. Основные педагогические системы и современные педтехнологии
- •Современные педагогические технологии
- •Классификация педагогических технологий
- •Тенденции развития системы обучения
- •3.6. Методы обучения
- •3.7. Средства обучения
- •3.8. Стили обучения
- •3.9. Формы организации учебной деятельности
- •Урок как основная форма школьного бучения
- •Лекция как ведущая форма организации обучения в высшей школе
- •Основы организации умственного труда учащихся. Условия применения компьютера в процессе обучения
- •Темы рефератов
- •Рекомендуемая литература
- •4. Теоретические и методические основы воспитания
- •4.1. Сущность воспитания и его роль в формировании личности
- •4.2. Теории и модели воспитания
- •4.3. Цели, задачи и содержание воспитания
- •4.4. Закономерности и принципы воспитания
- •4.5. Методы, средства и формы воспитательного воздействия
- •Технологии воспитания
- •Психолого-педагогические основы саморазвития и самовоспитания
- •4.8. Основы проектирования учебно-воспитательных ситуаций
- •Темы рефератов
- •Рекомендуемая литература
- •5. Педагогика межличностных отношений
- •5.1. Структура педагогической деятельности. Педагогическое мастерство
- •5.2. Педагогическое общение. Педагогические конфликты, способы их профилактики и разрешения
- •5.3. Семья как социально-культурная среда воспитания и развития личности
- •5.4. Роль среды в формировании и социализации личности
- •Коллектив как фактор формирования личности
- •Основные концепции воспитательного коллектива
- •Зона положительного влияния
- •Зона отрицательного влияния
- •5.6.Психология межличностного воздействия
- •Темы рефератов
- •Рекомендуемая литература
- •6. Педагогический контроль и оценка качества образования
- •6.1. Понятие качества образования
- •6.2. Особенности педагогического контроля качества усвоения содержания образования и оценки результатов образовательного процесса
- •6.3. Психологические различия учебной оценки и отметки
- •6.4. Содержание, формы, методы и виды контроля качества
- •Этапы проверки успеваемости
- •Методы контроля знаний учащихся
- •6.5. Психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур
- •6.6. Рейтинговая система оценки достижений обучающихся
- •6.7. Педагогическое тестирование. Преимущества и недостатки тестового контроля знаний
- •Темы рефератов
- •Рекомендуемая литература
- •7. Психологические основы организации педагогического процесса
- •7.1. Взаимосвязь развития человека с обучением и воспитанием
- •7.2. Общая характеристика движущих сил, основных закономерностей и факторов развития человека
- •Задатки, определяющие предрасположенность к определенной деятельности.
- •Половозрастные особенности развития человека
- •Социальное развитие и социальная зрелость личности
- •Темы рефератов
- •Рекомендуемая литература
3.7. Средства обучения
В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).
Практика применения средств обучения показывает, что они, выполняя роль источника информации, освобождают учителя от большого объема чисто технической работы, освобождая время для творческой деятельности с учащимися. Кстати, многие средства обучения могут быть выполнены учащимися в рамках кружковой работы, что еще более повышает интерес к учению (следует, однако, помнить, что учить всему нужно лишь на хороших образцах, поэтому изготовленные в кружке средства обучения должны иметь эстетичный, «товарный» вид).
Средства обучения дают возможность полнее и глубже раскрыть, доходчивее и проще изложить содержание учебного материала, способствуют формированию у учащихся положительных мотивов учения. Средства обучения выполняют следующие дидактические функции:
• обеспечивать более полную и точную информацию об изучаемом явлении или объекте и тем самым способствовать повышению качества обучения;
• помогать удовлетворить и в максимальной мере развить познавательные интересы учащихся;
• повышать наглядность обучения и, как следствие, делать доступным для учащихся такой материал, который без применения средств обучения недоступен или труднодоступен;
• интенсифицировать труд учащихся и тем самым повысить темп изучения учебного материала;
• увеличить объем самостоятельной работы учащихся на уроке.
К средствам относятся средства обучения и учебное оборудование (см. рис. …)
Рисунок 15. Средства обучения и учебное оборудование
3.8. Стили обучения
Стиль обучения определяется доминированием определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Они выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению.
Репродуктивный стиль обучения. Основная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят уровень его освоения. Главным видом деятельности преподавателя является репродукция, не допускающая альтернатив. В рамках данной модели учитываются только регламентированные или догматизированные знания. Мнения учащихся просто не учитываются. В условиях репродуктивного обучения у учащихся перегружается память, тогда как другие психические процессы – восприятие, воображение, альтернативное и самостоятельное мышление – блокируются.
Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности. А также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности. В процессе изложения проблемы он стремится выстроить отношения диалога с учениками. При таком стиле обучения деятельность учащихся носит частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский характер. Данный стиль обучения обладает большими преимуществами перед репродуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих способностей. Наиболее ярко творческий стиль обучения проявляется при: защите творческих проектов и заданий, проведении исследований и экспериментов, в процессе решения проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях.
Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей у педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Педагог, ориентированный на эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся или студентов к рефлексии, «труду души» (по В.А. Сухомлинскому), к открытию своего отношения:
• к научным и техническим достижениям человечества;
• к определенным результатам деятельности человека;
• к историческим событиям и произведениям искусства;
• к ценности и значимости знаний и умений для профессиональной деятельности.
Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах обучения и в процессе диалога и театрализованных игр. Данный стиль обучения эффективно развивает:
• образное мышление ученика (студента) и эмоционально-нравственную сферу его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих способностей и ценностного отношения к миру;
• учит эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком, сотрудничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности.
В рамках эмоционально-ценностного обучения (А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Л.М. Фридман, И.Ю. Калугина) выделяют определенные стили деятельности педагога:
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Объяснение учебного материала такой педагог строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, педагог ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: он акцентирует внимание на более интересном материале, оставляя менее интересный для самостоятельной работы; он уделяет мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может дать анализ проделанной работе. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. По отношению к ученикам такой учитель чуток и проницателен.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Такого учителя отличает оперативность. Он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Учитель использует богатый арсенал методических приемов, акцентируя внимание учеников на сути предмета, не злоупотребляя яркими, но поверхностными образами (как происходит в ситуации с ЭИС).
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в выборе и варьировании методов обучения, он не всегда способен обеспечить высокий темп работы на уроке, однако предоставляет ученикам возможность детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуаций на уроке, у них отсутствует самолюбование. Им присуща традиционность и осторожность в поступках.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогического воздействия и взаимодействия с учениками. Высокая методичность сочетается со стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание уделяет слабым ученикам. В целом для него характерна рефлексивность, малая чувствительность к изменению ситуации на уроке, осторожность в действиях и поступках.