лизации (десенситизации) — снижения эмоциональной восприим­чивости по отношению к определенным ситуациям.

3. Психолог обеспечивает детям необходимую безопасность для выражения и исследования таящихся внутри чувств. Ребенок час­то не может справиться с тяжелыми переживаниями, и чувства блокируются, а дети, подвергающиеся систематическому насилию, повторяющимся травмам (например, в зоне военных действий), вообще не в контакте со своими чувствами — они заморожены, и выход эмоций, связанных с переживаниями, является началом выздоровления.

Психолог-консультант следует за ребенком, отражая словами все, что ребенок делает. Памела Вебб отмечает, что только когда тера­певт правильно сигнализирует ребенку, что понимает, какое посла­ние тот пытается передать в данную минуту, ребенок почувствует, что его услышали. Когда послание ребенка, выраженное в словах, рисунках или в игре, получено и принято, обсессивное разыгрыва­ние травматического события постепенно сходит на нет, и решение проблемы становится возможным. Монотонная, повторяющаяся посттравматическая игра, возможно, начнет сворачиваться [14].

4. Присутствие взрослого, который может выносить как описа­ние страшных сцен, так и сильные чувства, позволяет ребенку ук­репить свои силы, свое эго. Взрослый принимает чувства ребенка и не разрушается сам, что позволяет понять суть травматического опыта. Ребенок чувствует себя защищенным, и это укрепляет его силы, дает ему необходимую поддержку для преодоления травмы. Поэтому поведение психолога-консультанта должно быть очень спокойным, без ужасаний и всплесков эмоций. Это действительно тяжелое событие, как бы говорит он, но с этим можно справиться.

5. Игра и другие методы, связанные с творчеством, проводятся с ребенком в замедленном темпе, обнаруживая личностный аспект игры позднее. Это дает ребенку возможность начать работу над тревожащими его проблемами. Создавая терапевтическую ситуа­цию в замедленном темпе и контролируя происходящее, психолог дает возможность ребенку почувствовать, что его уважают и по­нимают; это помогает ему справляться с ощущением угрозы и про­двигаться к внутреннему выздоровлению.

Поэтому не нужно торопить ребенка. Он может воспроизво­дить ситуацию столько, сколько ему нужно. Психолог должен толь­ко внимательно следить за процессом, отслеживая любые мини­мальные изменения, появившиеся в пересказе событий, чтобы использовать их для изменения сценария в сторону удачного, не травматичного разрешения.

6. Новое проигрывание. Новые способы выхода из травмирую­щего события позволяют ребенку почувствовать свою власть и контроль — в противовес чувству беспомощности. Ребенок при­

248

думывает новый конец у истории, что позволяет ему вновь обре­сти почву под ногами.

Следует сказать, что при длительных психотравмирующих со­бытиях ребенку очень сложно обрести чувство защищенности и контроля, так как его до сих пор никто не защищал. Поэтому, по­мимо работы непосредственно с ребенком, необходимо найти в его окружении родных и близких, которые смогут предоставить ему реальную поддержку и защиту.

6.2. Консультирование подростков

В отличие от детей младшего школьного возраста подростки нередко обращаются к психологу сами, чаще всего с вопросами, касающимися дружбы и любви. Реже по вопросам взаимоотноше­ний с родителями и учителями, другими взрослыми. Это обуслов­лено бурным развитием межличностного познания и самопозна­ния. Эти процессы идут параллельно, будучи тесно взаимосвязан­ными. Познавая других людей, подросток познает себя и на осно­ве обратной связи строит представление о себе, которое, в свою очередь, оказывает влияние на восприятие и понимание других людей. Причем общение со сверстниками в подростковом возра­сте приобретает исключительно важную роль. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для подростка в качестве реальной объективной точки отсчета в процессе позна­ния окружающих и самого себя [34]. Сравнение со сверстниками способствует развитию личности. И если значимый взрослый ча­сто выступает как некий недостижимый образец, то сверстник — это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться [22].

1. Развитие самосознания

Развитию самосознания в подростковом возрасте посвящено множество трудов и нет ни одного общеобразовательного учреж­дения, где не проводилась бы практическая программа, направ­ленная на познание подростками себя, повышение самооценки или развитие Я-концепции. Однако не всегда точное понимание смысла самосознания, его состава, функций и свойств приводит к тому, что эти программы не достигают поставленных целей. Труд­ность состоит также в том, что в психологической науке нет чет­кого разделения таких понятий, как «самосознание», «образ Я», «Я-концепция», «самооценка». Они часто подменяют друг друга, или, наоборот, одно и то же понятие означает разные явления.

249

Прежде всего нужно различать процесс самосознания или са­мопознания и его продукт. Процесс не имеет структуры, он может иметь свойства и/или характеристики, т.е. быть интенсивным, развернутым во времени и т.д. Мы же чаще всего имеем дело с продуктом самосознания, а именно с Я-концепцией, образом Я, с самоосознанием как результатом осознания себя, самооценкой как результатом оценки себя, своих действий и т.д. Самооценка также может означать процесс. Но тогда мы не можем ее измерить, мы можем только говорить о том, как это проходит, а не о результате, который благодаря этому процессу получается.

Если мы говорим о продукте, то здесь следует различать компо­ненты самосознания (или Я-концепции, или самооценки). Чаще все­го выделяют три составляющие (или компонента): описательную (на­зываемую «образом Я» или представлением о себе), являющуюся некой когнитивной структурой, характеризующейся определенным набором качеств, в большей или меньшей мере осознанных; эмоцио­нально-ценностную (или эмоциональную), обозначающую отноше­ние субъекта к самому себе; поведенческую, порождаемую образом Я и самоотношением [35 и др.]. Во многих теоретических и практи­ческих работах выделяют еще и мотивационный компонент, изучае­мый как фактор, побуждающий самопознание.

Образ Я означает знание себя, знание своих личностных осо­бенностей, черт характера, мотивов поведения, он означает точ­ность соответствия представления о себе неким объективным кри­териям. Образ Я может быть адекватным или неадекватным, но никак не высоким или низким. Кроме того, эмоционально-цен­ностный компонент, который также называют самоотношением, самооценкой, эмоционально-ценностным отношением, самоува­жением, самопринятием, включает в себя несколько аспектов. Обычно выделяют самоуважение и аутосимпатию (или принятие себя). С. Р. Пантилеев выделяет еще и фактор самоуничижения, в который входят такие характеристики, как самообвинение, нали­чие внутренних конфликтов, несогласие с собой, чрезмерное са­мокопание [63]. За аспектом самоуважения стоит оценка индиви­дом собственного Я по отношению к социально значимым нор­мам, эталонам, критериям, которые предусматривают успешность в социально значимых сферах деятельности, эффективность и ком­петентность. Аутосимпатия, или самопринятие, означает приня­тие себя таким, какой он есть, без оценок и сравнений. Это лю­бовь к себе, характеризующаяся теплым, принимающим отноше­нием к себе. В случае эмоционально-ценностного отношения к себе как раз и можно говорить об уровнях: высокий, средний, низ­кий, — но нельзя говорить об адекватности.

Таким образом, развитие самосознания у подростков может проходить по нескольким направлениям.

250

Первое направление — это осознание себя как личности, сво­их особенностей, черт характера.

Задачи и техники:

• структурирование знаний о себе в мире людей и вещей. На­пример: карта внутреннего мира, шкаф желаний и потребностей, сильные и слабые стороны, портрет незнакомца (себя) и т.д.;

• формирование отношения к различным аспектам окружаю­щего мира. Например: я и другие, что может оказаться полезным для меня, а что нет;

• смещение акцентов для анализа с внешненаблюдаемых ас­пектов (занятия спортом, внешность, социальное положение) к внутренним (ненаблюдаемые черты характера, личностные осо­бенности). Например: что окружающие видят во мне, а что скры­то, как я могу показать и рассказать о том, какой я на самом деле, и т.д. Следует помнить, что для младших подростков характерно описание себя как социального человека, т. е. обладающего каки­ми-то вещами, имеющего статус, чем-то занимающимся, а для старших подростков более характерно описание внутреннего мира. Если в старшем подростковом возрасте ребенок описывает себя все еще при помощи внешних атрибутов, то это может говорить о неразвитом самосознании или же о полном пренебрежении к себе как к самоценной личности;

• осознание ролевого репертуара, его расширение. Например, я и мои роли, какой я с другими, какая маска мне наиболее близ­ка, какая незнакома.

Второе направление — развитие самоуважения.

Задачи и техники:

• координация уровня притязаний и реальных возможностей. Например: что хочет от меня мама, что папа, а что хочу я сам до­стичь в жизни; кто такой успешный человек в обществе, а кого я сам считаю успешным;

• развитие умения видеть собственные реальные достижения. Например: отмечать все конкретные маленькие достижения за неделю, уметь видеть собственные заслуги в любых ситуациях;

• работа с реакцией на критику. Например: разделение крити­ки на конструктивную и неконструктивную, работа с манипуля­цией, выработка алгоритма совладания с конструктивной и мани­пулятивной критикой;

• работа с внутренним критиком. Например: выделение внут­реннего критика как отдельной фигуры, умение спорить с ним и не соглашаться с некоторыми требованиями, выработка собствен­ных критериев оценки себя и собственных действий и достиже­ний.

Третье направление — развитие аутосимпатии.

Задачи и техники:

251