Глава 4

Теоретические основы специфики обучения учащихся разных возрастов

Специфика методов обучения, связанная с возрастными особенно­стями учащихся, может быть проиллюстрирована на классических примерах особенностей процессов детского мышления. В одном из экспериментов Ж. Пиаже приведен пример формирования в ходе про­цесса мышления такого понятия, как «Остров». По данным Пиаже, де­ти 7 лет дают этому понятию определение типа: «Остров — это когда есть земля, вокруг вода, пальмы и песок» (35, 50-59). Таким образом, понятие острова определяется на основе перечисления некоторых от­дельных свойств или характеристик этого понятия, имеющего, по-ви­димому, достаточно сложную структуру описания.

Из анализа этого и других подобных примеров следует, что в ран­нем возрасте дети при формировании сложных понятий опираются на использование уже имеющихся у них к этому времени независимых друг от друга понятий. При этом более сложное, производное понятие, возможно, является только механической суммой автономно сущест­вующих понятий. Под термином «механическая сумма» в данном слу­чае подразумевается чисто формальное, «через запятую», объедине­ние отдельно существующих понятий или характеристик определен­ного объекта.

В более взрослом возрасте понятие острова формируется уже бо­лее строго, на основе только необходимых и достаточных свойств — «часть суши, окруженная водой». Таким образом, впоследствии при переходе в более старшую возрастную группу дети становятся способ­ны использовать более абстрактные понятия и проводить логические выводы. С точки зрения дидактических законов, педагогической прак­тики, необходимым является учет возрастной специфики учащихся. Знания, которые дают детям младшего школьного возраста, отличают­ся от знаний, осваиваемых в старшей школе. Младшие школьники подготовлены к восприятию и усвоению многих конкретных фактов, образных понятий и логических умозаключений, старшие школьники по мере развития и становления мыслительной деятельности стано­вятся способны к восприятию абстрактных понятий и более сложных логических выводов.

Рассмотрим некоторые другие примеры детского мышления, объе­диненные в работах психологов школы Пиаже под названием «приме­ры на сохранение» (35, 50-59). Например, сохранение объема жидко­сти: ребенок не в состоянии сделать вывод, что в широком стакане со­держится столько же жидкости, что и в узкой пробирке, несмотря на то, что ему неоднократно демонстрируют путем переливания, что де­ло обстоит именно так. О чем свидетельствуют результаты данного эксперимента? Можно предположить, что дети не в состоянии сфор­мулировать понятие «количество жидкости» и не умеют пользоваться этим понятием. В частности, не способны связать это понятие с поня­тиями «равенства», в данном случае «равенства на основании того, что жидкость никуда не исчезала при переливании». Кроме того, ребенок не способен отказаться считать несущественными наглядные данные приоритетной шкалы измерения высоты (рис. 69, а).

Другой пример из набора задач «на сохранение» — проверка спо­собности ребенка к сравнению объема шарика, сделанного из пласти­лина, и объема, вытянутого из этого шарика, шнура. Анализ этого при­мера аналогичен анализу предыдущего. Ребенок способен измерять длину шнура и диаметр шара, способен сравнивать результаты измере­ний. Но, по-видимому, не способен сделать вывод о сохранении коли­чества вещества при столь наглядном изменении формы. Это означает, что он, во-первых, не обладает самим понятием «количество вещест­ва», даже в его наиболее упрощенном виде, скажем, в виде «что-то ко­ричневое, тянущееся и никуда не исчезающее». Наряду с этим сущест­венным может быть и сильное подавление любой способности к пере­ключению внимания и размышлению, оказываемое фактом наглядно­сти разных форм: шарика и шнура. Внешне это выглядит так, что он «верит своим глазам» в самом простом смысле этого слова: имеет мес­то образное зрение без образного, и тем более абстрактного мышления (рис. 69, б).

Рассмотрим еще два «счетных» примера, также говорящих о явно выраженных способностях детей к использованию отдельных измери­тельных операций, причем следует подчеркнуть в образном виде и о наличии явно худших способностей к использованию аналитических процедур, таких, как пересчет единиц, суммирование, изменение при­оритетов различных измерительных шкал или сравнение результатов логических функций над такими шкалами.

Ui ...I Q.

а) 6)

Рис. 69. «Примеры на сохранение» как иллюстрация принципов детского мышления. Наблюдая многократное переливание жидкости из широкого стакана в узкий (а) и рас­катывание шарика пластилина в шнур (б), ребенок не верит в равенство объемов жидко­сти в разных стаканах и массы пластилина до и после раскатывания (по 35)

В других экспериментах детям предлагали два ряда, составленных из одинакового количества единиц (палочек, дисков и пр.). Ряды отли­чались расстоянием между единицами. У испытуемых спрашивали, в каком ряду больше квадратиков (кружков). При предъявлении малого количества единиц дети, как правило, давали верные ответы. Однако если количество единиц превышало пороговое, то ребенок считал, что их больше в длинном ряду. Результаты эксперимента, таким образом, свидетельствуют о приоритете такой образной характеристики, как длина ряда над логической процедурой пересчета. При этом следует отметить, что длина ряда является не такой простой характеристикой, как это может показаться на первый взгляд: для ее измерения необхо­димо по крайней мере провести одну гештальтную процедуру — объе­динить все единицы, лежащие на прямой, в один образ.

В наших экспериментах ребенку предлагалось дать ответ на воп­рос, «что больше: одна бумажка в 10 рублей или 2 — 3 бумажки по руб­лю». Ответ всегда был один и тот же: «Конечно, две или три рублевые бумажки». Нужно отметить, что в этих опытах ответ был однознач­ным, несмотря на наводящие вопросы, задаваемые в течение несколь­ких дней.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют, что дети обладают фрагментами, «ядрами» знаний, основанными на процессах образного, зримого запоминания конкретных ситуаций. Иногда при определенных повышенных усилиях они способны устанавливать не­которые взаимоотношения между этими фрагментарными, конкрет­ными знаниями. Но тем не менее у детей этого возраста (до 7 лет) нет достаточно полной аналитической, логической системы, описываю­щей отношения между взаимосвязанными с точки зрения взрослого человека кусками знаний.

Рассмотрим еще одно свойство мышления, характерное для дет­ского возраста, — предпочтительную способность к процедурному (недекларативному) запоминанию. В данном контексте под проце­дурным подразумевается приобретение «бессознательных», с одной стороны, и конкретных, с другой, знаний, таких, например, как спо­соб завязывания шнурков, хождение, умение пользоваться ложкой и пр. Другими словами, знаний, которые не могут быть представлены ребенком в виде осознанного объяснения последовательности дейст­вий и целей.

Предпочтение процедурных способностей, основанных на за­поминании цепочек конкретных действий, так же как и выше пере­численные способности к запоминанию конкретных «ядерных» понятий, указывает на то, что детям легче даются процессы запо­минания не связанных друг с другом, автономно существующих

блоков данных, чем процессы сопоставления данных, их перефор­мулирования и обобщения, что в основном связано с декларатив­ными знаниями.

При условии использования терминологии теории семантических сетей следует предположить, что у ребенка преобладают способности к независимому формированию конкретных отдельных узлов сетей. При этом знания, хранящиеся в отдельных узлах, существуют в про­цессах восприятия и мышления независимо, автономно, несвязанно друг с другом. В результате множественное запоминание отдельных «атомов» знаний в определенном смысле компенсирует менее разви­тые процессы обобщения, переформулирования, переклассификации, выводов определенных следствий из тех или иных посылок, доказа­тельств, направленных на установление отношений между группами фактов и т.д.

В итоге следует сказать, что разработка моделей процесса станов­ления мыслительных способностей у детей представляет важное на­правление изучения педагогических проблем.