Тема 13

Тема лекции: Содержание и направления воспитания.

Ключевые понятия: толерантность, интолерантность, нравственное воспитание, содержание воспитания.

1. Содержание воспитания.

Социализация личности и профессиональная подготовка специалистов – основные функции образования, закрепившиеся документально и в общественном представлении. Но в реальной жизни человек занимается не только профессиональной деятельностью, его основными социальными ролями являются: гражданин, семьянин, профессионал. Исходя из этого определяется и содержание воспитания, которое направлено на развитие базовой культуры личности, в частности, на развитие интеллектуальной, нравственной, трудовой культуры и культуры семейных отношений.

Воспитание ученика направлено на развитие таких важных качеств, как организованность, самостоятельность, интерес к познанию окружающего мира. Воспитанный ученик:

* испытывает потребность в знаниях, любит и умеет учиться, способен к самообразованию, обладает информационной культурой;

* интересуется различными областями человеческой культуры, хотя бы одну из них готов изучить углубленно;

* гордится своим учебным заведением, чувствует личную причастность к нему;

* чувствует себя уютно, комфортно в школьных станах;

* умеет быть учеником, уважает опыт и знания старших.

Воспитанию ученика способствуют следующие направления работы педагогического коллектива:

* создание имиджа школы, обеспечивающего ее привлекательность и популярность среди родителей и учащихся;

* создание атмосферы познавательного комфорта;

* формирование потребности в учебе, опыте успешной познавательной деятельности, осознания важности знаний:

* организация личностно-ориентированного образования.

Воспитание труженика.

Современный человек должен иметь представление о многообразии и специфике экономических моделей, действующих в нашем обществе, о видах собственности, приоритетах в промышленности, сфере обслуживания. Необходимо сформировать у учащихся осознанное реальное отношение к таким социальным явлениям, как безработица, конкуренция, этика бизнеса. Новое экономическое мышление, функциональную грамотность в области финансово-правовых вопросов, практические умения делового человека, культуру потребителя можно сформировать через введение предметов экономического цикла.

Идея воспитания человека, способного и желающего трудиться, может быть реализована, если любой труд, выполненный качественно, станет одной из центральных ценностей в семье и школе, если у ребенка, подростка, старшеклассника будет поддерживаться со стороны взрослых уважение к результатам собственного труда и труда других людей.

Проблема современного воспитания.

К сожалению, мы можем наблюдать у некоторых учащихся своеобразный стереотип: «То правильно, что мне удобно. Мои родители платят деньги, а вы тут от меня что-то требуете – класс убрать, помочь. Я никому не должен, вы мне должны». При этом морально-нравственные факторы, социальная полезность труда учителя, уборщицы и.т.д. в расчет не принимаются.

Воспитание творческой индивидуальности.

Основной идеей гуманистического подхода в воспитании является идея самоценности, уникальности воспитанника при условии ее реализации в системе гуманистических отношений в соотнесении с интересами и потребностями других людей.

На что должна быть направлена работа по воспитанию творческой индивидуальности?

• На осознание личностью своей неповторимости, самоценности при адекватности самооценки, способности к рефлексии.

• На выработку воспитанником круга гуманистических жизненных ценностей, ответственности перед собой и другими за выбор жизненного пути.

• На развитие самостоятельности и креативности мышления.

• На раскрытие творческих задатков и способностей, овладение навыками совершенствования в физической, психической и нравственной сферах.

Воспитание семьянина.

Основная идея этого направления – идея гармонизации, согласования целей и интересов ребенка, семь и школы, воспитание человека, освоившего культуру семейных отношений, осознанно и ответственно относящегося к роли семьянина, продолжателя рода, создателя и хранителя семейных традиций.

Воспитание семьянина направлено на:

* осознание себя представителем определенного пола, носителем мужского или женского начала;

* понимание и переживание своей значимости как полноправного члена семьи, осваивая и прогнозируя по мере взросления различные семейные роли;

* умение принимать близких такими, какие они есть, любить их, проявлять терпимость к недостаткам родных людей;

* создание потребности сохранения семейных отношений, круга семейных ценностей;

* знакомство с функциональными обязанностями в семье, приобретение умений заботы о близких, самообслуживания, распределения бюджета, проведения свободного времени.

Воспитание гражданина своего отечества.

Воспитание гражданского самосознания основывается на формировании у подростков и старшеклассников ценностного отношения к явлениям общественной жизни. Формирование гражданского самосознания напрямую содействует воспитанию патриотизма и с психологической точки зрения направлено на развитие гражданственности как интегративного качества личности. Подростковый и ранний юношеский возраст можно охарактеризовать как начало формирования нового уровня самосознания, как период развития и углубления интегративных качеств. Его специфические черты – повышение значимости для формирования «Я-концепции» системы собственных ценностей и усиление личностного, психологического, динамического аспекта восприятия.

Воспитывая гражданское самосознание, мы стараемся развить следующие качества:

* осознание учащимися как нравственной ценности причастности к судьбе отечества, его прошлому, настоящему и будущему;

* сохранение национальной самобытности, национального самосознания в сочетании с пониманием места и роли своего народа и страны в развитии мировой культуры;

* знание и широкое использование своих гражданских прав и добросовестного выполнения гражданских обязанностей;

* ответственность за сохранение духовного, промышленного, научного и культурного потенциала своей страны;

* формирование осознанного отношения к политике государства;

* ориентация в экономической структуре и политике государства.

Воспитание человека мира.

Это направление предполагает воспитание в духе ненасилия, направленное на установление гуманистических и толерантных отношений между людьми, развитие социальной толерантности.

Социальная толерантность рассматривается как уважение и признание равенства, отказ от доминирования и насилия, признания многомерности и многообразия человеческой культуры. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Социальная толерантность не сводится к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов, а предполагает взаимную активную позицию всех заинтересованных сторон. Толерантность является важным компонентом жизненной позиции зрелой личности, имеющей свои ценности, но одновременно с уважением относящейся к позициям и ценностям других людей, именно с уважением к позициям других людей.

Проблема современного воспитания.

К сожалению, все чаще в последнее время мы можем видеть проявления интолерантности (нетерпимости). Нетерпимость основывается на убеждении, что твоя группа («ин-группа»), твоя система взглядов, твой образ жизни стоит выше остальных («аут-группа»). К проявлениям социальной нетерпимости (интолерантности) относятся оскорбления, насмешки, выражения пренебрежения, игнорирование, негативные стереотипы, предубеждения и.т.д.

К психологическим предпосылкам развития толерантного сознания относятся:

1. Потенциал для развития самосознания и сформированная эго-идентичность. Толерантная личность обладает значительным разрывом меду «Я-идеальным» и «Я-реальным» в отличие от интолерантной (у которой «Я-идеальное» и «Я-реальное» практически совпадают).

2. Ответственность. Локус контроля толерантной личности – интернальный (принятие человеком на себя ответственности за события, происходящие с ним).

3. Потребность в личной независимости.

4. Способность к эмпатии. Толерантной личности присуще ощущение понимания и сопереживания психологического состояния другого человека.

5. Открытость ному опыту. Толерантные люди легко воспринимают все новое, проявляют гибкость и готовность к изменениям.

Толерантной личности чаще всего свойственны ощущение защищенности (низкий уровень нейротизма), чувство юмора, доброжелательность. Склонность к враждебному поведению, экстремистским действиям в отношении представителей других этнических групп тесно коррелирует с общей склонностью личности к деструктивным стратегиям поведения в ситуациях межличностного конфликта. Это дает основания для предположения, что выработка навыков конструктивного, основанного на стратегии сотрудничества поведения в ситуациях конфликта приведет к снижению склонности к враждебному поведению в отношении других этнических групп, как и к другим проявлениям экстремизма.

Таким образом, работа по психологическому сопровождению формирования социаьной толерантности должна базироваться на создании условий для развития у подростков гражданского самосознания, ответственности, способности к эмпатии и обучения навыков конструктивного и ассертивного общения.

2. Направления воспитания.

Нравственное воспитание.

Нравственность – это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение его существующих норм, правил и принципов поведения.

Нравственное воспитание – воспитание ценностного отношения к жизни, обеспечивающего устойчивое и гармоническое развитие человека.

Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной (произвольной), так и непреднамеренной (напроизвольной).

При произвольной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральными требованиями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям.

При непроизвольной регуляции человек поступает нравственно потому, что он не может по-другому. Моральные мотивы становятся определяющими в поведении. Непроизвольное нравственное поведение в большей степени отвечает условиям повседневной жизни, которые часто требуют немедленных поступков.

Непроизвольная саморегуляция формируется двумя способами:

* в процессе накопления стихийного нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, закрепляются определенные формы поведения, то есть формируются нравственные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже;

* первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно усваиваются более сложные моральные требования.

Именно на этом этапе, когда сознательно усвоенные нравственные принципы становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции.

Проблема современного воспитания.

В практике воспитания часто встречается ситуация, когда при обучении детей моральным знаниям не опираются на их собственный жизненный опыт. Это приводит к разрыву между моральными знаниями и моральным поведением.

Главное, как в обучении, так и в воспитании, - это создание таких ситуаций, в которых ребенок начинает брать что-то из выработанных средств деятельности, и усваивает их. В этом отношении обучение и воспитание совершенно одинаковы. Но ситуации обучения мы уже научились создавать, а ситуация воспитания еще нет, и недостаточно хорошо представляем себе, в чем их специфические особенности (Г.П. Щедровицкий, Р.Г. Надежина).

Психологические аспекты успешности нравственного воспитания заключаются в необходимости:

* соблюдения такого соотношения между нравственным опытом ребенка и предъявляемыми ему готовыми моральными знаниями, когда этот опыт делает возможным применение данных знаний в поведении;

* постановки перед детьми специальных задач по выделению нравственного содержания из различных поступков и выражению его в словесной форме;

* побуждения детей ставить перед собой нравственные вопросы и помогать находить на них ответы;

* постоянной оценки поведения сточки зрения тех норм, которыми они должны овладеть.

Развитие ценностно-смысловой сферы и воспитание.

Рассмотрение вопросов психологии воспитания невозможно без учета развития ценностных ориентаций человека, которые представляют собой одну из центральных характеристик личности и оказывают существенное влияние на все стороны ее жизнедеятельности.

Ценности обычно понимаются двояко: во-первых, как атрибут, как ценность чего, а во-вторых, как объект или предмет, то есть как нечто ценное само по себе. В первом случае понятие «ценности» иногда используется тождественно понятиям «смысл», «значимость», «убеждение». В этом аспекте можно говорить о смысле жизни как необходимой для человека ценности, потеря которой является угрозой его психическому, а иногда и физическому благополучию. Одна из важнейших форм ценностей – это идеал. Ценность в качестве идеала переживается как объективно желательное положение вещей. Идеал видится как нечто недостижимое и непостижимое, но при этом линия поведения человека выстраивается в соответствии с тем, как он представляет этот идеал. Некоторые исследователи рассматривают понятие ценности как близкие понятиям потребности и мотива, считая, что ценность обладает реальной побудительной силой. Другие используют понятие ценностных ориентаций как основы элементов системы отношений человека к социальному миру, определяющих стратегию социальной жизни личности.

Гуманистическая психология как направление в современной психологии делает предметом своего изучения целостного человека всего высших специфических для человека проявлениях. Одним из центральных мыслителей и основателем данного направления и является Абрахам Маслоу.

Чтобы ответить на вопросы о человеке и человечестве: что могут люди, насколько может вырасти человек, Маслоу предлагал изучать не «средних» или «больных людей, а «наиболее нравственных, наиболее приближающихся к идеалу святости». Он выдвинул идею «хороших экземпляров» или самоактуализирующихся личностей, которые достигают высоких результатов в развитии своей собственной природы: яркие творческие способности, психическое здоровье и высокая степень человечности. Каждый человек может стать такой личностью.

В своих исследованиях Маслоу пришел к выводу, что общество в целом нездорово и человек, адаптированный к такому обществу, не может быть здоров. «С огромным сожалением я замечаю, что большинство людей не протестуют против плохого обращения с собой. Ни принимают его и расплачиваются годы спустя разнообразными невротическими и психосоматическими симптомами. А в некоторых случаях они никогда не осознают, что больны, что потеряли дорогу к истинному счастью, богатую эмоциональную жизнь, полноценную старость, что они никогда не узнают, как прекрасно быть творцом, эстетически воспринимать мир и переживать жизнь как волнующее событие».

В человеке изначально присутствует самость, которая с рождения стремится к росту, успеху, здоровью, актуализации.

Чтобы достичь самоактуализации, нужно:

* во-первых, научиться прислушиваться к опыту своего организма, так как он обладает «биологической мудростью», надо научиться доверять, слышать внутренние сигналы;

* во-вторых, каждый раз совершать выбор в сторону личностного роста;

* в-третьих, не бояться своих переживаний, быть полностью ими поглощенным;

* в- четвертых, принять ответственность за свою жизнь;

* в-пятых, быть смелым, не бояться перемен и жизни в условиях неопределенности4

* в-шестых, стремиться к совершенству в своем деле;

* в-седьмых, испытывать пиковые переживания;

* в-восьмых, осознавать свои способности, свое предназначение, что для тебя хорошо, а что плохо, отказаться от психологически защит.

М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальные ценности он определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживает того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности – как убеждения в том, что определенный образ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения является предпочтительным в любых ситуациях.

Ценностные основы начинают складываться еще в дошкольном возрасте, но осознать и выразить и речевыми средствами могут впервые именно в подростковом возрасте.

Создание собственной ценностной системы сопровождается обращением подростков к вечным философским проблемам, идеальным представлениям о нравственности. По мнению Е.Ф. Рыбалко, усложнение комплекса личностных свойств подростка происходит за счет включения в систему ценностных ориентаций различного рода нравственных качеств. По словам Г.Крайг, в доподростковый возраст дети не в состоянии создать свою систему ценностей, даже если хотят этого, так как не обладают соответствующими когнитивными способностями.

Предпосылки для начала реального выполнения системой ценностных ориентаций всех своих регулятивных функций окончательно складываются в юношеском возрасте. Как пишет Л.И. Божович, «только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе». В основе приобретения ценностной системой реально действующего характера, по мнениям Л.Регуш, А. Орловой, лежит осознание человеком личностного смысла жизни. По мнению В. Франкла, именно в юношеском возрасте вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны.

Проблемы современного воспитания.

На формирование системы ценностей растущего человека влияет его окружение. Как правило, семья, а также компания сверстников. В последнее время увеличилось влияние средств массовой информации на формирование системы ценностей, а влияние культурных норм, наоборот, уменьшилось, так что многие юноши выходят в жизнь с размытой и неопределенной ценностно-смысловой сферой личности.

Результаты проведенного М.С. Яницким исследования показали, что развитие высшего уровня системы ценностных ориентаций личности может быть осуществлено в процессе целенаправленного психологического воздействия, адекватной формой которого является групповой психологический тренинг.

Таким образом

Система ценностей, принятая человеком, определяет стратегию жизненного пути личности, ее основные выборы и поступки. От зрелой, грамотно сформированной ценностно-смысловой сферы зависит судьба человека и его понимание смысла жизни.

Лекция 14

Тема: Психологические основы педагогической деятельности

План:

1. Психологическое здоровье учителя и его влияние на учебный процесс.

2. Отечественный и международный опыт.

3. Основные требования, предъявляемые к преподавателям психологии.

Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последние десятилетия особенно актуальным. Известно, профессия учителя требует от человека высокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени. Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопределенности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Труд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной активности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей.

Естественно, что такой психологически напряженный труд не может не влиять на психологическое здоровье учителя. Специальные исследования, посвященные этому вопросу, в частности, исследование Р.М. Хусаиновой (Хусаинова Р.М., 2006), установили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном в начале педагогической деятельности. С началом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения «серьезности» и «практичности». В дальнейшем растет уровень нейротизма, беспринципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопровождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья».

Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии профессионализма становится причиной ухудшения и физического, и психического здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «По данным выборочных исследований, проведенных в Санкт-Петербурге, у 10% молодых учителей наблюдается невротические расстройства». (Вершловский С.Г.).

В других случаях последствия трудностей в решении профессиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, повергаться оскорблениям и несправедливому отношению и.т. д. По данным А.Г. Закублука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе – 10,5%, в 5 классе – 15,5%, в 7 классе – 22%, в 10 классе – 8%. А переживание интереса прогнозируют 47% младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на уроке интереса.

В исследованиях А.А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными представляются ему учащиеся, с которыми он работает… Эти результаты можно интерпретировать как проявление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности» и.т.д.». Одним из распространенных путей решения проблем является уход из профессии.

Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью –

источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80% учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. При этом учителя в возрасте 31-40 остро ощущают чувство неудовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41-50 учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально-волевой сфере – плохое настроение, сильное раздражение, трудности сосредоточения внимания; в социально-психологической сфере – неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, отсутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере – расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.

Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и духовных сил, имея за плечами значительный положительный опыт работы в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризисный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый – можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6-го по 20-й год работы, второй – профессиональная зрелость – последующие 10 лет (рост профессиональной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и.т.д.). (Вершловский С.Г., 1999).

Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. По данным Н.Е. Водопьяновой (2006), подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками, как:

• «высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами;

• большое количество разных по содержанию и эмоциональной напряженности деловых контактов;

• высокая ответственность за результаты общения;

• определенная зависимость от партнеров по общению;

• необходимость понимать их индивидуальные особенности, притязания и ожидания;

• частные притязания не неформальные отношения при решении их проблем;

• конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные недоверием, несогласием».

Синдром выгорания по определению этого же автора представляет собой «набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения».

Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоциональное истощение, мотивационно-установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний.

Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции.

Профессиональная деструкция – разрушение, деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. (Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э.)

Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них остаются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится деформации личности специалиста.

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут быть сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.

Факторами, детерминирующими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты.

Какие есть возможности для сохранения психологического здоровья?

Какие есть противовесы разрушительной силе профессиональных стереотипов, напряжений и стагнаций?

Таким противовесом является профессиональное самосознание. Основной его характеристикой является осознание различных сторон профессионального Я. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональных ситуациях, зависит его общее самочувствие и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является, кроме того, основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования. Механизмом же этого процесса является профессиональная рефлексия. Только в том случае, если человек осознает себя в профессиональной роли, адекватно оценивает свои достижения, свои профессиональные качества и уровень и развития, возможно сознательное и активное профессиональное развитие и саморазвитие. Все эти резервы характеризуют зрелую личность, что еще раз подтверждает тезис о связи психологической зрелости и психологического здоровья.

2. Как в Казахстане, так и в России, и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского про­фессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования ) и Типового положения об образова­тельном учреждении высшего профессионального образования. В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педа­гогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссер­тациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или науч­ным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным програм­мам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образова­тельные программы направлены преимущественно на повышение научной квали­фикации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специаль­ности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или выс­шей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом прак­тических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика — чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической дея­тельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обыч­но не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспи­рантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов — подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями: базовым высшим образованием; ученой степенью кандидата наук;

ученой степенью доктора наук; ученым званием доцента; ученым званием профессора; научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций; педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций. Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь ба­зовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или док­тора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они при­сваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, ут­вержденном постановлением Комитета в сфере контроля при Министерстве науки и образования РК.. Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой сте­пени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствую­щей отрасли знаний. Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не прово­дится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной спе­циальности (общая психология, психология личности, педагогическая психоло­гия и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоре­тические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В доктор­ской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической нау­ки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной ко­миссией РК. Не следует путать степень доктора философии (Ph.D.), используемую во многих странах для высшей научной квалификации психологов, с ученой степенью докто­ра психологических наук. Для получения последней требуется гораздо бо­лее высокая квалификация и более фундаментальный опыт психологических ис­следований. Как отмечалось выше, степень доктора философии (Ph.D.) может быть сравнима с казахстанской или российской научной степенью кандидата психологических наук. Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональ­ных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий. Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление на­учно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными со­ветами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств. Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвое­нием ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре, регламентиру­ется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002). Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях. Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и мето­дическую работу в области высшего и послевузовского профессионального об­разования. В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и выс­шую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зави­симости от опыта работы, владения профессиональными умениями. Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих казахстанских, российских и иностранных научных и производственных организациях путем: обучения; прохождения стажировок; подготовки и защиты диссертаций; участия в работе семинаров; а также с использованием других видов и форм повышения квалификации (ей высших учебных заведений самую важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятель­ности. Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно-ориентированными, дру­гие — учебно- ориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заин­тересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие уче­ные нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-техни­ческих возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше. Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалифика­ции, например профессора, в большей степени включены в научную работу по срав­нению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отраже­ние и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей. И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость орга­низаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавате­лей на административных должностях.

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи — ученые и практики, а в средних учебных заведениях — преподаватели философских или социальных дис­циплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее — как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы — педагогическая. В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответ­ствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Преподавание психологии в высших учебных заведениях. Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется пре­имущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имею­щими высшую профессиональную квалификацию психологии обыч­но не проводится, хотя необходимость в этом есть. Преподавание психологии в средних учебных заведениях во многих странах осуществляют преподаватели философских, социальных или других дисциплин.

3. Что же касается преподавате­лей, чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени об­ладать следующими знаниями, умениями и способностями:

1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях пси­хологических знаний, а также в других науках.

2. Хорошо знать преподаваемый предмет.

3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.

4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.

5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.

6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.

7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.

8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагоги­ческим тактом.

9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.

10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистически­ми способностями.

11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.

12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности

Лекция № 15. Психологическая служба в школе.

С начала 90-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования. России, чуть позднее в нашей тране. Начало развития психологической службы в образовательных учреждениях, связано с именами таких ученых, как А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Н.В. Кузьмина, Д.Б. Эльконин, Р.В. Овчарова, Н.Ф. Талызина, С.М. Джакупов, Х.Т. Шерьязданова, А.А. Тынышбаева и др.

Как отмечает И.В. Дубровина, именно с этого момента психологическая служба стала энергично развиваться во всех регионах страны. Произошло расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба стала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольных организаций до колледжей. Высказывалась необходимость подготовки руководителей школ и учителей в качестве школьных психологов по причине нехватки кадров. Тем самым функции психологического обеспечения раздвигались за пределы деятельности профессиональных психологов.

Ю.М. Забродин формулирует задачи психологического обеспечения профессиональной деятельности, которые состоят в том, чтобы используя достижения психологической науки, учитывая закономерности формирования и функционирования психологии людей, особенности поведения и психологической регуляции деятельности каждого человека, обеспечить условия его труда, ускорить темп приобретения общих и специальных знаний и умений, способствовать наилучшему развитию каждого члена нашего общества, максимально повысить эффективность сознательной деятельности каждого на благо общества.

Психологическое обеспечение деятельности педагога.

Психологи, работающие в образовании, участвуют в проектировании и конструировании педагогической деятельности, моделируют ситуации, благоприятные для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов. Коррекционно-профилактическая работа с учителями направлена на достижение двух основных целей. С одной стороны, она способствует ослаблению психической напряженности учителя, снятию некоторых невротических реакций, т.е. имеет сугубо психотерапевтические цели. С другой, она предполагает развитие внутренних психических сил учителя, расширение его профессионального самосознания, формирование педагогической рефлексии в его деятельности.

Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога. Психолог не оценивает, не судит, не экспериментирует. Его основные задачи:

- создать условия для психологической поддержки педагога;

- помочь педагогу в решении профессиональных и личностных проблем;

- решить в случае необходимости проблему эмоционального напряжения педагога;

- дать рекомендации администрации, методистам при приеме педагога на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т.е. принять активное участие в кадровой политике учреждения.

Взаимодействие педагога с психологом должно строиться на добровольных основаниях, без принуждения (формулировки типа: «Ты должен пройти консультацию у психолога» - недопустимо). («Нельзя заставить пить человека, не испытывающего жажду»).

Индивидуальная работа психолога с учителем.

На становление педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них: возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности.

Первые 5 лет работы в школе – это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней.

Молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. На 1-ом этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил вуз, ему легче перенести ситуации оценки. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности, как «семья», «Близкие люди», «друзья». В этой возрастной категории обнаруживается самый высокий процент (28, 3% учителей, не соответствующих занимаемой должности. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. (Антонова Н.В. Личностная идентичность и общение современного педагога// вопросы психологии, 1997, №6). На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Психолог, работая с начинающим педагогом, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Важно поддержать педагога эмоционально, укрепить его веру в себя. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: баллинтовские группы (обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности в условиях группы); видеотренинги профессионально-педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением с педагогом.

В следующие 6-10 лет работы педагога – происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить методы совершенствования профессионального мастерства.

Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и.т.п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах.

16-20 лет работы в школе характеризуется вступлением в так называемый кризис «середины жизни». Этот возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникают несоответствие между Я - реальным (каким я себя представляю) и Я - идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу.

Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем работы 21-25 лет. Такие учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально- экономическом плане. Однако учитель-мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт.

Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни «синдром сгорания». Различают три стороны этого явления: биологическое старение, профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. Психологу следует обратить внимание педагога на уникальные моменты его профессиональной биографии, значимость его мнения для коллег, его авторитет и заслуги. Не всегда имеет смысл приглашать педагога для участия в тренингах или группах личностного роста, так как изменить сложившиеся к этому возрасту стереотипы, нормы профессиональной деятельности довольно трудно. Вместе с тем учителя, сохранившие гибкость в поведении и мышлении, которые могут обогатить работу в группе благодаря опыту.

Важно учитывать также статус педагога в коллективе, его преобладающее эмоциональное состояние, характер взаимоотношений с администрацией.

При поступлении педагога на работу в школу психолог может побеседовать с ним, выявив мотивы его профессиональной деятельности, ожидания и представления, используя метод карьерного консультирования.

(Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000г.).

В основе карьерного консультирования лежит метод «рефлексивного жизнеописания» - одна из наиболее глубоких и гибких процедур сбора психологической информации, объединяющая разновидности клинической беседы и интервью. Метод «рефлексивного жизнеописания» включает в себя не просто последовательное изложение профессионально-биографических методов, но и рефлексию, подразумевающую анализ, отбор, оценку и классификацию эпизодов, рассказ о профессиональных проблемах и планах. Ведет карьерное консультирование психолог, но при соответствующей подготовке с педагогом беседует директор или представитель администрации, отвечающий за работу с кадрами.

Карьерное консультирование по тем же правилам, что и психологическое консультирование. Важнейшим условием эффективности его проведения является соблюдение ряда принципов:

- принцип сотрудничества – участники собеседования занимают равноправные партнерские позиции;

- принцип диалога – несмотря на то, что процедура собеседования носит достаточно формализованный характер, его участники находятся в постоянном контакте, обсуждают вопросы, которые возникают в ходе проведения;

- принцип конфиденциальности – информация, полученная в ходе собеседования, не выносится для обсуждения с другими без согласия ее участников. Это возможно лишь в том случае, если деятельность педагога, по мнению психолога, может навредить психологическому или физическому благополучию окружающих, прежде всего ребенку.

В интервью входят вопросы, касающиеся отношений педагога с учащимися, коллегами и администрацией; мотивации педагогической деятельности; профессионального роста педагога и его психологической компетентности.

Формирование программы профессионального и личностного развития педагога. Программа строится на основе результатов собеседования и включает в себя работу по диагностике проблем, возникающих у педагога, определение способов их разрешения, описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешенности.

Среди проблем, которые формулируются педагогами, наиболее часто встречаются следующие:

экзистенциальные (ощущение нереализованности, неудовлетворенности своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и.т.д.);

психоэнергетические (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками);

коммуникативные (неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, неумение владеть собой и.т.д.);

профессиональные (неумение донести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и способность к их самостоятельности, затруднения в установлении межпредметных связей, субъективность оценки и.т.д.).

На основании сформулированных проблем психолог вместе с учителем выстраивает индивидуальную программу его профессионального и личностного развития.

Предоставление объективной информации педагогу о его личности и деятельности. В работе с педагогом психолог создает условия для понимания учителем своих ограничений, сильных и слабых сторон – получения обратной связи от детей и родителей о себе как профессионале и личности. Психолог может использовать психологическое тестирование (опросник Кеттелла, тест Люшера, опросник Айзенка, опросник Тимоти Лири). Выбор методик зависит от того, какие стороны своей личности хотел изучить педагог Результаты тестирования обсуждаются в индивидуальной беседе с педагогом.

Для получения обратной связи от учащихся и родителей педагогу предлагаются анкеты «Основные показатели деятельности педагога», «Учитель – ученик», различные варианты рейтинговых процедур. (Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000г.).

Перед проведением анкетирования психолог обязательно знакомит педагога с содержанием анкеты, обсуждает с ним вопрос о возможности его проведения, о процедуре обсуждения полученных результатов. Если психолог встречается со случаями нарушений прав ребенка, угрозой его психическому и физическому здоровью со стороны педагога, он обязан встретиться с администрацией образовательного учреждения для выведения ситуации на уровень управленческих решений.

Психологический анализ педагогической деятельности.

Большинство педагогов настороженно относятся к посещению психологом своих уроков. Одна из причин – боязнь отрицательных суждений и оценок, страх оказаться некомпетентным. Другая причина – преимущественная ориентация администрации, экспертов и психологов на оценочную, а не аналитическую работу с педагогом Взаимодействие психолога с педагогом сегодня принимает форму диалога равноправных субъектов. Психолог, используя в качестве одного из основных способов познания понимание, занимает заинтересованную позицию, вживается в реальность педагога. Какие бы хорошие психологические тесты психолог не использовал, их влияние на педагога не столь велико, как при рефлексивной диагностике, при которой педагог осмысляет цели и средства своей деятельности, самоопределяется относительно ее предмета, проблематизирует и конструирует новые методы работы. Психологическая диагностика ставит педагога в зависимую от психолога позицию. Он прислушивается к интерпретациям специалиста, но внутренней работы над собой у него может и не происходить.

Для того чтобы психологический анализ и самоанализ педагогический деятельности способствовали профессиональному развитию педагога, необходимо наличие следующих условий:

Потребность у педагога в позитивных изменениях (заставить развиваться нельзя);

- заключение контракта по поводу взаимодействия психолога и педагога по исследованию и проектированию деятельности. При заключении контракта психолог вместе с педагогом отвечает на вопросы: что мы будем делать, зачем на это надо, какие цели мы ставим, каких результатов хотим достигнуть. Заключение такого контракта особенно важно в случае, когда психолог, работая в образовательном учреждении, длительное время общается с педагогом, находится с ним в дружеских отношениях. Это позволит вступить с педагогом в профессионально-консультативные отношения;

- организация рефлексивного выхода педагога из позиции деятеля во внешнюю позицию к уже осуществленной и проектируемой деятельности;

- специальная работа строится на понимании. Язык академической психологии (из учебников и научных трудов) и язык педагога-практика различаются. Психологу важно научиться строить интерпретационные схемы с педагогом, уметь задавать вопросы и слушать, прояснять сказанное и уточнять формулировки.

Групповые формы работы с педагогами.

Школьные психологи кроме традиционных методов подготовки учителей (лекции и семинары по возрастной и педагогической психологии, психологии общения, наблюдение за работой более опытных коллег, анализ уроков и воспитательных мероприятий0 используют социально-психологические тренинги, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии для формирования психологической компетентности педагогов.

Интересен социально-психологический тренинг (СПТ) как групповой метод, который, по теории обучения общению Л.А. Петровской, содержит три цели: повышение адекватности в анализе себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. (Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989). А. Кидрон выделяет шесть основных целей тренинга: «Я-интеграция», развитие социально-психологической компетентности, шлифовка навыков поведения, развитие «социальной теплоты», регулировка внутригрупповых отношений и самоактуализация. (Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990).

В работе с педагогами акцент предпочтительно делать на смысловой, а не технической (формальной) стороне общения, что может привести к усилению манипулятивных способностей. Главными результатами тренинга могут стать формирование устойчивой мотивации к развитию и формирование способности к проектированию и конструированию эффективных средств общения.

Таким образом, активное социально-психологическое обучение педагогов позволяет решить следующие задачи:

- развитие психологической компетентности педагога;

- формирование у педагога устойчивой мотивации к самораскрытию;

- формирование способности к проектированию и конструировании эффективных средств общения;

- отработку индивидуальной стратегии и тактики эффективного педагогического общения.

Cеминар №1

Тема. Предмет и задачи педагогической психологии

План:

1. Предмет и методы педагогической психологии.

2. Проблемы и перспективы обучения в 12-летней школе (зарубежный опыт и экспериментальные результаты внедрения 12-летнего образования в начальной школе в Республике Казахстан).

Задания для самостоятельной работы:

1. Выделите основные направления исследований в педагогической психологии.

2. Составьте конспект «Конвенции о правах ребенка» с позиции исторического подходя к анализу детства.

3. Охарактеризуйте развитие как процесс роста, созревания, совершенствования, универсального изменения и т.д.

Темы рефератов:

1. Сравнительные особенности стратегии традиционного и инновационного обучения.

2. Формы взаимодействия субъектов в учебном процессе.

Контрольные задания:

1. Объясните, как исторические, социально-экономические и культурные факторы влияют на научное представление о развитии человека.

2. Отношение к детям и методам их обучения в историческом контексте. Роль семьи в процессе социализации ребенка.

Литература:

1. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр.и доп. – М.:Изд-во УРАО, 2000. – 128 с.

2. Библер В.С. Мышление как творчество. М, 1975.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С.49-53.

5. Исследование проблем психологии. М., 1983.

6. Грейс Крайг Психология развития. – СПб., 2001

7. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Под ред. Г. А. Балла и др. – М.: Смысл, 1999

Семинар №2

Тема: Психологическая теория учебной деятельности.

План:

1. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

2. Методика обучения Занкова, Шацкого, Монтессори и др.

3. Методика обучения по Вольфдорской педагогике.

4. Связь методики преподавания психологии с другими науками и их взаимовлияние.

Задания для самостоятельной работы:

1. Источники методов, используемых в методике преподавания психологии.

2. Применение метода наблюдения в методике преподавания психологии.

3. Опрос в психолого-педагогических исследованиях детей.

4. Эксперимент и особенности его применения в детской психологии.

5. Использование психологических тестов при изучении детей.

Темы рефератов:

1.Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента с детьми.

2. Тесты и их использование в методике преподавания.

Контрольные задания:

1. 4. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Литература:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1999.

2. Авсеев В.Г. Возрастная психология. Учебное пособие. - Иркутск. 1989.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. – Казань, 1987.- 262 4. 4. Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации. // Возрастная физиология. – Л., 1975

5. Возрастная и педагогическая психология . /Под редакцией Гамезо М.В. и др. -М. 1984.

6. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978.

7. Грейс Крайг. Психология развития. – СПб., 2001

8. Бадмаев Б.Ц. Психология и как ее изучать и усвоить. – М., 1997. – 256 с.

9. Фельдштейн Д.И. Человек в современном мире: тенденции и потенциальные возможности развития. – Москва-Воронеж, 2008. – 16с.

Семинар №3

Тема: Теории обучения.

План:

1. Теории Эльконина-Давыдова.

2. Формы организации совместной, взаимосвязанной познавательной деятельности.

3. Теория совместно-диалогической познавательной деятельности С.М. Джакупова. Учёт индивидуально-типологических различий в процессе организации совместной, познавательной деятельности.

4. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер о проблемном обучении.

Задания для самостоятельной работы:

1. Объясните зависимость психического развития от уровня организации живых существ.

2. Укажите взаимосвязь развития организма, поведения, познавательных процессов и личности ребенка.

3. Проанализируйте диалектическую взаимосвязь обучения и развития.

Темы рефератов:

1.Социальная ситуация развития ребенка как основная характеристика уровня развития.

2. Проблема акселерации, вундеркинды, нормальные дети.

3. Язык, речь и развитие мышления ребенка.

4. Теории интеллектуального развития ребенка.

Контрольные задания:

1. Разработать урок с элементами проблемного обучения.

Литература:

1. Авсеев В.Г. Возрастная психология. Учебное пособие. - Иркутск. 1989

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет исследования. – СПб., 2001

4. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. – М., 1990. – 183 с.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – 423 с.

Семинар № 4

Тема: Педагогическая психология как учебная дисциплина

План:

1. Программа преподавания психологии в школе.

2. Методика обучения саморазвития для средних и старших классов Цукерман.

3. Психология как фактор личностного развития обучаемых.

4. Психология как фактор саморазвития школьников.

Задания для самостоятельной работы:

1. Каковы основные задачи личностного развития?

2. Какие из интуитивных догадок можно сформулировать в виде гипотез?

3. С какими трудностями можно столкнуться при проведении исследования по методике преподавания?

Темы рефератов:

1. Эссе на тему: «Каким я вижу обучение».

2. Использование продуктов деятельности для изучения психики обучаемых.

Контрольные задания:

1. Что означает термин «творчество или креативность»?

2. Какую роль играют в развитии проблемные ситуации в учебном процессе?

3. Охарактеризуйте связь между процессами научения и обучения?

4. Какой должна быть учебная ситуация?

Литература:

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М..: Наука, 1977.

2. Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации / / Возрастная физиология. (Руководство по физиологии.) — Л.: Наука, 1975, с. 5-67.

3. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика-Пресс, 1993.

4. Кон И. С. Ребенок и общество. (Историко-этнографическая перспектива.) — М.: Наука, 1988.

5. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. (Пер. с англ.) — М.: Когито-Центр; изд-во «Институт психологии РАН», 1997.

6. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2001 7. Развитие ребенка. (Пер с англ.) / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 1968.

7. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990.

Семинар №5

Тема: Возрастные особенности усвоения учебного материала.

План:

1. Особенности усвоения учебного материала учащимися младшего школьного возраста.

2. Особенности усвоения учебного материала подростками.

3. Учет возрастных особенностей в процессе обучения старшеклассников.

Задания для самостоятельной работы:

2. Проблема половой идентичности в отечественной и зарубежной литературе.

3. В чем сущность детской одаренности и каковы пути ее развития?

Темы рефератов:

1. Жизнестойкие дети, рожденные и живущие в социально – неблагополучных условиях.

2. Разделенные судьбой: близнецы, воспитывающиеся порознь.

3. Ошибка природы или вина родителей.

4. Современное состояние воспитания в России.

Контрольные задания:

1. Какую роль «Я-концепция» играет в развитии личности?

2. Опишите, как отдельные факторы (например, поведение группы сверстников или то, которое показывают в кино или по телевизору) влияют на выбор половых ролей в отрочестве, юности и ранней взрослости. Какие роли поощряются? Какие генетические наклонности могут легко проявиться на этом отрезке жизни?

5. Дайте обоснование основного родового понятия педагогики – «воспитание».

6. Выделите принципиальные научные положения о сущности человека и факторах, определяющих его становление как личности и индивидуальности.

Литература:

1. Канаев И.И. Близнецы. Очерки по вопросам многоплодия -. М-Л.: Изд-во АН СССР, 1959

2. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность наследственность и среда /Пep. с англ ) — М.: Изд. группа «Прогресс» 1993

3. Особенности развития близнецов/ Под ред. Г. К. Ушакова —М.: Медицина, 1977

4. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/ Под ред. И. В. Равич-Щербо — М Педагогика, 1988

Семинар №6, № 7.

Тема: Соотношение традиционных и нетрадиционных методов обучения. Активные методы обучения.

План:

1. Методы обучения и их специфика: монологический метод, наглядно-объяснительный метод, диалогический метод, эвристический метод, поисково-исследовательский методы обучения

2. Современные тенденции развития методов обучения.

3. Интерактивные методы обучения (круглый стол, мозговой штурм, конкурсы работ, лекция-пресс-конференция, игровые методы обучения, тренинговые методы обучения) и особенности их проведения.

Задания для самостоятельной работы:

1. Разработать одно тренинговое занятие (вид тренинга на выбор).

2. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. (Пер. с англ.) — Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

3. Разработать конспект урока с элементами сюжетных игр и элементов театральной педагогики, игровых этюдов.

Темы рефератов:

1. Психотехнические и коррекционные программы.

2. Методики и технологии обучения основам психологии школьников, направленные на развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер.

3. Программа коррекционных игр для улучшения психологической адаптации детей к школе.

Контрольные задания:

1. Как называется концепция, в основу которой входит следующее высказывание:

«Понятие развитие отождествляется с понятием научение, приобретения нового опыта»?

2. Почему тренинг относится к активным методам обучения?

Литература:

1. Толлингерова Д., Голоушова., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.; Прага, 1994.

2. Турусова О.В. Психология в вопросах, задачах и упражнениях. Том 1,2,3. Самара, 1994.

3. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред В.Я. Ляудис. М., 1989).

4. Хозиев В.Б. Сборник психологических задач. М., 1999.

5. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. — М.: Педагогика, 1983, с. 6-328.

Семинар №8

Тема: Основные формы учебных занятий в вузе и школе

План:

1. Специфика организации урока в школе.

2. Лекционная форма обучения в вузе. Основные функции лекции: информационная, ориентирующая, разъясняющая, убеждающая, увлекающая.

3. Психологические условия лекции.

4. Методика чтения лекции.

5. Проблемное изложение лекции.

Задания для самостоятельной работы:

1. Методическая разработка лекции «Агрессивное поведение, его природа и методы исследования».

2. Законспектировать главу 6 "Развитие личности" из кн. И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого "Возрастная психология". - М., 2001. С. 143 – 156

Темы рефератов:

1. Психологическая характеристика юношеского возраста.

2. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже.

3. Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру

Контрольные задания:

1. Что такое убеждающая функция лекции?

2. В чем преимущество лекций-монологов?

Литература:

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет исследования. – СПб., 2001

3. Возрастная и педагогическая психология. \ Под ред. Петровского А.В. – М., 1979.

4. Возрастная и педагогическая психология.\ Под. Ред. Гамезо А.В. и др.- М., 1984.

5. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2001

6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М., 2001

7. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М., 1981. С.79-91.

8. Психология личности: Тексты. М., 1982.

Семинар № 9

Тема: Стратегия обучения.

План:

1.Образование в современном мире.

2. Реализация системы методов и средств для решения задач усвоения.

3. Типы учебных задач: репродуктивная, продуктивная, творческие задачи; построение системы задач.

4. Проблема ритма учебного занятия.

Задания для самостоятельной работы:

1. Разработать методику проведения одного (Темы на выбор).

Темы рефератов:

1. Методика организации и управления учебной дискуссией.

2. Составить схему действий преподавателя по управлению дискуссией.

3. Методические особенности преподавания теоретической психологии.

Контрольные задания:

1. Составить схему действий преподавателя по подготовке и проведению семинарского (практического) занятия.

Литература:

1. Бадмаева Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ высш. Учеб. заведений.. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – С. 117-142.

2. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии. – М.,1971 – 152с.

3. Съедин С.И. Психологический практикум. – М., 1996. – 80с.

4. Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. – М., 1991. – 320с.

Семинар № 10.

Тема: Психологическая служба в школе.

План:

1. Основные направления психологической службы в школе.

2. Работа школьного психолога с учителями-предметниками.

3. Основные формы работы школьного психолога с педагогами.

Задания для самостоятельной работы:

1. Проектирования сценария семинара как учебная задача в курсе методики преподавания психологии.

Контрольные задания:

1. Сконструировать сценарии ситуаций совместной творческой деятельности с учениками.

2. Подготовить практическое занятие «Ведущая деятельность в старшем подростковом возрасте и профессионально ориентированная мотивация учебной деятельности старшеклассников школы».

Литература:

1. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.. – М., 1972. – 208 с.

2. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. – М., 1966. – 352 с.

3. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. – Воронеж, 1982. – 119 с.

4. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред А.А. Крылова. – Л, 1990. – 272 с

Семинар № 11

Цели и принципы обучения психологии

План:

1. Основные психологические принципы обучения.

2. Характеристика принципов обучения с позиций психологии.

3. Нормативно-правовое обеспечение образования в разных типах учебных заведений

Задания для самостоятельной работы:

1. Посетить урок в школе и представить его анализ с точки зрения психологии.

Темы рефератов:

1. Основные факторы успешности обучения психологическим технологиям.

2. Формы организации технологической подготовки психолога.

3. Психолого-педагогические основы анализа урока по системе Л.В. Занкова.

Контрольные задания:

1. Какую цель преследует психологический анализ урока учителя со стороны школьного психолога, администрации школы, коллег?

2. Приведите примеры различных вариантов занятий, проведенных с опорой на те или иные принципы обучения.

3. Как можно смягчить трудновоспитуемость ребенка?

Литература:

1.Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. — М„ Просвещение, 1967.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь/ / Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. М., Педагогика, 1982, с.5-361.

3. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студ.пед.вузов. – М.:Издательский центр «Академия» 1994. – С. 275-290.

4. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. – Кемерово, 1996. С. 34-36.

5.Тенькин Б.с. Психологические аспекты анализа урока. – Киров, 1997. – С. 83-85.ика, 1986, с. 5-233.

5. Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. (Пер. с англ.) — М.: Педагогика, 1971.

6. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М,: Изд-во АПН РСФР.

Семинар №12.-13

Тема: Разработка урока и наглядных учебных материалов

План:

1. Организационный момент в проведении урока.

2. Выбор учебного материала.

3. Определение темы, целей и задач урока.

4. Основные этапы урока

5. Функции наглядного материала.

Задания для самостоятельной работы:

1. Отбор учебного содержания для лекции (Тема лекции по выбору).

2. Составить конспект занятия по конкретному типу урока.

Темы рефератов:

1. Сущность принципа наглядности.

2. Наглядность в обучении психологии.

3. Натуральные вещественные модели.

4. Психологические особенности принципа доступности.

5. Активизация деятельности учащихся на уроке.

Контрольные задания:

1. Каково место аудиовизуальных и наглядных средств в учебном процессе?

2. Какие вы знаете способы и приемы активизации деятельности учащихся на уроке?

3. Назовите особенности социальной ситуации старшего школьного возраста?

Литература:

1. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш.пед.заведений. – М.: Издательский центр «Академии»

2001. – 272 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) — М.: Просвещение, 1968.

3. Подвойский М.А. Уроки психологии в школе. М., 1993.

4. Теплов Б.М. Психология. Учебник для средней школы. М., 1954.

5. Актуальные проблемы методики преподавания психологии в педвузе и школе

Семинар № 13

Тема: Основные методы контроля, коррекции и оценки учебных достижений.

1. Современные методы контроля и оценки учебной успеваемости.

2. Портфолио учащегося и оценка его личностного развития и учебных достижений.

3. Методы оценки и контроля в вузе и школе.

4. Выбор и реализация методов и средств контроля.

5. Приемы формирования действий взаимо- и самоконтроля.

6. Современные методы контроля и оценки учебной успеваемости.

Задания для самостоятельной работы:

1.Составить примерные варианты контрольных вопросов по выбранной теме студентом.

2. Составить схему анализа контрольных работ учащихся в классе.

3. Разработать методику проведения контрольных работ.

4. Опишите факторы, влияющие на способность детей справляться со стрессогенными событиями в школе.

5. Для чего необходимо образование дружеских пар?

Темы рефератов:

1. Работа над учебником и тетрадью по психологии.

2. Особенности учебных заданий по психологии.

3. Контроль учителем работы учащихся над учебником и тетрадью.

4. Анализ типичных ошибок, допускаемых учащимися на уроке.

Контрольные задания:

1. Исторические предпосылки выделения старшего школьного возраста как этапа возрастного развития.

2. Почему учебно-профессиональная деятельность является ведущим видом деятельности старшего школьника.

3. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии подростка.

4. Основные новообразования познавательных процессов: память, мышление, восприятие, внимание, воля.

Литература:

1. Климов Е.А. Психология: Учебник для средней школы. М., 1996.

2. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж, 1995.

3. Бадмаева Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998.

4. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968.

5. Игры - обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского // В четырех книгах. – М.: Новая школа, 1994.

6. Рогов Е.Н. Психология познания для старшеклассников. М., 1998.

7. Самоукина Н.В. Психотехнические игры и упражнения для учителей. М., 1994.

8. Цийлин В.С. Доступность и трудность в обучении. М., 1984.

Семинар 14 . Психологические основы воспитания.

План:

1. Понятие о воспитании.

2. Закономерности и противоречия в воспитании.

3. Теории воспитания.

Задания для самостоятельной работы:

1. Развести научные и житейские понятия.(Привести примеры).

2. Развести практическую и прикладную психологии.

Рефераты:

1. Художественная литература как источник психологических знаний.

2. Искусство как источник житейских знаний.

3. Произведения Бальзака и Золя как источники социально-психологических знаний.

Контрольные задания:

1. Фольклор как источник этнопсихологических знаний.

Семинар 15

Тема: Психологические основы педагогической деятельности.

План:

1. Психологическое здоровье учителя.

3. Основные требования, предъявляемые к преподавателям психологии.

Основные научные понятия: профессор, доцент, научная квалификация, послевузовское образование.

Задания для самостоятельной работы:

1. Изучить Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в Казахстане.

2. Изучить Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования.

Контрольные задания:

1. Разработайте авторскую стратегическую модель подготовки психологических кадров.

Темы рефератов.

1. Преподаватель вуза – ключевая фигура учебного процесса.

2. Каким должен быть преподаватель вуза?

3. Модель современного преподавателя психологии в общеобразовательной и высшей школах.

Литература:

1. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд. Центр «Академия», 1994.

2. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Изд. Центр «Академия», 2004.

3. Смирнов С.Д. Психология и педагогика для преподавателей высшей школы: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. – 400с.

4. Ахтаева Н.С. Системно-психологическая подготовка преподавателя вуза. Монография. – Алматы.: Қазақ университеті, 2007. – 240с.

СРСП

№ 1. История педагогической психологии.

№. 2. Педагогическая система М. Монтессори.

№ 3 Современное психологическое образование

№ 4 . Цели и принципы обучения психологии.

№ 5. Нормативно-правовое обеспечение образования разных типах учебных заведений

№ 6. Содержание психологического образования

№ 7. Психология учебной деятельности студента

№ 8. Обучения и виды учебных занятий по психологии

№ .9.Теория обучения

№ 10. Система учебных задач в курсе психологии

№ 11. Организация

№ 12. Методы обучения психологии

№ 13. Базовые методы обучения психологии

№ 14. Активные методы обучения психологии

№ 15. Управление самостоятельной работой студентов.

Расписание проведения СРС

№	Виды работ	Цель и содержание задания	Литература	Длительность	Балл	Форма контроля	Срок Сдачи
1	Посещение лекций и семинарских занятий	Подготовка к лекционным и семинарским занятиям	Материалы силлабуса, учебники и словари.	В течение семестра	15	Текущий контроль	Каждое занятие согласно расписания
2	История преподавания психологии в ВУЗе (коллоквиум)	Развитие навыков анализирования информации и развитие самостоятельности мышления	Учебники, словари, статьи	3 недели (3 часа)	5	Проверка СРС	3 неделя
3	История преподавания психологии в школе (коллоквиум)	Развитие навыков анализирования информации и развитие самостоятельности мышления	Учебники, словари, самостоятельно найденная литература	4 недели (4 часа)	5	Текущий контроль	4 неделя
4	Проблемы содержания методики преподавания психологии (коллоквиум)	Развитие навыков работы с научной литературой, анализа и синтеза научной психологической информации	Учебники, словари, статьи	5 недель (5,5 часов)	5	Проверка СРС	7 неделя
5	Письменный опрос по проблемам проектирования содержания	Проверка усвоения материала по данным темам	Учебники и словари	2 контакт-часа	7	Рубеж-ный	7 неделя
6	Специфика теории развивающего обучения (коллоквиум)	Развитие навыков анализа научной литературы и применения теоретического материала в практической работе психолога	Учебники, словари, статьи	3 недели (3 часа)	4	Текущий контроль	10 неделя
7	Специфика теории личностно-ориентированного обучения (коллоквиум)	Развитие навыков анализа научной литературы и применения теоретического материала в практической работе психолога	Учебники, словари, статьи	3 недели (3 часа)	4	Текущий контроль	13 неделя
8	Контроль в преподаавании психологии (коллоквиум)	Развитие навыков анализа научной литературы и применения теоретического материала в практической работе психолога	Учебники, словари, статьи	1 неделя (2 часа)	4	Текущий контроль	14 неделя
9	Методы обучения психологии (коллоквиум)	Развитие навыков анализа научной литературы и применения теоретического материала в практической работе психолога	Учебники, словари, статьи	1 неделя (2 часа)	5	Проверка СРС	15 неделя
10	Круглый стол по перспективам обучения психологии	Проверка усвоения материала по данным темам	Учебники, словари	2 часа	6	Рубежный	15 неделя
11	Экзамен	Проверка усвоения материалов курса	Учебники, словари, материалы лекционных и семинарских занятий	1 день	40	Итого вый	Во время сессии
	всего				100