Тема 8. История зарубежной педагогической мысли

Цель семинара: определить основные теории зарубежной педагогики, проследить генезис основных педагогических парадигм

Мотивационное обоснование: данную тему необходимо изучать для того чтобы владеть представлением об историческом развитии зарубежной педагогической мысли

Вопросы для обсуждения на занятии

1. Педагогическая мысль в эпоху доиндустриального общества

2. Педагогическая мысль в эпоху индустриальной революции

3. Экспериментальная педагогика XX в.

Ключевые слова: теоцентризм, картина мира, педагогическая мысль, экспериментальная педагогика, прагматизм, природосообразность.

Базовая информация

1. Педагогическая мысль в эпоху доиндустриального общества

Падение Западной Римской империи – упадок античной культуры. Распространение христианства как ведущего идеологического фактора. Развитие феодальных отношений. Развитие схоластики и теологии как ведущей философской парадигмы. В философской картине мира доминирует теоцентризм. Церковь полностью контролирует образование.

Христианство жестко критиковало античную культуру дискуссии философов, внешний характер риторической обра­зованности, гедонизм театра, музыки и пластических ис­кусств, а также связь всего этого с язычеством». Жесткую трансформацию претерпели «семь свободных ис­кусств» Неприемлемым из античной образо­ванности для раннего Средневековья было эстетическое воспи­тание.

Полный цикл образования (энкиклос пайдейуеис) включал следующие ступени: злементарное образование (пропедиа),оОбразование выше начального (педиа) было уделом уже далеко не всех. Его получали в грамматических школах, церковных или светских (частных и государственных).

Раннее христианство с должным почтением, неиз­бежной осторожностью и деликатностью относились к «языческим» философам, Главным методом стал схоластический (от греч. «школа»), требовавший заучивания догм, утвержденных определений, «доказательств» существования Бога и божественного промысла. Главной философской парадигмой – схоластика.

В монастырских школах, а особенно в соборных (кафедраль­ных), которые создавались при соборах, образование для некото­рых учащихся переходило на уровень изучения «семи свободных искусств». В него входило изучение тривиума — грамматики, рито­рики и диалектики и квадривиума — арифметики, геометрии, аст­рономии и музыки.

Развивается теология – т.е. богословие теос – бог, логос – учение. В XIII в. Открывается теологический факультет в Парижском университете.

Значительное влияние на средневековое образование оказала схоластика (греч. schola — ученая беседа, школа плат, scholastica — ученый) — интеллектуальный феномен средневековой и постсредневековой европейской культуры в ранках теолого-философской традиции, ставивший сво­зи целью рациональное обоснование и систематическую концептуализацию западно-христианс к о го вероучения. схоластика, цель которой и заключалась в том, чтобы пред­ставить вероучение в форме научного знания.

Одно из центральных положений средневековой схоластики – понятие трансценденции.

Трансцендентный (лат. transcendens — перешагивающий, выходящий за пределы) — термины схоластической философии, фикси­рующие специфику бытия Бога как не­постижимого при помощи человеческих способностей получившие впоследствии широкое употребление в классической философии. Трансцендентное — такое знание, которое переступает за границы человеческого разума я является в этом смысле недоступным теоретическому по­знанию, становясь исключительно предметом веры. Транс­цендентное — это все то, что выходит за пределы возмож­ного опыта, например. Бог, бессмертие души, божий промысел и т.п.).

Главным представителем и создателем этого направления в ут­верждении религиозных догм был Фома Аквинский (1225—1274). В качестве основы для своих логичес­ких построений доказательства бытия Божия, бессмертности души он использует логику Аристотеля, строя на ее основе утверждение о незыблемости религиозных догм, о Боге как конечной цели вся­кого знания. Учение Фомы Аквинского, его постулаты были при­няты церковью. Оно представляло собой как бы философию рели­гии, способствовало связям религии и науки.

Возникновение университетов. Педагогическая мысль в эпоху Возрождения. В период развитого Средневековья большое значение в разви­тии культуры и образования приобретают универси­теты.

Первые университеты появились, в XII в. в таких странах, как Италия, Франция, Англия: Болонья, Париж, Оксфорд, Кембридж

Все университеты строили свою работу по единому стан­дарту: они имели четыре факультета.

Педагогическая мысль эпохи Возрождения

Реформация это религиозное движение, возникшее в XVI в. и направленное против католицизма, выступавшее, прежде всего, за изменение религиозных установлений и требований. Оно сфор­мировалось на основе многочисленных антикатолических выступ­лений, идеологии братских общин, которые проявляли себя уже в XV в. В результате Реформации возникает новое направление в хри­стианстве — протестантизм, основу которого составляет протест против жестокости требований к человеку в католической религии.

Деятели Реформации выдвинули требование, чтобы содержание Библии, Священного писания было доступно людям, поэтому они утверждали необходимость перевода Библии на родной язык и сами этим занимались.

Практическую реализацию педагогических идей гуманизма обычно связывают в первую очередь со школой итальянского педагога Витторино да Фельтре (1378—1446). Эта школа была создана в поместье герцога Мантуанского, и обучались в ней не только дети знатных родителей, но и неимущие ученики, как мальчики, так и девочки.

Педагогическая мысль в эпоху индустриальной революции

Идеи Просвещения – зарождение либерализма – теория естественных прав человека – способствовали всеобщности образования.

Основные идеи:

- природосообразность

- научный характер образования, а не религиозный

- гуманизм по отношению к учащимся

- свободное воспитание

Основные педагогические идеи Просвещения были выражены в работах следующих ученых:

Английский философ и педагог Джон Локк. Главные работы - «Мысли о воспитании», «Об управлении разу­мом»: идеи светского, обращенного к жизни образования. Английский мыслитель разрабатывал приемы и способы формирования воли, развития мышления, исходя из своих философских представлении о душе ребенка как «чистой доске» (лат. — tabula rasa). Он писал: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Воспитание, по Локку, должно стро­иться на гармоничном единстве всех составляющих и быть непременно природосообразным.

Ж.-Ж. Руссо философ, писатель, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712-1778). Считал возможным иско­ренить социальную несправедливость путем такого образова­ния и воспитания, которые позволили бы каждому человеку найти свое место в обществе. В «Проекте воспитания де Сент-Мари» (1743-1745) ставит на первое место нравственное воспитание, причем располагая за «формированием сердца» «формирование суждений и ума».

Имевшей большой успех («Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми»). Как доказывал Руссо, человек рожден на началах удивительной гармонии, но общество разрушило ее и принесло ему несчастья. Развитие цивилизации все боль­ше калечит людей, усугубляет социальное неравенство. В той или иной форме в романе «Юлия или Новая Элоиза» (1758), открывающем жанр сентиментальной педагогики, и главном педа­гогическом труде — «Эмиль, или о воспитании» (1762).

Центральный пункт педагогичес­кой концепции Ж.-Ж. Руссо — естественное, природосообразное воспитание. Руссо предлагает свой проект воспитания человека, соглас­ный с его концепцией естественного права. Задачу подлинного воспитания Руссо видит не просто в предохранении от губи­тельного, влияния «культуры», но в создании человека. Этим новое воспитание, возвращая дух античной «пайдейя», отли­чается от традиционного, ставившего целью подготовку лишь к конкретной профессии, чему-то заранее регламентированному. Средство такого воспитания— свобо­да. Надо сделать так, чтобы «природа сама действовала в человеке», ибо она — наилучший воспитатель.

Три вида вос­питания — природой, людьми, вещами (обстоятельствами) дол­жны действовать в одном направлении.

Первоначальное воспитание должно быть, по Руссо, «отри­цательным», состоя не в том, чтобы учить истине я добродете­ли, но в том, чтобы «предохранять сердце от порока, а ум от заблуждений».

Принципиально новые идеи внесли немецкие философы уже на рубеже ХУШ-XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто

- выявили ограниченность механико-математичес­кого естествознания, составляющего идейную базу Просвеще­ния.

- обнаружили расхождение механицизма с гуманистическими принципами, неприложимость механики к общественным явлениям.

- Начали критическое осмысле­ние идеи господства над природой.

XIX в. Огюст Конт обосновал социальную значимость образования, считал, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование, по Конту, являются прежде всего "совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной".

Убежденность в социальной значимости воспитания и образования высказывал Джон Стюарт Милль (1806 — 1873). Поэтому понятно, что критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых составляют гарантию демократии и свободы в обществе.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) изложил свои воззрения в работе «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания». Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий. В своих трудах («Учебник психологии», «Письма о приложении психологии к педагогике»). Гербарт предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь психоло­гии. Ученый определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Фридрих Фребель (1782-1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». В основном своем сочинении «Воспитание человека» (1826) Фребель делает упор на то, что человек по своей натуре — гуманист и творец, а в роли воспитателя он должен развить эти задатки.

Детский сад. В начале XIX в. особую актуальность приобрела организа­ция учреждений для воспитания детей дошкольного возрас­та, и Фребель решил начать свою деятельность воспитателя с открытия в 1816 г. «Универсального германского институ­та» в тюрингской деревушке Грисгайм. Следуя Песталоцци, он приучал детей к сельскому и хозяйственному труду, опи­раясь на наглядность и последовательность совершаемых дей­ствий.

Фребель исполь­зовать открытый им новый метод образования, состоящий в том, что в центре любого обучения должна быть игра. Детская игра — «зеркало жизни» и свободного проявления внутрен­него мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра — наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающа­яся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога — это организация игры.

На рубеже XIX-XX вв., итальян­ская последовательница Фребеля Мария Монтессори (1870-1952), Первая в Италии женщина — доктор наук, физиолог по образованию и врач по профессии, она пришла к своей системе после многолетнего изучения детского организма и работы в психиатрической клинике (1898-1900) с дефективными и от­сталыми детьми.

В «Доме ребенка», открытом в одной из трущоб Рима в 1907 г., внедряла «экспериментальную педаго­гику», называя ее также «медицинской педагогикой». При таком подходе детский сад представляется не просто как шко­ла матерей, а как определенная замена семейному воспита­нию.

Главную задачу воспитания Монтессори видела в подготов­ке к жизни, вплоть до каждодневного приготовления обеда, мытья посуды и так далее. В таких заботах дети должны уметь обходиться без помощи взрослых.

Критика - главный недостаток «практической системы» Монтессо­ри — противоречивость, отказ от последовательной опоры на философию, отсутствие солидной концептуальной основы. Вильгельм Дистервег (1790-1866), про­водивший свои исследования в области народной массовой школы, сочетал практическую педагогичес­кую деятельность с литературной и методической работой. В основном педагогическом труде Дистервега «Ру­ководство к образованию немецких учителей» сформулиро­ваны два основных принципа обучения и воспитания — природосообразности и кулътуросообразности

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, из­ложив ее основные положения в виде 33 законов и правил.

Природосообразное воспитание предполагало обучение в со­ответствии с особенностями детского восприятия: от приме­ров — к правилам, от предметов и представлений — к обо­значающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить.