1.5. Проблемы развития и время жизни

Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно ухо­дят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произо­шли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась.

Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем разви­тии интеллектуальных особенностей остальные функции пси­хики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверст­ников или непонимания сверстниками.

33

Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия вре­мени жизни и проблем развития. В частности, некоторые сто­роны психики могут отставать в развитии от возрастной нор­мы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с пси­хомоторным развитием в пределах возрастной нормы.

В периоды взрослости и пожилого возраста также вероят­но возникновение проблем, связанных с временными аспек­тами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивирован­ность поступков. В этом случае неизбежно возникновение про­блем, основанных на том, что ожидания окружающих к чело­веку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают.

Выделяют и другие аспекты соотношения времени и про­блем человека:

• Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и от­ношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и пси­хологическим возрастом, то могут возникать проблемы.

• Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выпол­нять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порож­дает различные проблемы.

• Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают

34

обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация толь­ко на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представ­лениям о нем.

• Историческое время и проблемы развития (человек ро­дился не в свое время). Мировоззрение, установки, цен­ности человека не соответствуют тем, которые являют­ся доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установка­ми, которые были значимыми в тот или иной историчес­кий период.

1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА

Времена, когда наше общество называлось «единый советс­кий народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось су­щественным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психоло­гических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некото­рые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным.

Настоящее время — начало нового тысячелетия — харак­теризуется высокими темпами социального расслоения обще-

35

ства, а значит, и существенными изменениями в условиях со­циализации различных категорий людей.

Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам со­циологических исследований, на 1999/2000 год в столице на­считывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнитель­ных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339).

До последнего времени усилия психологов были направле­ны на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить за­кономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литера­тура, посвященная психологическим возрастным характери­стикам, является итогом многолетних исследований. Резуль­таты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, кото­рое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п.

Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности раз­вития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психоло­гии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской

36

психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на засе­дании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и на­чинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сфор­мулировав следующие тезисы:

«Учение о ступенях или формах развития не может исклю­чить вопроса о типах развития. Учение о типах развития долж­но быть разработано в нашей психологии как в плане индивиду­альной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза.

В связи с изучением типов развития должно быть постав­лено и изучение типологии детской личности в плане генети­ческого изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопроса­ми обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы».

Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.

Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами.

Интенсивно накапливаются знания об особенностях психи­ческого развития людей различного пола (гендерная психоло­гия). В этом отношении интерес представляют те работы, ко­торые в качестве специального предмета обозначают половые

37

различия в психическом развитии. В прежние годы выясне­ние этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работа­ми в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Диф­ференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редак­цией И. С. Клециной (2003).

Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья. Иллюстрацией поиска фактических дан­ных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребен­ка при нарушении здоровья (1998) и др.

Влияние социума на психическое развитие человека мно­гогранно, что находит свое отражение и в развивающихся на­правлениях дифференциальной психологии развития:

• Семья и особенности психического развития: влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распре­делением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п.

• Типы школ (образовательные программы школы) и пси­хическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (напри­мер, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др.

• Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей: развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п.

38

• Развитие человека и профессия: влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной де­ятельности, стаж работы в профессии и профессиональ­ные изменения личности, профессия и развитие иден­тичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессио­нального развития и т. п.

• Субкультура сверстников и психическое развитие: вли­яние школьного социума на развитие и ценностные ори­ентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познаватель­ной и личностной сферы при сформировавшейся зави­симости от алкоголя или наркотиков, психическое раз­витие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п.

• Этнопсихология развития: влияние на психическое раз­витие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Иссле­дование этих влияний приобретает все большую актуаль­ность в связи с развитием поликультурной среды и не­достаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении.

• Сравнительно-культурные исследования различных ас­пектов развития также имеют место, но пока не позво­ляют составить целостную в каком-либо отношении кар­тину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос-

39

тей и возраста на развитие. В приведенном исследова­нии это выразилось в том, что влияние социально-эко­номического кризиса в этих культурах «перекрыло» воз­растные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культур­ное влияние.

Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, по­скольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в пос­леднее время внимание исследователей стала привлекать пси­хика в период старения людей пожилого возраста и долгожи­телей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного даль­нейшего изучения.

Пока не получила своей активной реализации идея С. Л. Ру­бинштейна о историческом изучении социогенеза, хотя, на наш взгляд, время для подобного рода исследований настало. Пред­ставители одного и того же возраста, жившие и живущие в различные исторические периоды (социалистический, пери­од кризиса, посткризисный, период зарождающегося капита­лизма), становятся носителями различных психических обра­зований, поэтому изучение таких вопросов, как ценности, мировоззрение, планы на будущее, социальные установки и др. нельзя характеризовать вне исторического контекста жизни того или иного поколения. Это утверждение может быть отнесено и к вопросу о проблемах психического развития. Единство биологических и социальных факторов в развитии неизбежно ведет к тому, что определенные социальные или биологические условия порождают проблемы развития. Но это

40

уже проблемы, опосредованные тем или иным фактором, ко­торый для человека стал определяющим в развитии, суще­ственно изменил его жизнь. Поэтому возникает необходимость в выявлении наиболее острых, типичных проблем развития, характерных для различных групп людей: живущих в семье и вне семьи, имеющих работу и безработных, богатых и бед­ных, здоровых и потерявших здоровье и т. д.

Вопросы для диалога

1. Каковы известные вам доказательства того, что суще­ствуют возрастные кризисы психического развития?

2. Все ли люди в своем развитии переживают кризисы?

3. При каких условиях не наблюдаются кризисы возраст­ного психического развития?

4. Приведите примеры из собственной жизни, говорящие о том, что вы пережили кризис.

5. Проанализируйте свой кризис по следующему плану: первые признаки, какие противоречия наблюдались, внешние и внутренние проявления кризиса, последствия (положительные и отрицательные).

6. Охарактеризуйте кризис как позитивное направление развития.

7. Какие последствия имеет неразрешенный кризис?

Литература

Азбель А. А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию // Психология современного подростка. СПб., 2005.

Амбрумова А. Г. Анализ состояний психологического кризи­са, их динамика // Психологический журнал. 1985. Т. 6. №6. С. 107-115.

Ахмеров Р. А. Биографические кризисы личности. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

41

Бочаров В. В. Антропология возраста. СПб., 2001.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситу­аций. М., 1998. С. 50-51.

Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: топологический ана­лиз критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 90-101.

Выготский Л. С. Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., Педагогика, 1984.

Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: пси­хологические механизмы. СПб.: Речь, 1999.

Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000.

Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001, С. 8-27.

Деева Н. А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы. Автореферат диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 2005.

Дзонидзе А. Переживание социального кризиса людьми раз­ного возраста. Дипломная работа студента ППФ РГПУ им. А. И. Герцена (рук. Королева Н. Н.). 2000.

Дмитриев К. Ф., Ермиш М. И., ЭткиндА. М. Кризисы в разви­тии индивидуальности и стратегия психологической помо­щи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. Л.; М., 1985. С. 287-292.

Егорова М. С, Марютина Т. М. Развитие как предмет психо­генетики // Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 5-15.

Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагополучной среде в детстве / Под ред. С. Лютар // Психология. Журнал высшей школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 142-149.

Исаев Д. Н. Принципы оценки психического развития // Пси­ходиагностика и коррекция детей с нарушениями и откло­нениями развития. СПб., 2002. С. 60-72.

Каган В. Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. М., 2002.

42

Ковалевский В. А. Особенности личности ребенка при нару­шении здоровья. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Томск,1998.

Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека. СПб., 2002.

Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Ливедух Б. Кризисы жизни — шансы жизни: развитие чело­века между детством и старостью. Калуга, 1995.

МайерсД. Социальная психология. СПб., 1997.

Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблема­ми в развитии. СПб.: Речь, 2001.

Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей де­ятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26.

Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастно­го развития // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61-69.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Ака­демия, 2000.

Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психоло­гии. 1999. № 1.С. 13-20.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реа-на. СПб., 2002.

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индиви­дуального развития личности. М., 1988.

Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999.

Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педаго­гике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.

Фелъдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

Фелъдштейн Д. И. Психология взросления. М., 1999.

Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Речь, 2001.

Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М., 1999.

43

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования

форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-

4. С. 7-13. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Задания для самоконтроля

Задание 1

Написать сочинение на тему «Кризисы в моей жизни». План сочинения:

1. Противоречия, породившие кризис.

2. На каком этапе пришло осознание проблемы и потреб­ность в ее разрешении?

3. Какие переживания сопровождали кризис?

4. Какие поведенческие изменения произошли в период кризиса?

5. Изменились ли взаимоотношения с окружающими и как?

6. Какие психические изменения наблюдались в период кризиса?

7. Как разрешился кризис?

8. Были ли положительные последствия, какие?

9. Имели ли место отрицательные последствия, какие?

10. Почему возник кризис?

11. Можно ли было его избежать?

12. Почему произошедшие изменения можно отнести к кри­зису развития, а не к проблеме развития?

Задание 2

1. Составить классификацию проблем психического развития.

2. Дать рецензию на предложенную классификацию про­блем развития с обоснованием ее достоинств и недостат­ков (табл. 2).

44

Таблица 2 Классификация проблем психического развития

(по материалам магистранта Н. Г.)

Основания для классификации
1. Характер проявления		проблемы
	Психофизиологический			Психологический
Соматичес-	Моторные	Конститу-	Нейрональ-	Процессы	Поведение	Личность
кие		циональ-	ные систе-
		ные	мы
Кардиопа-	Гипо-	Индивид-	ММД	Интеллект:	Гиперактив-	Самооценка
тии	и гиперки-	ные	Энцефало-	воображе-	ность;	(завышенная
Хронические	незия	характе-	патии	ние; внима-	пассивность;	или зани-
заболевания	Сенсомо-	ристики	Злокачест-	ние; память;	девиации:	женная);
органов	торные рас-	(первичные	венные	речь; мыш-	агрессия	акцентуации
дыхательной	стройства	и вторич-	образова-	ление;	(деструк-	характера
системы	(заболева-	ные приз-	ния в ЦНС	ощущения	тивность);	(гипертим-
(астма,	ние моз-	наки: рост;		Волевые	тревожность;	ность,
пневмония	жечка)	вес; цвет		(уровень	страхи;	сензитив-
и др.)	Заболева-	волос;		произволь-	плаксивость;	ность,
Эндокрин-	ния опорно-	соматотип		ности)	капризность;	эпилептоид-
ные наруше-	двигатель-	и др.)		Эмоцио-	делинквент-	ность и др.);
ния	ного аппа-			нальные	ность	аутичность
Расстройст-	рата
ва системы	(рахит,
обмена	кривошея
веществ:	и др.)
диабет;
кретинизм;
акромегалия
и др.
Зрение

45

Продолжение табл. 2

Основания для классификации
2. Источник возникновения проблемы
	Социальный		Генетичес-		врожденный
			кий (патоло-
			гический
			и портатив-
			ный
			уровень)
Семья	Институты	Др.		Пренатальные		1еринаталь-
	воспитания	социальные				|ые
	(ДОУ,	влияния		Эмбрио-	Фетопатии
	школа и др.			патии
Дисгармо-	Цисгармо-	Злияние	Эндокрин-	Период	Процесс	1роблемы,
ничная	ничное	информаци-	ные заболе-	закладки	развития	вызванные
семья как	воспитание	онных	вания	органов	систем	юдовыми
следствие	в ДОУ (и др.	процессов;	диабет)	и систем	организма;	травмами:
нарушения	образова-	влияние	Дальтонизм	организма	развитие	гипоксия;
воспитания:	тельных	референт-	Элигоф-	(различные	может	асфиксия;
возможны	учрежде-	ных групп;	эения	внешние	нарушаться	нарушение
различные	ниях),	секты;	[дебилизм)	и генети-	вследствие	целостности
девиантные	вследствие	девиации;	Шизофре-	чески задан-	патогенных	родничков;
формы	чего	делинквент-	ния	ные влияния	влияний,	врожденные
поведения	возможны:	ность;	Характер	могут	имеющих	пороки
(ДФП); ЗПР;	различные	преступ-	(черты,	нарушать	генетическую	сердца
педагоги-	ДФП; ЗПР;	ность как	передавае-	в данный	и экзогенную
ческая запу-	эмоцио-	следствие .	мые по	период ход	природу:
щенность	нальные	выше-	наследству)	развития)	фетальный
	расстрой-	указанных			муковис-
	ства	влияний			цидоз;
	(каприз-				эндокар-
	ность,				диальный
	плакси-				фибро-
	вость)				эластоз

3. Опираясь на литературу соответствующей главы, соста­вить перечень типичных проблем развития для одного из возрастных периодов.