6. Метод беседы

Беседа - метод сбора фактов о психических явлениях в процессе лич­ного общения по специально составленной программе. Это специфичный для психологии метод исследования человеческого поведения, так как в других науках коммуникация между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя людьми, в процессе которого один че­ловек выявляет психологические особенности другого, называется мето­дом беседы. Психологи различных школ и направлений широко исполь­зуют его в своих исследованиях. При изучении аномальных детей метод беседы используется в двух направлениях:

• беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анам­нестических данных, а также данных, способствующих выявлению осо­бенностей социальной ситуации развития ребенка,

• беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составле­ния общего представления о его развитии.

Метод беседы используется для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, от­ношения к своему дефекту, то есть беседа дает некоторое представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержа­ние беседы варьируется в зависимости от жалоб родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей.

При изучении особенностей психического развития аномальных де­тей метод беседы используется чаще всего как исходный этап для первич­ного знакомства либо как один из вспомогательных методов при изуче­нии особенностей развития личности аномального ребенка. От умения правильно построить беседу зависит установление контакта с ребенком, что подготавливает проведение обследования при помощи специальных заданий.

Программа беседы с аномальным ребенком должна строиться с уче­том особенностей приема и переработки информасщи аномальными деть­ми, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма, встре­чающегося часто у детей с тяжелой речевой патологией. Беседа должна носить неформальный доверительный характер, способствующий возник­новению эмоционально-положительного контакта психолога и ребенка. Это важно потому, что многие аномальные дети накопили негативный опыт общения со взрослыми. Применение методов наблюдения и беседы подготавливает возможность использования метода эксперимента.

7. Метод эксперимента

Психологический эксперимент - это совместная деятельность ис­пытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментато­ром и направляется на исследование особенностей психики испытуемых. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделиро­ванных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых яв­лений. Он может быть применен для изучения различных видов деятель­ности детей,выявления особенностей развития их личности и возможнос­тей обучения.

Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка, несколько искусственных условиях.

Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности.

В экспериментах, которые проводятся с аномальными детьми, есть своя специфика. Прежде, всего она состоит в том, что содержание зада­ний должно быть доступно и интересно ребенку. Кроме того, сама подача модели должна идти особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме; это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста приме­няется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть изменена. Напри­мер, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание “пиктограмма" с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.

Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, дос­тупное осмыслению аномального ребенка действие. Кроме того, мотиви­ровка этого действия не должна провоцировать негативных реакций, а напротив, должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит- провести обследование глубоко и тщательно.

Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выяв­ление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, а также обес­печить получение сведений об обучаемости ребенка.

Для определения обучаемости как способности к усвоению зна­ний в специальной психологии применяется обучающий эксперимент. Принцип обучающего эксперимента разрабатывался в патопсихологии детского возраста Н. И. Непомнящей, а для диагностики умственной от­сталости - А. Я. Ивановой. На основе этого принципа любая методика перестраивается следующим образом: избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению за­дачи. Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фикси­рованных инструкций - кратких “уроков”. В качестве показателя обуча­емости учитывается:

• количество и качество помощи, необходимой для правильного вы­полнения задания (процесс формирования навыка);

• возможность и качество словесного отчета о проделанной работе;

• возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Обучающий эксперимент должен строиться на основе общих принци­пов построения эксперимента с особым вниманием к принципу качествен­ного анализа. В задачу экспериментатора входит обеспечение регистра­ции не только конечного результата, но и самого процесса, способов, при этом применяемых. При этом нужно учитывать не только то, что ребенок может сделать совершенно самостоятельно, но и зону его ближайшего развития, для чего при неудаче необходимо оказывать строго дозируе­мую помощь, начиная с минимальной, поскольку именно мера помощи является одним из параметров обучаемости.

Мера помощи связана с измененном степени сложности предлагаемо­го ребенку задания. Учитывая его, каждое из экспериментальных зада­ний может быть представлено как задание несколькими степенями слож­ности. Понятие ‘’степень сложности" включает:

• характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;

• степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути вы­полнения задания;

• виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясня­ющая, наглядно-действенная, конкретная).

• Например, стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится), разъяснение сущности действия (например, при класси­фикации: сюда будем откладывать все желтые кружки, а сюда - красные); введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкла­дывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие); демонстрация образца (конкретная помощь) выполнения задания с после­дующей репродукцией его ребенком (например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое). При таком под­ходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечит постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку и даст ему возможность перей­ти к элементарным или, наоборот, болсс сложным формам деятельности.

• Такая последовательность предъявления заданий позволяет опреде­лить степень сформированное™ того или иного действия. Результаты ис­следования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы облегченных условиях и при высокой мотивации.

При проведении диагностических обучающих экспериментов времен­ные ограничения не являются обязательными, однако, в каждом конкрет­ном случае необходим учет времени выполнения задания, что может слу­жить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости. Про­цедура каждого обучающего эксперимента (по любой из предлагаемых для обследования методик) должна быть тщательно разработана, причем учтены должны быть все виды воздейсгвий со стороны экспериментатора, их порядок, способы фиксации решения задач, должна быть разработана четкая система показателей для оценки выполнения задания в каждом от­дельном случае. При этом качественный анализ результатов должен найти свое адекватное выражение в количественных показателях.

Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обес­печить индивидуальный подход при обучении.

1. Проведение эксперимента требует определенной подготовки. Он проводится только после подробного изучения жалоб, документации, сбо­ра анамнеза, проведения беседы и наблюдения за ребенком. Все эти эта­пы позволяют составить представление о ребенке и наметить стратегию изучения особенностей его развития.

Таким образом, приступая к проведению конкретного эксперимента, исследователь должен знать, какие конкретные задачи он должен решить. В соответствии с этим заранее заготавливается экспериментальный мате­риал и бланки протоколов.

В процессе работы выделяются следующие этапы деятельности пси­холога:

1. Введение ребенка в ситуацию эксперимента.

2. Сообщение содержания задания (инструкция).

3. Наблюдение за деятельностью ребенка при выполнении задания (ре­шения задачи) и оказание дозированной помощи.

4. Оценка результатов деятельности ребенка. На протяжении всего эксперимента ведется протокол. По окончании работы проводится ана­лиз протокола.

Подготовка протокола эксперимента

Для каждой экспериментальной методики существуют своя форма протокола и способ обработки полученных данных. Однако можно наме­тить общую его схему.

Вверху на каждой странице протокола записывается фамилия ребен­ка, возраст, дата проведения исследования и название методики.

Негров Витя, Шлет

« » 2000 г. Методика

Эксперимент	Действия ребенка	Высказывания ребенка	Анализ фактов

В первой графе записываются этапы инструкции, реплики, вопросы и замечания экспериментатора. Во второй - действия ребенка, в третьей - сло­весные реакции ребенка, в четвертой - анализ зафиксированных фактов.

1. Введение ребенка в ситуацию эксперимента • начальный этап дея­тельности психолога. В первую очередь здесь имеется в виду получение согласия ребенка выполнять задание. Оно может быть достигнуто при оп­ределенной мотивировке, индивидуальной в каждом случае. Непринятие задачи может быть связано со многими причинами, втом числе с нарушени­ями эмоционально-волевой сферы ребенка и с негативной реакцией на си­туацию эксперимента. При непринятии задачи эксперимент не проводится.

П. Сообщение содержания задания - инструкция (второй этап работы психолога) может быть вербальным или с помощью мимики и жестов.

Понимание инструкции является важнейшим условием при проведе­нии эксперимента. Для аномальных детей инструкция должна быть пре­дельно простой, психолог должен уметь видоизменять словесную инст­рукцию, упрощая ее, а в случае необходимости давать инструкцию в на­глядно-действенном плане и с помощью жестов. Эти моменты особенно важны для детей с тяжелой речевой патологией и с нарушениями слуха.

Ш. Наблюдение за деятельностью ребенка в процессе выполнения задания и оказание ему помощи - важнейший (третий) этап, позволяющий оценить самостоятельность ребенка и его обучаемость.

IV. Оценка результатов деятельности ребенка (четвертый этап дея­тельности психолога). При оценке выполнения заданий фиксируется и анализируется деятельность ребенка на каждом из этапов проведения эк­сперимента по следующим параметрам:

• принятие задачи,

• понимание инструкции,

• возможность самостоятельною выполнения задания и способы действий,

• обучаемость,

• факторы, влияющие на изменение результатов работы,

• результативность выполнения заданий, возможность коррекции оши­бок (контроль за деятельностью).

Принятие задачи. Оценивается характер мотивировки, повлиявший на принятие условий задачи, наличие или отсутствие стремления ребенка к сотрудничеству во время эксперимента.

Понимание инструкции. Оценивается характер инструкции (вербаль­ная, жестовая), необходимость изменения характера и содержания инст­рукции дня улучшения понимания, полнота понимания смысла задания.

Самостоятельность при выполнении заданий и способы действий. Оценивается возможность правильного выполнения заданий без помощи экспериментатора, тактика деятельности, способы действий и состав опе­раций.

Обучаемость. Оценивается на основе проведения обучающего экспе­римента и характеризуется количеством и качеством оказанной ребенку помощи; возможностью опосредования своей деятельности речью и каче­ством переноса навыка в новые условия.

Факторы и ситуации, влияющие на результат работы. Оцениваются негативные и позитивные факторы организация деятельности и реакции личности. Оценка ведется на основании анализа изменения степени слож­ности предъявляемого задания и изменения ситуаций обследования.

Результативность выполнения заданий и возможности коррекции ошибок (контроль за результатами деятельности) - завершающий этап при выполнении любого задания. При оценке нужно отметить наличие контроля, его формы и принятие помощи взрослого на этапе контроля (пытается ли ребенок проверить результат своей работы, спрашивает ли взрослого о правильности выполнения задания, просит ли показать, как ему выполнять задание и т. д.) При этом еще раз уточняются личностные реакции в процессе выполнения задания, самооценка результатов рабо­ты, реакция на успех или неудачу.

Использование нейропсихологического подхода в оценке результа­тов деятельности ребенка предполагает учет того, что у аномальных де­тей, имеющих мозговые поражения, выраженные в разной степени, нару­шение или недоразвитие высших психических функций всегда является следствием нейродинамических изменений, характерных для нервной тка­ни, находящейся в патологических условиях существования. Поэтому психологическое изучение аномального ребенка должно быть организо­вано так, чтобы можно было выявить особенности нейродинамики, кото­рые лежат в основе нарушения психического развития ребенка, и пока­зать, какой тип нейродинамического дефекта лежит в основе нарушен­ной психической деятельности. Поэтому при качественном анализе результатов исследования необходимо установить, в пределах каких ана­лизаторов обнаруживается слабость нервных процессов, выявить нарушения синтетической деятельности мозговой коры, дефекты внутреннего торможения и связанную с ними импульсивность, патологическую инерт­ность нервных процессов, дефекты обратной афферентации, что заложе­но в теории нейропсихологического анализа. Такой аспект оценки ре­зультатов исследования позволяет подойти к анализу основных патофи­зиологических нарушений, которые привели к изменению психической деятельности ребенка.

Резюмируя вышеизложенное, можно заключить, что нейропсихологический анализ результатов изучения аномальных детей предполагает кон­центрацию внимания исследователя на анализе характера нарушений, возникающих при выполнении ребенком заданий, и учет условий экспе­римента. Сюда относится анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет влияния побоч- ных раздражителей на результат работы, могущих тормозить начатую деятельность; учет темпа проведения эксперимента, характеризующего скорость нервных процессов, изменение объема предлагаемых задач или материала, с которым действует ребенок (что в случаях превышения до­ступных ребенку пределов легко вызывает запредельное торможение). Эти характеристики могут выступать в роли сенсибилизирующих уело* вий. а использование их дает возможность оценить те нейродинамические изменения, которые лежат в основе дефекта психического развития ано­мального ребенка. Отражение этих данных в заключении по результатам эксперимента позволяет получить объективные данные, характеризую­щие особенности психической деятельности аномального ребенка.