9. История развития методов обучения за рубежом в XX в.. Использование их элементов в преподавании ия в сш на современном этапе на примере умк по ия.

Г. Палмеротносится к наиболее видным представителям неопрямых методов. Метод Палмера, который появился в 20-е годы XX века, представляет собой наиболее продуманную систему обучения репродуктивному владению языком. Цели обучения.Г. Палмер ставит практические задачи - научить учащихся владеть устной речью на английском языке: понимать иностранную речь на слух, распознавать и правильно произносить звуки и звукосочетания, безошибочно воспроизводить выученный лексический и грам материал в беседе на обыденные темы. На более продвинутых ступенях учащиеся должны уметь читать книги и писать сочинения.Весь курс обучения Палмер подразделяет на 6 ступеней:1 ступень - цель: научить понимать иностранный язык на слух, обучить произношению и элементарным навыкам УР. Преподавание ведется только устно. На 2 ступени особенно важно применение вопросно-ответных упражнений, 3 ступень - цель: овладеть чтением и письмом на изученном материале.4 ступень - цель: овладеть основными грамматическими конструкциями языка и отработанным словарем. Основное - устная работа. 5 ступень (300 часов) - экстенсивное чтение.6ступень - самостоятельная работа учащихся, не ограниченная во времени. На всех этапах главное - УР. Чтение - второстепенно.Содержание обучения.Палмерставит вопрос о научном отборе словаря: строго отобранный (микрокосма) и стихийный. Подстановочные таблицы рекомендуются для усвоения грамматических конструкций, представляют грам материал, кот должны овла­деть учащиеся за время обучения. При обучении чтению стоят две задачи: 1) научить учащихся пользоваться незнакомым алфавитом и новой системой орфографии; 2) научить читать. К содержанию текстов он предъявляет следующие требования:1. они должны быть интересными и соотв-ть возрасту учащихся;2. должны содержать только известные реалии;3. сюжетные тексты предпочтительнее описательных, т.к. более удобны для развития навыков устной речи;Основные методические принципы и приёмы работы, активность и пассивность; сознательное и подсознательное обучение языку; градация трудностей.Средства обучения.Г. Палмер - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. "EnglishthroughActions, "ThestandardEnglish"Readers" Организацияобучения.Курс обучения Палмер определяет в зависимости от объёма изучаемого языкового материала в 2,5 - 6,5 лет и подразделяет его на шесть этапов, причем перед каждым из них стоит задача овладеть каким-либо одним аспектом языка. Метод Майкла Уэста.Майкл Уэст - известный английский ученый-педагог, разработчик неопрямистской методики. Наиболее полно разработал методику обучения чтению с общим пониманием содержания текста на английском языке. Цели обучения.М. Уэст формулирует практические и образовательные цели: развитие поискового беглого чтения с общим охватом содержания, а также наблюдательного чтения. Кроме этого в качестве целевых умений М. Уэст вы­двигает письмо и говорение.Содержание обученияМ. Уэст придаст исключительное значение текстам. Впервые Уэст реализует идею деления лексики на пассивную и активную, словарей для УР и чтения.Уэст рекомендует тексты из литературы занимательного харак­тера: сказки, басни, былины. Это по­зволяет поддерживать интерес и осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Основной вид деятельности учащихся - чтение текстов. У текстов две функции:формирование у учащихся навыков поискового чтения и накопление словаря.(Beforequestions), (Afterquestions), обеспечивающими более полное понимание.Работа с текстом начинается с отработки лексики. Затем учащиеся выполняют упражнения, направленные на закрепление новых слов и грам конструкций. Упраж-я представляют собой вопросы и подстановочные таблицы. Затем учащиеся пересказывают текст по ключевым словам.Средства обучения.Майкл Уэст создал законченную систему учебных для обучения чтению, которая включает - основную хрестоматию, книжку-спутник, сборник упражнений, дополнительною хрестоматию.Организация обучения.Цикл занятий, рассчитанный на 7 лет.предполагает обучение чтению с пониманием основного содержания текста. Только в течение последних двух лет можно, по мнению М. Уэста приступать к обучению УР. Аудиолингвальный метод.40-е годы XX века, в эти годы создастся новый метод обучения, который называется аудиолингвальным. Этот метод представляет собой своеобразное развитие и соверш-е идей Г. Палмера. Ч Фриз, Р. Ладо и другие. В основе аудиолингвального метода лежит устное общение. Основоположники данного метода считают, что при обучении чужому языку прежде всего необходимо:познакомить учащихся со звуковой системой языка;познакомить также с системой построения предложении;формировать навыки говорения на основе ранее освоенных структур:грам навыки необходимо формировать на основе моделей и при обучении чтению.В этой связи следует отмстить, что авторы рассматриваемого метода указывают на первичностьустной речи и вторичность обучения чтению. Лексика, по их мнению, играет вспомогательную роль и используется для иллюстрации изучаемых звуков и структур.Основное содержание обучения составляет грамматика, которая, как уже отмечалось, представлена в виде структур. Особое место в обучении иностранному языку на основе аудиолингвального метода занимают подстановочные упражнения, характерной особ-ю которых является их постепенное усложнение.Учебные пособия для школьников. Один из учебников Р Ладо. получивший название "TheLadoEnglishseries" состоит тоже из 6-ти книг и зрительно-звукового приложения.Представители аудиолингвальногометода, сосредоточивают своё внимание на предложении, не придавая особого значения самой лексике. Этот фактор собственно и отличает описываемый метод от прямого, где лексический аспект является довольно часто ведущим. Аудиовизуальный метод, его лингвистические и психофизиологические основы. В 60-е годы появился так называемый аудиовизуальный, его называют. Наиболее яркими представителями данного метода являются Соважо. Р. Ренар, Ж. Гено, Г. Миаларе и другие.Авторы аудиовизуального метода ставили следующие цели:- освоение всего языкового материала должно главным образом осуществляться через слуховые каналы;- семантизация лексики реализуется на основе широкого использования зрительной наглядности:- формирование навыков и умений рецептивного овладения языковым материаломосуществляется при помощи имитации и речевого слуха обучающихся- развитие и дальнейшее совершенствование навыков говорения,аудирования и чтения должнобыть организовано без опоры на родной язык.Стоящие перед аудиовизуальным методом цели определили его содержание. Основоположники данного метода считают, что оно должно включать в себя языковой материал (фонетический, лексический и грамматический), ознакомление с культурой страны изучаемого языка и тематический материал.Ознакомление с культурой страны изучаемого языка должно осуществляться на основе текстов для чтения и аудирования. Тематика языковою материала охватывает наиболее часто встречающиеся случаи (ситуации) общения. Так, например, авторы предлагают организовать общение по темам: «Дом», «Квартира». «Знакомство», «На улице», «Семья» и т.п. Обучение на основе метода Сен-Клу организуется без учёта родного языка. При изучении грамматики особое внимание должно обращаться на сравнение с формами родной речи.

10. Основные этапы развития отечественной методики обучения ИЯ после 1917 г. Характеристика современных тенденций в обучении ИЯ (программы, УМК по ИЯ для СШ).I период-Послереволюционные годы, классовая борьба, с интервенцией. Крупская, Покровский. Цель: практическая – понимание речи на слух, говорение, чтение и письмо. Содержание: представляется языковым материалом и требованиями к обучению по годам обучения. Методы и приемы: направлены на отражение языковых явлений. Средства: учеб и доп литра. Организация: вопрос об организации не ставился.II период-Изменилось отношение к ИЯ, понадобилось изучение достижений зарубежной науки и техники. Крупская, Щерба. Цели: практические, чтение и слушание с пониманием. Содержание обучения: навыки, впервые деление лексики на активную и пассивную. Методы и приемы: активно – трудовой, исследовательский, лабораторный, экскурсионный, метод проектов. Средства: учебники, доп литра, картины, иллюстрация. Организация обучения: С 5-6 кл. Организационные формы обучения включают дом работу, организация работы по заданиям. Учеб год делится на триместры.III - ии период развития методики обучения ИЯ (1932-1945 гг.)Выдающиеся педагоги и методисты Грузинская И.А., Гольдштейн Г.В.Цели обучения ИЯ. Внутри практической цели осуществляется переход от рецептивных видов РД к формулировке целей по всем видам РД и переводу. Общим недостатком всех программ этого периода является отсутствие формулировки образов и воспит целей обучения ИЯ.Методы и приемы обучения ИЯ. На место активных методов приходит аналитико-синтетич, что на практике имело отрицат послед, так как привело к жесткому управлению всем процессом обуч. Разраб иерархия видов упраж и определяется их послед-ть:тренир - полутренир - творч (1935 г.), а также методика проведения вводных уроков, послед-ть этапов работы над грам навыками, паралловладвсеми видами РД и т. д. Орган-я обучения ИЯ. Большое внимание уделяется вопросам разработки новых организформ обучения: организации с\м работы дома), организации внеклас работы (кружки, вечера ИЯ тематические вечера, конкурсы, инсценировки и т.д.).IV -ый период развития методики обучения ИЯ (1947 - 1959 гг.)Историческая обстановка. IV - ый период развития методики обучения ИЯ приходится на послевоенные годы. В результате политики «холодной войны» контакты с заруб странами сократились, что не замедлило сказаться на форм-ке целей обучения ИЯ в школе. К середине 50-х гг. ситуация в стране и на междунар арене изменяется. Выд педагоги и методисты: Андриевская - АИ. Цветкова З.М., Шпигель Ц.Г., Рахманов И.В.Цели обучения ИЯ. Выдвижение на первый план сначала общеобраз целей, а с 1954 г. практических целей. Приоритет чтения. Лишь к концу этого периода УР снова выдвигается на первое место. Содержание обучения ИЯ в IV - ый период представлено теми же разделами, что и в предыдущий период. Методы и приемы обучения ИЯ. В школе сохраняется аналитико-синтетич метод. При обучении чтению основное внимание направлено на различные виды анализа текста: морфолог, синтакс и стилист. Новым являлось введение понятия «рецептивно-репродуктусвоение грамматики». Средства обучения ИЯ. Орфографические таблицы, схемы, наглядные пособия, картины и т.д.Организация обучения ИЯ. В течение IV - го периода предлагается два варианта организации процесса обучения, т.е. его начало с 3 и с 5 классов. Большоевним уделяется организ-и дом работы. Внеклас работа делится на кружковую и массовую, включающую внеклассное чтение, кружки по чтению и переводу. V - ый период развитии методики обучении ИЯ (I960 - 1979 .)Историческая обстановка. V-ый период характеризуется повышением внимания к обучению ИЯ.Выдающиеся педагоги и методисты: Беляев Б.В., Аракин БД, Гальперин П.Я., Гез Н.Ии др.Цели обучения ИЯ. Для этого периода характерен поворот к практицизму в овладении ИЯ. Внутри практической цели обучения на первый план выдвигается обучение УР и чтение безсловаря, впервые вводится разделение УР на монологическую и диалогическую и понимание речи на слух. В области письма выделяется обучение графике, орфографии и письменной речи. Содержание обучения ИЯ представлено тематикой, языковым материалом и требованиями по видам РД (1967-1979 гг.).Тематика представлена 3большими темами:1) Ученик и его ближайшее окружение, 2) Наша страна, 3) Страна изучаемого языка. В связи с переориентацией целей обучения на овладение УР указывается, что все преподавание должно вестись на устной основе. Средства обучения ИЯ. ТСО, различные виды наглядности, кинофильмы, грамзаписи, магнит записи, учебные передачи по радио и ТВ.Организация обучении ИЯ. В обучении ИЯ в средней школе выделяются два этапа: с 5 по 8 и с 9 по 10. VI -ой период развития методики обучения ИЯ (1980 -1995 гг.)В этот период появляется большое количество различных программ, а также учебников и учебных пособий по ИЯ для различных типов общеобразучреждений.Выдающиеся педагоги и методисты: Бим И.Л., Леонтьев А.А., Миролюбов А.А., Зимняя И.А., Пассов Е.И., Бабанский Ю.К. и др.Цели обучения ИЯ: VI - ой период характеризуется установкой на комплексную реализацию целей обучения: практической, воспитательной, образовательной и развивающей при ведущей роли практической цели. Из видов РД в качестве целей обучения выделяются аудир, гов-е и чтение. Письмо рассм как средство обучения. Содержание обучения представлено в программах требованиями по каждому виду РД, тематикой дляУР и чтения и языковым материалом. Методы и приемы обучения ИЯ. Большое распространение получили игры, в том числе и ролевые, как прием обучения. Средства обучения ИЯ: УМК, ТСО, предметные картинки, раздаточный материал, куклы и др.Организация обучения ИЯ. В 1980 г. в соответствии с новым учебным планом было введено обучение ИЯ начиная с 4 класса. В 1985 г. вернулись к началу обучения ИЯ с 5 класса. VII -ой период развития методики обучения ИЯ (1996 г. по настоящее время) на повестке дня стоял вопрос о разработке стандарта по каждому предмету учебного плана школы.Выдающиеся педагоги и методисты: Бим И.Л, Леонтьев А.А., Миролюбов А.А., Пассов Е.И. и др.Цели обучения ИЯ. Основное назначение ИЯ - в коммуникативной цели обучения, которая предполагает обучение общению наИЯ в единстве всех его ф-й: познават, регулят, ценностно-ориентац-й и этикетной. Из видов РД в базовом курсе на первый план выдвигается чтение; говорение, аудир и письмо сох-сякак целевые умения. (Бим И.Л.). Новыми компонентами содержания обучения являются сферы общения и предметы речи, типичные ситуации общения и K3, страновед и лингвострановед материал, а также продукт и результат общения.Методы и приемы обучения ИЯ. Сопостав-е изучение элементов культуры род и ия, коммнаправ-тьупражн, игра, в том числе ролевая и т. д.Средства обучения ИЯ. Альтернат УМК, включ книгу для ученика и для учителя, раб тетр, хрестоматии по чтению, набор аудио- и видеокассет, нагляд и раздаточматериал, комппрогр, комп игры. Организация обучения ИЯ. Предполагается начало обучения с детского сада, с 1,2 классов начальной школы, с 5 класса общеобраз школы, широкая сеть классов и школ с углубленным изучением ИЯ, спец школ, в которых вводится изучение второго и третьего ИЯ. Новые педагогические технологии: Обучение в сотрудничестве, Кооперативное обучение, Проблемное обучение, Метод проектов, Разноуровневое обучение, Проблемно-модульное обучение.

11. Обучение фонетикеИЯ. Типология упражнений, её отражение в УМК по ИЯ для СШ. Первый аспект содержания обучения составляет операциональную основу для развития умения общения. Под операциональной основой понимается овладение материальными языковыми средствами ИЯ: его звуковым составом и интонационным оформлением, его грамматическим строем и определённым лексическим запасом и действиями кооперирования с ними. Всё это составляет разные стороны иноязычной речи: фонетическую, грамматическую, лексическую, выступающие в процессе общения в непрерывном единстве. Поскольку звуки речи имеют сигнальное значение и представляют собой материю языка, являясь абсолютным обозначающим, то одной из важнейших целей является развитие слухопроизносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки соответствующим определённым значениям. Цели обучения произношения - это, прежде всего, овладение слухопроизносительной стороной говорения и чтения, а именно: умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха (умение различатьзвуки);навыками произношения, т.е. доведённое до автоматизма владение артикуляторнойбазой ИЯ способами интонирования;развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основой для внешней речи. От умения слушать и слышать зависит умение произносить. Содержание обучения произношения. Содержание обучения произношения составляет единицу языка данного уровня, т.е. звуки, звукосочетания, интонемы, интонационные фразы, различные коммуникативные типы предложения и связный текст, в том числе и стихотворный, а также конкретные действия (различать предложения на слух, удержать в памяти, проговорить) с этими единицами. Как известно, фонологические базы родного и изучаемого языка сильно отличаются друг от друга. Поэтому для решения вопросов, связанных с обучением произношения, большое значение имеет их сравнительный анализ (сравнение родного и иностранного языка). На основе сравнительного анализа выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетического явления. Разнообразие трудностей, возникающих при формировании слухопроизносительных навыков, заставило методистов искать пути их классификации. Были выделены 4 группы произносительных трудностей: артикуляционные - это трудности, возникающие при воспроизведении определённогозвука (t, d, w, h, [0], [3:]);позиционные — трудности, которые наблюдаются в воспроизведении одного звука и всочетании звуков в различных фонетических условиях (долгота и краткость гласных,придыхание, потеря взрывай носовой взрыв: biggarden);акустические трудности в произношении оппозиции звука путём ихпротивопоставления (множественное число существительных: man - men, придыхание:port - sport, долгота гласной: port - pot); трудности, связанные с дифференциацией звуков и сочетаний: Thereisnoplaceforyouinmyheart. Thereisnoplaceforyouinmyhut. Таким образом, работа по формированию слухопроизносительных навыков должна строиться с учётом особенностей родного языка и характера трудностей. В истории методики были периоды, когда перед школой ставилась задача установления превосходного произношения. Однако в настоящее время в связи с несостоятельностью этого требования превалирует реалистический взгляд на произношение, в основе которой лежит идеал, так называемой аппроксимации (т.е. приближение к правильному произношению). В основе обучения произношения лежит фонема, т.е. совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию (Трубецкой Н.С.). Поэтому максимальной аппроксимации следует добиваться только в отношении фонемного состава ИЯ.Для того чтобы требования к произношению учащихся носил объективный характер нужно установить фонетический минимум, подлежащий усвоению в средней школе. Основное отличие активного и пассивного минимумов состоит в том, что в активном минимуме допускается аппроксимация, а в пассивном её нет. Содержание активного минимума должны составлять в основном фонемы. Содержание пассивного, наряду с фонемами, варианты фонемы изучаемого языка. Фонетические упражнения разграничиваются по разным основаниям: упражнения для выработки слухопроизносительных навыков делятся на упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении. Слушание может при этом либо опережать воспроизведение, либо сопутствовать ему. В этом случае говорят о подкрепляющем слушании. Слушание должно быть активным, поэтому следует сочетать с определёнными заданиями, концентрирующими внимание учащегося на данном фонетическом явлении. E.g. 1) Прослушайте ряд звуков, слов и поднимите руку, когда услышите звук ...2.Прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы. 3. Прослушай те предложение и скажите, сколько раз повторился (прозвучал) звук.Упражнения основаны на распознавании фонологических оппозиций, требования не только кузнаванию, но и к пониманию текста (связной речи) в целом. E.g. 1.В ряду слов, словосочетаний подчеркните тот, который произносит учитель, диктор (из каждого ряда произносится 1 слово или предложение). 2. Подчеркните в предложении в тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя. 3. Обозначьте чёрточкой паузы в предложении, которые вы слышите.Значительно большое место отводится упражнениям на слушание с последующим воспроизведением.E.g. 1.Прослушайте слоги, слова, словосочетания и обратите внимание на долготу гласных. 2. Вспомните слова, содержащие звук ... 3. Повторите предложения, добавляя к нему (под)сказанные учителем слова. Эти же предложения могут выполняться со зрительной опорой. 1. Расставьте в предложении паузы и ударения и прочтите их вслух. 2. Прочтите вслух предложение, меняя интонацию (логическое ударение).В другой классификации фонетические упражнения разграничиваются по уровням организации материала (Бим И.Л.): на уровне отдельных звуков (прослушайте, повторите, обратите внимание на ...); на уровне звукосочетаний (прослушайте и повторите слова только со звуком) упражнения на ударение в простых и сложно производных словах; на уровне словосочетания (прослушайте и повторите, не делайте пауз в середине): на уровне предложения (фразовое ударение); на сверхфразовом уровне (дифференцировка интонационных моделей): E.g.Нeisayoungman. (повествовательное)IsheJohn? (вопросительное). Все упражнения строятся на отработке следующих операций: восприятие и воспроизведение; восприятие дифференцировки (установление различий); выборочного воспроизведения. Начиная с уровня слова, упражнения могут быть направлены на отработку следующих операций: на слушание, на подстановку,на трансформацию, e.g. Igo - Iwent; Igo - hegoes; man - men, на слушание и прогнозирование, e.g. прослушайте и закончите предложения: TodayIgoTodayIgotothecinemaTodayIgotothecinemawithmyfriend, (снежный ком или расширяющий синтагм). На соотнесение зрительных образов со слуховыми, e.g. прослушайте и прочитайте за учителем, диктором... Выполнение упражнений со зрительной опорой способствует соотнесению зрительных образов слов со слухомоторными, а затем и развитию техники чтения.

12. Обучение грамматике ИЯ. Виды грамматических упражнений. Их отражение в УМК по ИЯ для СШ.Обучать грамматике ИЯ - это значит -- формировать специфичные грамматические механизмы, причём так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определённые грамматические знания и умения. Как это сделать, чтобы избежать излишнего теорезирования и вместе с тем не опуститься до уровня практицизма (натаскивания)? Для этого необходимо следующее: 1) Рассматривать изучение грамматики не как самоцель, а как средство для овладенияспособами словоизменения, словообразования, словорасположения. 2) Отобрать активный и пассивный грамматический минимум. 3) Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи. Исходя из сказанного, можно уточнить требования к владению грамматической стороной речи:учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя своё внимание на их содержании, учащиеся должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя своё основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум.В содержание входят материальные формы языка (суффиксы, приставки, целостные словоформы), знания о них, зафиксированные в грамматической категории (время, число, падеж) в правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в операции.Основная цель обучения грамматической стороне УР это создание устных грамматических навыков или автоматизмов. Способы ознакомления с новым грамматическимматериалом: индуктивный и дедуктивный. Индукция подразумевает пути от частного к общему в полном смысле слова: наблюдение фактов языка в тексте, накопление их в живой речи, изучение в специально подобранных примерах с последующим обобщением в модели или правила (от примеров к правилу). Дедукция имеет в виду обратный процесс - от общего к частному, когда какой-либо языковой факт собирается в виде правила или модели, иллюстрируется примерами и отрабатывается с помощью упражнений. Система упражнений для формирования и развития репродуктивных грамматических навыков.I. Гез, Ляховитский, Миролюбов выделяют З типа упражнений: языковые, условно-речевые, подлинно речевые. К языковым упражнениям относятся все упражнения, в которых нет признаков коммуникативности или упражнения с некоторой речевой направленностью:аналитические упражнения, e.g. перепишите предложение, поставив глагол в нужном времени;тренировочные (предречевые, формальные) упражнения, e.g. перепишите предложение в вопросительной форме, постройте предложение по образцу, замените прямую речь косвенной. Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются условно-речевыми или учебно-речевыми, e.g. ответьте на вопросы по рисункам.Под подлинно речевыми упражнениями понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах РД. e.g. опишите ситуацию, изображённую на рисунке; прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц.II. В другой трактовке "Теоретические основы методики обучения И.Я. в средней школе" под редакцией Миролюбова и Климентенко, выделяют З типа упражнений:упражнения в имитативном воспроизведении грамматических структур — учащиеся воспроизводят словосочетания или предложения с новой грамматической формой по образцам путём осознанного подражания.упражнения в видоизменении грамматических структур - на этом этапе выполняются упражнения в трансформации, перефразе, расширении исходных структур.упражнения в комбинировании грамматических структур для выражения мыслей в устной и письменной форме. Здесь следует выделить 2 подгруппы с точки зрения трудностей: а) упражнения с заданным грамматическим материалом и подсказанным содержанием; б) упражнения без заданного грамматического материала и подсказанного содержания.Упражнения пассивной грамматики.Упражнения владения пассивной грамматикой можно разделить на:упражнения в умении пользоваться правильной инструкцией (они носят направленныйаналитический характер);упражнения в автоматизированном восприятии грамматического явления.В упражнениях для развития первичных грамматических явлений исходным является вычленение грамматического признака. Вначале оно сопровождается словесными пояснениями. Так, вычленяя в предложении причастие II стандартного глагола, учащиеся указывают на то,что в данном глаголе суффикс -ed является признаком причастия II, так как:E.g. everybodyunderstoodtherule explainedbytheteacher.Слово с суффиксом - edне занимает второго места.За ним следует дополнение с предлогом by.

Перед ним нет вспомогательного глагола. Рассмотрев, таким образом, все слова с суффиксом - edв упражнении, учащиеся возвращаются к раскрытию значений на первой стадии путём перевода. Упражнения по овладению выборочным анализом можно проводить в такой последовательности: 1.Упражнение в узнавании грамматических признаков в составе речевого воспроизведения. Учащиеся выделяют в предложении (подчёркиванием, считыванием) усваиваемое грамматическое явление.2.Упражнения в осознании данного явления в составе фразы. Это звуковые упражнения, в которых осознаются связи между признаками данного грамматического явления с их структурно-звуковым оформлением в составе предложения. 3. Упражнения в овладении автоматизированным восприятием данного явления в опоре на звуковой код. Эти упражнения состоят в озвучивании серии однотипных по структуре, но различающихся по содержанию предложений в соответствии с задаваемым образцом. E.g. Прочитайтевслухследующиепредложенияпообразцу.Pattern: At six o'clock the bus stops at the meal.At six o'clock the children go to school.From the center the trams run to the factory.After their class the boys go to the park. Nowherbrotherteachesatourschool.Такие упражнения обеспечивают переход к овладению грамматических явлений на уровне автоматизма.

13. Обучение лексике ИЯ. Упражнения, направленные на овладение лексикой в УМК по ИЯ для СШ. Поскольку целью обучения является развитие устных и письмен­ных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адек­ватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. На поиски выбора слов, а также на правильность их употребления в речи оказывает влияние, как родной язык, так и иностранный. Их воздействие может носить и положительный и отрицательный характер. Трудности, возникающие в результате интерференции, влияния лексики родного и изучаемых языков, привели методистов к необходимости разработки типологии лексики.Николаев выделил 8 типов слов:- интернациональные заимствованные слова с совпадающим со значением в 2хязыках, e.g. telephone; - производные и сложные слова, а также сочетание слов, компоненты которых знакомы учащимся, e.g. schoolgirl, waterman; - слова, объём которых не противоречит семантическому объёму слов в родномязыке, e.g. chair, tomato, mother; - слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (реалии), e.g.lord, lady, miss, mister, lunch, 5 o'clock; - слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию, e.g.master (хозяин), character (герой), magazine (журнал); - словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя иизвестны учащимся, но не сходны по смыслу с семантически близкими словамиродного языка, e.g. blackboard, blackbird, ladybird, marry-go-round; - лексические единицы, объём значения которых шире значений соответствующихслов родного языка, e.g. make, come, go;- лексические единицы, объём которых уже объёма значений родного языка, e.g.arm - hand, legfoot. Эта типология даёт довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы подготовительные упражнения и речевые упражнения. Подготовительные упражнения 1. Упражнения в дифференциации и идентификации: а) определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (к синонимическому ряду, к одной части речи и т.д.); б) сгруппируйте слова по указанному признаку; в) найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске и др. 2. Упражнения в имитации: а) прослушайте слова (словосочетания, предложения), повторите их вслед за диктором; в) ответьте на вопросы диктора, придерживаясь следующего образца: 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки: а) определите значение незнакомых производных слов, образованных от известных корней и аффиксов; б) прослушайте ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, 4. Упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений: а) назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами) б) употребите как можно больше слов при ответе на следующие вопросы: в) дополните второе предложение, учитывая содержание первого: 5. Упражнения в расширении и сокращении структур: а) расширьте следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова; б) сократите предложение (придерживаясь указанного образца); в) расширьте предложения за счет включения в них указанных словосочетаний и т.д. 6. Упражнения в эквивалентных заменах: а) замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами); в) замените ответы на вопросы, придерживаясь следующего образца. Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации относятся: демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д., описание значения слова уже известными словами; перечисления; семантизация с помощью синонимов или антонимов; определение слова на основе контекстуальной догадки; определение значения слова на основе его внутренней формы. К переводным средствам семантизации относятся: 1. Перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка. 2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Основные этапы работы над лексическими навыками.ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Прежде чем выбрать способы показа или предъявления новых слов, учитель должен проанализировать подлежащие усвоению слова, чтобы прогнозировать возможные трудности их усвоения. Для слов с конкретным предметным значением (atable, apencil) достаточно в целях семантизации соотнести их звуковой образ с соответствующим предметом. Слова с абстрактным значением (never, also, but) могут быть поняты из контекста, но проверка понимания должна осуществляться с помощью перевода, который дают сами учащиеся. ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ. Здесь, как правило, отрабатываются следующие действия:а) по выбору словаб) по его употреблению в речи в искусственных условиях. Для формирования действия выбора слова используется задание типа:

1. Выберете нужное слово из ...

2. Догадайтесь ...

3. Прослушайте и продолжи те высказывание:

4. Прослушайте и вставьте нужное слово.

Кроме того используются упражнения со зрительной опорой: а) прочитайте и вставьте пропущенное слово б) прочитайте и вставьте предложение, в) перефразируйте.Сюда же можно отнести любые упражнения на группировку, e.g. разберите известные вам однокоренные слова: help, tohelp, helpless, helpful.ТРЕТИЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКОЙ.Следующий этап и группа упражнений на организацию применения лексики:1) по вербальным опорам, e.g. прочтите вопросы и ответьте на них; составьте связный рассказ по рисункам, опираясь на подпись; 2) без вербальных опор, e.g. посмотрите на картинки и скажите: Куда идут дети а воскресенье? (изображён зоопарк) Что они там видят?Эта группа упражнений смыкается с упражнениями по развитию диалогической и монологической речи, поэтому примером может служить любое речевое упражнение. Для придания упражнениям коммуникативной направленности следует чётко ставить коммуникативные задачи, решения которых часто протекают в игровой форме: Догадайтесь, что у меня в портфеле? или Ты репортёр. Подумай, какие вопросы ты задашь ...?Особый интерес представляют упражнения на прогнозирование, расширение поля чтения и развития кратковременной памяти (типа "снежного кома"). Большое значение для развития лексических навыков имеет письменные упражнения. Для овладения лексикой со второго года обучения предусмотрено ведение словаря.