1.2. Концепции развивающего обучения

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трактуют по-разному. Поэтому есть смысл обратиться к анализу этих концепций.

Концепции, ориентированные на психическое развитие

Концепция Л.В. Занкова. С конца 50-х годов научный коллектив по руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработки дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психологического развитии [14, С.138]. Л.В. Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» [7]. Основу этой системы обучения составили следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление [7].

Предложенная Л. В.Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функций школьника, она остается до настоящего времени нереализованной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школьную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педагогическими технологиями.

Концепция 3.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются: оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием; способность найти новые непривычные функции объекта или его части [10, С.241]. З. И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического); формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания). Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме [10, С.243].

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е.Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач [9, С.7]. По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии учащихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки. К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов: 1) показатели умственного развития; 2) условия, создающие это развитие, т. е. способы организации обучения. По мнению Е.Н. Кабановой-Меллер, общим показателем умственного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя: 1) способность учащегося рассказать, из каких действий состоит учебная работа; 2) способность перенести прием в новую ситуацию, т.е. умение использовать прием в решении новых задач. В качестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н. Кабановой-Меллер выступают следующие [9, С.11]:

- все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся;

- формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

- формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.

Приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л.В. Занков), развития творческого мышления (З.И. Калмыкова) или формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Концепции, учитывающие личностное развитие.

Кроме концепций, ориентированных на психическое развитие, широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося.

Концепция Г.А. Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении согласно этой концепции является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной школе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это, прежде всего, умение включаться в учебное сотрудничество. В качестве основных задач школы Г.А. Цукерман выдвигает следующие: обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников; научить самостоятельно учиться; развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение; воспитать навыки общения и сотрудничества. Учебный процесс, по мнению Г.А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок - взрослый», но и отношения «ребенок - ребенок».

Концепция В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка. Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие психические новообразования: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произвольному (т. е. осознанному и целенаправленному) управлению поведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельности [4, С.108].

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех психических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования. Такое обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения.

Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию личностно-развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического сознания и мышления в начальной школе является важным, но не самым эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика.

В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В. Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы.

В основе развивающего обучения школьников (по В. В. Давыдову - Б. Д. Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексики. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного понятия.

Концепция личностно-развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения концепции В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

Концепция С.А. Смирнова. В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

- Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.

- Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений позволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

- Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего.

- Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка.

- Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успеха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защи-щенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоянного ощущения успеха [22, С.115].

Построение обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедеятельности, поэтому использование игровых форм при организации педагогического процесса повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А. Смирнова, выделяются три направления работы: организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом; широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности; включение учащихся в творческую деятельность. Сама творческая деятельность - процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, а второй - теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьниками. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к какому-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную деятельность, необходимо включать учащихся в творческую деятельность обоих уровней.

Таким образом, обзор концепций развивающего обучения позволяет резюмировать: обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей и нравственно-этических взглядов. Обучение - вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения. Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственное влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение. Опорные точки теории развивающего обучения: введение в обучение высших форм мышления, включая и теоретическое; реализация деятельностного подхода в целях саморазвития, реализации творческого потенциала учащихся, а также их умственного, эстетического, нравственного и физического воспитания.

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, С.А. Смирнова, Г.А. Цукерман и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования [22, С.118].