Методика використання художніх творів у роботі з дітьми третього року життя

За програмою виховання і навчання дітей третього року життя потрібно знайомити з художніми текстами, доступними їхньому віку. Це казки, оповідання, твори усної народної творчості (малі фольклорні жанри), вірші.

Завдання щодо ознайомлення дітей з художньою літерату­рою:

• виховувати інтерес, емоційний відгук до героїв художніх творів;

• вчити слухати і розуміти зміст художніх творів, не відволі­катись під час слухання;

• відповідати на запитання за змістом художнього твору;

• збагачувати словник дітей лексикою з художніх творів;

• вчити повторювати окремі речення, образні вирази, повтори;

• повторювати за вихователем короткі забавлянки, вірші.

На кінець року діти повинні знати напам'ять забавлянки вірші, вміти їх розігрувати, брати участь в іграх-драматизаціях за змістом художніх творів

У першій молодшій групі проводять 4-5 занять на тиждень з художньої літератури. З-поміж них: розповідання казок (на­стільний, іграшковий, тіньовий, ляльковий театри), показ діафільмів, розігрування забавлянок і українських народних пісеньок, читання оповідань, віршів, ігри-драматизації.

Міцно і надовго входить у життя дітей цього віку казка. Впро­довж року дітям потрібно розказати 5-6 казок. Казку потрібно в цій групі обов'язково розповідати, дітям легше слухати розповідь, ніж читання. Нову казку супроводжують наочністю.

Доцільно поєднувати розповідь казки з її показом через різні види театрів (картонажний, фланелеграф, іграшок, настільний, тіньовий). Нова казка розповідається на занятті двічі. При повторному розповіданні дітей залучають повторювати окремі слова, фрази, пісеньки. У кінці заняття дітям пропонують пограти з фігурками героїв казок.

Одна й та сама казка повторюється упродовж року декілька разів у різних видах театрів, через демонстрацію діафільму, показ лялькового театру. Діти з радістю впізнають знайомих персонажів, підказують вихователю хід подій, стають «співрозповідачами» вихователя.

Дітей потрібно вчити слухати і розуміти казки і без наоч­ного супроводу. До таких занять дітей обов'язково готують. Вихователь розглядає з дітьми ілюстрації у книжці, дає характе­ристику персонажів: «Подивіться, діти, які маленькі козенята, мама-коза пішла за травичкою. А козенята залишились одні. А ось і вовк, великий вовк, зубами —клац!» На наступний день вихователь розповідає казку, в кінці заняття знову розглядають ілюстрації.

Добре знайомі казки в кінці року діти вже можуть розповіда­ти разом з вихователем за допомогою наочності. Наприклад, вихователь збирається розповідати казку «Курочка ряба». Вона починає: «Жили-були (виставляє фігурки діда і баби)... Хто, діти?. Була в них... (виставляє курочку)... Хто? і т. ін.

Дітям третього року життя читають оповідання без супрово­ду наочності, на слух. Це невеликі оповідання К. Ушинського, Л. Толстого та ін.

10. Завдання розвитку зв´язного мовлення посідають центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освітньому закладі. Навчання зв´язному мовленню одночасно є і метою, і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування її важливих особистісних якостей таких, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв´язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї, бере участь у різних видах дитячої творчості.

В опануванні мовленням дитина йде від частини до цілого: від слова до зчеплення двох-трьох слів, далі до простої фрази, а пізніше — до складних речень.. Наслідком стає зв´язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Зв´язним називають таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту (С.Л.Рубінштейн)

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв ´язиого мовлення у двох аспектах — як процес створення зв´язного висловлювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв´язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов´язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту (А.М.Богуш, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв). У створенні зв´язного мовленнєвого продукту науковці виокремлюють діяльнісний та особистісний компоненти. Перший — пов´язується з процесами народження і сприймання повідомлення, регуляції та контролю власної мовленнєвої діяльності. Другий — з тим, що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність — характер, темперамент, рівень загальної культури.

Наслідком зв´язного мовлення є текст — словесне виражений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, визначена цілеспрямованість та прагматична настанова

Ураховуючи, що діти дошкільного віку оволодівають лише усним мовленням (елементи писемного воно здобувають тільки, коли свідомо, довільно надиктовують дорослому певний зміст, дбаючи про його відповідне оформлення), лінгводидакти з недавнього часу послуговуються терміном «дискурс», який характеризує продукт саме усного мовлення. Науковці визначають дискурс як зв´язний текст у поєднанні з екстралінгвістичними (прагматичними, соціокультурними, психологічними тощо) чинниками, тобто текст, узятий у процесуальному контексті (О.С.Мельничук).

Зв´язне мовлення виконує низку важливих функцій, головною з-поміж яких є комунікативна, що реалізується в двох основних формах — діалозі та монолозі. Кожна з цих форм має свої специфічні особливості, які визначають зміст і характер методики їх формування. Лінгвістика протиставляє діалогічне та монологічне мовлення, виходячи з їхньої різної комунікативної спрямованості, лінгвістичної та психологічної природи.

Розвиток зв´язного мовлення в дошкільному віці відбувається паралельно з формуванням розумової діяльності, збагаченням життєвого, емоційного та мовленнєвого досвіду, ускладненням форм спілкування. Дошкільному періоду, в якому відбувається становлення форм зв´язного мовлення, передує підготовчий етап, пов´язаний із раннім дитинством. Безпосередньо-емоційне спілкування дорослого з немовлям поступово змінюється з однобічного на взаємне емоційно-мовленнєве. З формуванням розуміння мовлення дорослого малюк навчається відповідати на мовленнєві стимули оточуючих жестами, мімікою, рухами, пізніше окремими звуками та звукосполученнями. Усе це має величезне значення для розвитку мовленнєвого спілкування, адже зароджується навмисність голосових реакцій, їхня спрямованість на іншу людину, формується мовленнєвий слух, довільність промовляння звуків (С.Л.Рубінштейн, Ф.О.СохІн).

Поступово основною стає ситуативно-ділова форма спілкування дитини з дорослим, яка співіснує з емоційним ситуативно-особистіс-ним. На третьому році життя зароджується позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим. Спілкування з ровесниками переважно безпосередньо-емоційним

У другій половині третього року життя науковці відзначають наявність «якісного стрибка». Саме в цей період спостерігаються перші випадки мовленнєвих висловлювань, які свідчать про те, що мовлення малюка вже може бути позаситуативним та позаконтекстним (М.М.Кольцова). Великий інтерес у цьому плані становлять дослідження латвійського вченого А.А.Рузгене, який вивчає особливості ініціативного мовлення дітей третього року життя, можливість його активації, способи та умови стимуляції. Автор доводить, що ініціативне мовлення активізує ситуація, зокрема, поява нового, невідомого; демонстрація предметів та явищ з досвіду дитини, представлених по-новому; динамічність оточення, зміни в довкіллі. Найефективнішими, на її думку, виявляються ігри-драматизації та практичні дії з іграшками.

Можливості навчання дітей уже на другому та на третьому роках життя елементам зв´язного мовлення доводять також дослідження, проведенів Берліні під керівництвом професора Х.Христенса. Науковці застосовували послідовно три форми розповідання: за сценічним зображенням, за картинками, переказ історій без наочного матеріалу. Ефективність використання означених способів навчання підтвердило значні потенційні можливості молодшого дошкільного віку щодо оволодіння зв´язним мовлення.

Російська дослідниця Л.Г.Шадріна, яка вивчала особливості розвитку зв´язного мовлення дітей молодшого дошкільного віку, відзначає перевагу ситуативного мовлення, проте говорить, що починає розвиватися й контекстне мовлення. У спілкуванні з дорослими малюки користуються простими реченнями, на відміну від спілкування з ровесниками, яке характеризується більшою розгорнутістю, елементарною аргументацією, включенням інколи складносурядних та складнопідрядних речень. Для самостійних монологічних висловлювань малюків характерним є порушення логіки викладення, бідний словниковий запас. Проте діти здатні встановити елементарні залежності між смисловими частинами окремого речення або між реченнями. Про це свідчить той факт, що діти досить успішно орієнтуються на заданий дорослим зв´язок і правильно завершують речення в ситуації спільного мовлення; «Це... ведмедик. Він такий...великий. У нього є...лапи».

У середньому дошкільному віці значно впливає на розвиток зв´язного мовлення активізація словника, кількісний склад якого досягає в цей період 2,5 тисячі слів. Висловлювання дітей стають послідовнішими та розгорнутІшими, хоча структурно мовлення залишається ще недосконалим. У цьому віці інтенсивно розвивається контекстне мовлення, тобто мовлення, що зрозуміле само по собі. Однак діти відчувають труднощі в адекватному доборі слів, виборі теми, сюжету власного висловлювання, нерідко спостерігається порушення логіки, переважає формальний зв´язок між реченнями в тексті.

У середньому віці діти починають оволодівати вмінням складати переказ та розповідь, вони переказують знайомі казки, складають стислі розповіді за картинками, іграшками, проте потребують активної допомоги дорослого (А.А.Зрожевська).

Поряд з монологічним розвивається діалогічне мовлення. У подальшому ці форми співіснують та застосовуються залежно від умови спілкування. Діти 4—5 років активно включаються в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, проте вони ще не вміють правильно формулювати запитання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів.

У дітей старшого дошкільного віку зв ´язне мовлення досягає досить високого рівня. У процесі спілкування діти можуть відповідати доситьточно, коротко або розгорнуто, залежно від ситуації, зрозуміло для оточуючих. Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г.М.Ленушина, М.І.Лісіна).

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців (О.І.Коненко, СВЛасунова, Т.Г.Постоян, О.О.Смірнова, О.С. Ушаковата ін.) доводять, що на шостому році дошкільник може послідовно й чітко скласти описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, може висловлювати міркування, переконливо аргументувати доведення. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєвотворча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н.В.Гавриш, Н.П.Орланова). Наведемо приклад запису розповідей дітей на тему «Весела історія». Розповідь супроводжувалася малюванням.

11. Діалог — це форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання та промовляння здебільшого невеличких, неповних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення оточує дитину з перших хвилин життя і визнаючи його значення в розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діамонологічної компетентності. Базовий компонент дошкільної освіти так визначає зміст діалогічної компетенції: «Дитина вільно, невимушено вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми, не втручається в розмову інших. Будує запропонований діалог відповідно до ситуації, відповідає на запитання, звернені до дитини, за змістом картини, художніх творів. Виконує словесні доручення, звітує про їх виконання». Отже, завданнями розвитку діалогічного мовлення в програмі А.М.Богуиі «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» передбачається:

а) вчити дітей відповідати на запитання та звертатися до інших із

запитаннями;

б) підтримувати розмову; продовжувати її відповідно до ситуації

спілкування;

в) виявляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми;

г) будувати діалог на запропоновану тему.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкільників, належать розмова, бесіда та полілог. Ключовим методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні й водночас універсальною формою мовленнєвого спілкування є розмова вихователя з дітьми (непідготовл2ний, імпровізований діалог). Розмова відрізняється від говоріння, промовляння певної інформації, адже передбачає активну участь дітей у ній на правах співрозмовників. Вихователь упродовж дня постійно спілкується, організує розмову з дітьми з будь-якого приводу.

Діалог — форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями (С.Я.Єрмоленко). По суті, діалог є чергуванням слухання та промовляння здебільшого невеличких, неповних, еліптичних речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники.

Діалог, як правило, відбувається а певній ситуації та супроводжується активною й виразною інтонацією, мімікою, жестами. Співрозмовникам знайомий спільний предмет розмови, тому думки та судження стислі, неповні, іноді фрагментарні. До лінгвістичних характеристик діалогу належать також переважне застосування розмовної лексики та фразеології, обривчастіть, недомовленість, скороченість, наявність простих та складних безсполучникових речень, імпровізаційний, реактивний характер висловлювань. Типовим для діалогічного мовлення є активне застосування шаблонів, кліше, мовленнєвих стереотипів, сталих формул спілкування (Л.П.Якубинський). Зв´язність як характеристика будь-якого тексту також властива діалогу, тільки, як зазначав відомий психолінгвіст О.О.Леонтьєв, зв´язність у діалозі встановлюється кількома співрозмовниками.

Розвиток діалогічного мовлення дітей дошкільного віку відбуваєть­ся за умов створення активного мовленнєвого середовища, під час взає­модії з тими, хто їх оточує, паралельно в кількох системах: «дитина -дитина», «дитина — дорослий», «дитина — одноліток». Дослідники за­значають, що зміст і форма діалогічного мовлення у спілкуванні дити­ни з однолітками й дорослими істотно відрізняються (Л. Галігузова, Т. Пироженко, Є. Смирнова, Т. Юртайкіна). Так, діалоги в системі «ди­тина — дитина» характеризуються більш повним та активним застосу­ванням різноманітних мовленнєвих засобів, зрозумілістю, зв’язністю, пра­вильністю порівняно з діалогами в системі «дитина — дорослий». Під час розмови з дорослим дитина не прагне, щоб її зрозуміли — дорослий розуміє дитину в будь-якій ситуації. Інша справа — одноліток. Він не намагається правильно зрозуміти незрозуміле, він вимагає, щоб вислов­лювання було чітким і ясним. Потреба у спілкуванні з іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкіль­ників, належать розмова, бесіда та полілог.

Одним із методів формування діалогічного мовлення у повсякден­ному житті й водночас універсальною формою мовленнєвого спілку­вання є розмова вихователя з дітьми (імпровізований діалог)

Вихователь упродовж дня постійно спілкується з дітьми, організо­вує з ними розмову з будь-якого приводу. Для виникнення розмови необхідна довірлива, спокійна атмосфера у групі, повага з боку дорос­лих до особистості дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова по­винна відбуватись у невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Те­матика, тривалість, зміст розмови визначаються ситуацією, педагогічни­ми завданнями, бажанням дітей чи дорослих. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло роз­мов обмежується тим, що безпосередньо оточує дітей — іграшки, сім’я, вулиця, стосунки з товаришами, то з віком тематика розмов поступово розширюється за рахунок нових знань, досвіду, якого діти набувають за допомогою різноманітних інформаційних засобів. У старшому дошкільйому віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт, мультфільми, життя тварин, казкові сюжети тощо.

Упродовж дня виникає потреба у розмовах не лише між педагогом і дітьми, а й між самими дітьми. Під час спільної діяльності виникає потреба в поясненні, обговоренні, узгодженні, оцінці дій, висловлюванні власного ставлення. Незалежно від змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами, домовляються про послідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками, спереча­ються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються та ін. Завдання дорослого — всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціати­ву, активність дитини у спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній діяльності від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями. Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення містить гра, яку О. Запо­рожець слушно назвав справжньою соціальною практикою дошкільни­ка. Під час гри діти перебувають, по-перше, в ігрових стосунках, по-друге, в реальних, які передбачають, крім того, й діалогічне спілкування. Науковці і вихователі зазначають, що останнім часом із різних психо­логічних, педагогічних та соціальних причин діти нерідко замінюють ігрові стосунки простим маніпулюванням іграшками, яке не потребує змістовного спілкування. Отже, завдання педагога — допомогти дітям установити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим змістом для дітей, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу. Ефективним засобом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету е прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитину до спілкування з однолітками й дорослими. Головне — допомог­ти дитині усвідомити спосіб мовленнєвої дії, тобто привчити дітей вира­жати словами свої дії. Для цього вихователю потрібно дати зразок виконання доручення: «Марійко, підійди, будь ласка, до Світлани Ми­колаївни і попроси її винести кошик з іграшками на вулицю. До неї звернешся так: «Світлано Миколаївно, винесіть, будь ласка, кошик з іграшками на вулицю». Можна замість зразка запропонувати дитині проговорити з вихователем очікувані мовленнєві дії: «Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо вона відповість тобі, що… Що ти тоді скажеш?». Поступово потреба у зразку відпадає, і дитина самостійно обирає потрібну для виконання доручення мовленнєву форм

Не менш значущим моментом у застосуванні цього прийому є так зване звітування дитини про виконання доручення. Вихователь, демон­струючи щиру зацікавленість, пропонує розповісти, як усе відбувалося, в особах відтворити діалог: «Марійко, розкажи, як ти поговорила зі Світланою Миколаївною. Коли ти підійшла, що вона робила? Що ти їй сказала? А вона як відповіла? От бачиш, як важливо ввічливо попро­сити. Ти молодець! Дякую».

Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мов­леннєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою позицію. Для застосування цього прийому можна використовувати наочність, напри­клад спеціально дібрані сюжетні картини або серію картин. Дитині пропонують програти віртуальний діалог між персонажами, зображе­ними на картині.

Завданнями розвитку діалогічного мовлення в програмі А.М.Богуш «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку» передбачається;

а) учити дітей відповідати на запитання та звертатися до інших іззапитаннями;

б) підтримувати розмову; продовжувати її відповідно до ситуаціїспілкування;

в) виявляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми;

г) будувати діалог на запропоновану тему.

12. Одним із словесних методів є бесіда. За Є. Фльориною, залежно від дидактичної мети, бесіди поділяють на вступні, супроводжувальні та підсумкові. Вступні бесіди вихователь проводить тоді, коли знайомить дітей з новими явищами, формує нові навички, способи дії. Під час вступної бесіди він виявляє знання, досвід дітей з певної теми, уточ­нює їх, активізує і на основі цього ставить перед дітьми пізнавальні й практичні завдання, викликає до них інтерес. Супроводжувальна бе­сіда використовується під час спостережень, екскурсій, розглядання картин.

Підсумкова або узагальнювальна бесіда проводиться з метою система­тизації знань, їх подальшого поглиблення й усвідомлення. Бона пла­нується як самостійне заняття. За допомогою спеціально підібраних запитань вихователь активізує пізнавальну діяльність, виправляє і роз­виває думку, доповнює знання, вчить простих міркувань. Такий по­жвавлений обмін думками сприяє розвитку мислення і пізнавальних інтересів, розвитку мовлення. Правильно побудована бесіда спонукає дітей активно ставити запитання і намагатися знайти на них відповіді. За характером запитань можна довідатися про спрямованість дитячого мислення і про те, що є найважчим для розуміння. Складність розумо­вої діяльності, якої вимагає узагальнювальна бесіда (розуміти мету, робити висновки, давати оцінку та ін.), робить її методом, доступним лише старшим дошкільникам.

Основним методом розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкіль­ного віку на заняттях є бесіда. У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватись як спеціальний словесний метод навчання, який визна­чає зміст заняття з дітьми, наприклад вступна бесіда, пояснювальна, узагальнювальна, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як Метод навчання потребує зосередження на певній темі розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що має обговорюватися. Отже, бесіда використовується на занятті разом з іншими методами (розгля­дання картинки, художнє читання, розповідь), і вимагає ретельної підго­товки як від дітей, так і від вихователя.

На важливості бесіди для інтелектуального, морального, духовного розвитку дітей наголошували корифеї вітчизняної педагогіки К. Ушинсь-кий, Є. Тихєєва, С. Русова. Методику проведення бесід з дітьми дошкіль­ного віку пізніше вдосконалювали О. Радіна, Є. Фльорина, А. Богуш, Е. Короткова. Вони звертали увагу на актуалізацію не лише мовленнє­вого аспекту, а й на необхідність створення особливої духовно-естетич­ної атмосфери, яка забезпечувала б виховний вплив бесіди. Науковці зазначають, що цінність бесіди виявляється в систематизації, уточненні, впорядкуванні дитячих уявлень, збагаченні їхнього досвіду. Під час бе­сіди діти навчаються логічно мислити, швидко пригадувати, аналізува­ти, порівнювати, висловлювати судження, робити висновки, формулюва­ти та обстоювати власні думки. Діалог, що виникає між дитиною й педагогом під час бесіди, сприяє формуванню вміння слухати та розумі­ти співрозмовника, правильно відповідати та висловлювати власні дум­ки, з повагою ставитися до думки іншого, не змінювати тему обговорен­ня, стримувати своє бажання висловитися тоді, коли висловлюється інша дитина. Усе це виховує культуру діалогу.

В. Яшина зауважує, що мовленнєва діяльність дитини під час бесіди відрізняється від звичайної розмови з її довільністю висловлювань, перед­усім внутрішнім програмуванням, плануванням свого висловлювання. Активізується, уточнюється та збагачується лексичний запас дітей.

Велике значення має тематика бесід з дітьми, яка відрізнялася за­лежно від історичного періоду: від спрощення тем, наближення до ди­тини тих явищ, про які йтиметься в бесіді (наприкінці XIX ст. до широ­кого спектра тем про суспільне життя, працю, техніку, природу, побут у сучасній методиці). Вимоги щодо тематики бесід із дітьми можна ко­ротко сформулювати так: змістом бесід мають бути явища, добре зна­йомі дітям, але які потребують додаткових пояснень, міркувань.

У дошкільній лінгводидактиці бесіди класифікують за таким прин­ципом: за картиною чи змістом художнього твору, які використовують на занятті; залежно від мети і методу (вступна, супроводжувальна, зак­лючна, узагальнювальна бесіди); відповідно до змісту (пізнавальна та етична бесіди).

Основною в дошкільному закладі є узагальнювальна бесіда, метою якої є систематизація, узагальнення, уточнення та розширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда здебільшого відбувається у формі чергування запитань і відповідей. Логічна структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дитини і охоплює такі елементи, як початок, основ­на та прикінцева частини.

На початку бесіди вихователь намагається активізувати увагу й мислення дітей, викликати в їхній уяві живі, яскраві образи, пов’язані з 400  _темою бесіди, створити потрібний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення низки питань.

Почати бесіду можна по-різному — зі згадування, звернення до досвіду дітей, із розповіді, розгляду картини, іграшки, предмета, проблемного запитання, загадки, читання вірша з теми бесіди. Наприклад, бесіду на _тему «Подарунок» можна розпочати із запитання, яке зосередить увагу дітей на значенні ключового слова «подарунок»: «Чи чули ви коли-небудь слово подарунок? У яких випадках? Як ви пояснили б людині з іншої планети, що таке подарунок? Чи може яка-небудь річ стати подарунком? За яких умов?».

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завер­шених етапів: розглядання картини, художнє читання тексту, обгово­рення елементів продуктивної діяльності дітей, кожний з яких має за­кінчуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені. Зміст бесіди, чергування методів та прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам’яті, активізацію мислення та мов­лення малюків.

Успіх і педагогічна результативність бесід багато в чому залежать від методично грамотного добору запитань. Усі запитання можна поді­лити на такі групи: залежно від характеру розумових завдань (репро­дуктивні, які потребують простої констатації фактів, та евристичні, або пошукові, проблемні, спрямовані на встановлення зв’язків між пред­метами і явищами); залежно від ролі й місця в бесіді (основні, які вихователь готує, та допоміжні, що постають під час заняття).

Є. Тихєєва у праці «Розвиток мовлення дітей» визначила такі ви­моги щодо керівництва розумовою й мовленнєвою активністю дітей під час бесіди: не зловживати запитаннями і не вимагати від них повних відповідей, вести бесіду природно, спонукати дітей до запитань, заохо­чувати до оцінки висловлюваних думок та їх словесного викладу всіма дітьми, не давати малюкам можливості відхилятися від основної теми бесіди, непомітно підводити їх до кінцевих висновків.

Отже, які б методи не застосовував педагог в основній частині бесі­ди, він має пам’ятати - бесіда в жодному разі не повинна переслідувати мсту словесного нагромадження знань у дітей, її головне завдання -систематизація, впорядкування знань, набутих дитиною раніше, розши­рення кола знань способом спільного обговорення.

У бесіді використовують такий прийом, як вказівки, що визначають порядок, правила, послідовність висловлювань та привертають увагу дітей до основних аспектів.

Скеровуючи бесіду вихователь має враховувати індивідуальні особ­ливості дітей, намагатись об’єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного посильне завдання. Не можна силоміць вимагати від дитини відповіді, краще дати ЇЙ можливість вислухати інших, стати на чиюсь позицію, погодитися з висловленою думкою чи, навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихователів замінює поняття «мов­леннєва активність», краще замінити на уважне слухання, ознакою яко­го є зацікавлений погляд дитини.

У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватися як спеціальний словесний метод навчання, який визначає зміст заняття з дітьми, специфічний вид заняття та як прийом, важлива частина будь-якого заняття, наприклад, вступна, пояснювальна, узагальнювальна бесіда, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як метод навчання — складний вид заняття, адже вимагає зосередження на певній темі розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що обговорюватимуть. Отже, бесіда використовується в сукупності з іншими методами (розгляд картини, художнє читання, розповідь) І вимагає ретельної підготовки як від дітей, так і від вихователя.

У дошкільній лІнгводидактиці існують різні класифікації бесід на підставі основного засобу (картина, літературний твір), що використовують на занятті; залежно від мети та методу (вступна, супроводжувальна, заключна, узагальнювальна бесіда); відповідно до змісту (пізнавальні та етичні бесіди).

Основною в дошкільному закладі є узагальнювадьна бесіда, мета якої систематизація, узагальнення, уточнення та поширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда, як правило, відбувається у вигляді чергування запитань та відповідей. Логічна структура бесіди передбачає три послідовні частини, кожна з яких має свою мету та способи реалізації — початок, основна частина та заключна, підсумкова,

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завершених частин — розгляд картини, художнього читання, обговорення елементів продуктивної діяльності дітей, — кожна з яких має закінчуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені.

Зміст бесіди, чергування методів та прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам´яті, мислення малюків, активізацію мовлення.

Основним прийомом у методиці проведення бесіди є запитання, від методично грамотного підбору яких значною мірою залежить успіх бесіди. У методиці існує кілька класифікацій запитань: на підставі характеру розумових задач —репродуктивні, що вимагають простої констатації фактів, та евристичні або пошукові, проблемні, спрямовані на встановлення дитиною зв´язків між предметами та явищами; залежно від ролі та місця в бесіді —• основні, які вихователь готує до занять, та допоміжні, що виникають під час заняття.

Одним з основних методів розвитку діалогічної мови у дітей дошкільного віку на заняттях є бесіда. Бесіда — це організована, цілеспрямована розмова вихователя з дітьми з певної теми, яка складається із запитань і відповідей. Бесіда є ефективним словесним методом навчання, який при правильному його поєднанні з конкретними спостереженнями та діяльністю дітей відіграє велику роль в освітньо-виховній роботі з дітьми.

Бесіда в першу чергу є методом уточнення і систематизації уявлень дітей, здобутих ними в процесі повсякденного життя і на заняттях. Характер бесіди вимагає від дитини вміння активно відтворювати свої знання, порівнювати, розмірковувати, робити висновки. За допомогою бесід діти цілеспрямовано засвоюють відомості про конкретні предмети й явища, вчаться словом передавати ознаки предметів, дії з предметами. Зосереджуючи увагу на характерних ознаках явищ, педагог поглиблює уявлення дітей про те, що вони сприймали на прогулянках, екскурсіях. Позначення сприйнятого словом, опис самими дітьми предметів і явищ робить процес набуття знань осмисленішим. Бесіда також збагачує дитину новими знаннями або показує знайоме в новому аспекті. Беручи участь у бесіді, дитина вчиться зосереджувати свою думку на одному предметі, пригадує те, що знає про нього, привчається логічно мислити. В бесіді вихователь учить дитину чітко висловлювати свої думки, розвиває вміння слухати і розуміти запитання, правильно формулювати відповідь на них — коротко або докладніше залежно від характеру запитання, правильно ставити запитання. Бесіди активізують дитячу мову, сприяють розвитку діалогічного мовлення. Оволодіння навичками діалогічного мовлення має важливе значення для наступного навчання в школі.

Змістом бесіди є програмний матеріал з ознайомлення дітей з навко-лишнім: з предметами побуту, праці, з побутом і працею людей, явищами природи, суспільним життям, святами, з іграми, навчанням і працею дітей у дитячому садку. Зміст бесіди може складати обговорення прослуханих казок, оповідань, віршів, розглянутих картин, діафільмів, кінофільмів, телепередач тощо. Зміст бесід повинен бути педагогічно цінним, сприяти здійсненню завдань всебічного виховання дітей і разом з тим бути посильним, психологічно близьким дитині-дошкільнику. Дотримання останньої вимоги особливо необхідне для того, щоб бесіда проходила активно, збуджувала думку дитини, допомагала утримувати її увагу і залишила б глибокий слід у її свідомості.

Сучасні методисти пропонують різноманітну тематику для бесід з дошкільниками. Поширеними є бесіди, які відтворюють факти і явища суспільного життя: «Київ — головне місто України», «Наше місто», «Ми любимо своє село», «Що ми бачили в бібліотеці?». Ряд бесід присвячується темам праці, трудовим процесам, трудовим справам самих дітей: «Хліб — всьому голова», «Професії твоїх батьків», «Як шиють одяг», «Про будівництво», «Ми — чергові», «Що ми виростили на городі, в саду?» тощо. З дошкільниками проводяться бесіди про машини, які допомагають дорослим у праці («Що машини допомагають робити в дитячому садку і вдома?», «На чому люди їздять?», «Які машини допомагають колгоспникам вирощувати врожай?» тощо), про предмети, з якими діти зустрічаються кожного дня («Наші іграшки», «Про одяг і взуття», «Про посуд» і т. ін.). Вихователь повинен глибоко продумувати зміст бесід, відбирати для обговорення ті факти й явища, які підводять дітей до узагальнюючих висновків і в той самий час потребують додаткових пояснень, відомостей, щоб діти повніше і глибше осмислили матеріал спостережень. Старший вихователь дитячого садка повинен допомогти вихователям спланувати проведення бесід у певній послідовності, забезпечити зв'язок їх між собою. Наступні бесіди мають бути складніші за попередні. В них повинні ставитись нові розумові завдання, підвищуватися вимоги до мови дітей.

Почати бесіду можна по-різному — із згадування, з розповіді, з розгляду

картинки, іграшки, предмета, з загадування загадки, читання вірша, які мають пряме відношення до теми. В основній частині бесіди розкривається її конкретний зміст. Готуючи бесіду, вихователю треба спланувати її етапи, тобто виділити суттєві компоненти того поняття, яке буде аналізуватися з дітьми. Дітям послідовно ставляться запитання, які спрямовують їхню активність. По ходу бесіди вихователь дає пояснення, стверджує дитячі відповіді, узагальнює їх, показує наочний матеріал і т. ін. Бесіда повинна бути емоційною, жвавою, підвищувати активність дітей. Залежно від змісту бесіди, в ній в різних поєднаннях використовуються такі прийоми, як запитання, пояснення, показ наочного матеріалу. У процесі бесіди педагог іноді повідомляє нові відомості, щоб уточнити або поглибити знання дітей про ті предмети й явища, про які йде мова. В бесіді можна використовувати різні прийоми словникової роботи — пояс-нення вихователем значення окремих слів, повторення слова хором разом з вихователем.

Успіх і педагогічна результативність бесід багато в чому залежить від правильно поставлених перед дітьми запитань.

Крім основних запитань вихователь повинен використовувати і допоміжні — навідні та підказуючі. Навідні запитання займають основне місце серед допоміжних, вони допомагають дитині не тільки точніше засвоїти зміст того, про що запитують, а й наштовхують на правильну відповідь, дають можливість самостійно впоратись з нею, наприклад: «А що ще у нас є цікавого в місті? Яка річка? Як вона називається?»

Значно менше місце повинні займати підказуючі запитання, які містять у собі готову відповідь. Діти, відповідаючи на них, повинні тільки ствердити чи заперечити, наприклад: «А ти бачив пам'ятник на площі?» Ці запитання треба ставити тільки дітям, які не впевнені у своїх силах, повільно думають. Відповівши на таке запитання, дитина сміливіше відповідатиме на наступні. Проте і щодо таких дітей ці запитання не можна застосовувати часто, бо це привчає дитину до відповідей без роздумування, гальмує її розумовий розвиток.

Важливим показником активної участі дітей у бесіді є їхні запитання. Треба вчити дітей ставити запитання до вихователя і товаришів. Вихователь повинен бути уважним до запитань дітей, які виникають у них в процесі бесіди: схвалити вдалі запитання, відмітити спостережливість, допитливість. Вихователь може викликати у дітей бажання ставити запитання зауваженнями («Невже вам нецікаво знати, як роблять цю іграшку?»), попередньою установкою («Послухайте Сергія, а потім розпитайте його детальніше, що він бачив у Києві»), вказівками («Запитайте один у одного, що вам найбільше запам'яталося з того, що ми бачили на телеграфі й чому?»). У процесі бесіди діти повинні висловити своє ставлення до предметів і явищ, поділитися почуттями, переживаннями. Проводячи бесіду, вихователь мусить пам'ятати, що вона повинна мати характер організованої розмови, яка проходить вільно, не напружено, у звичайних, невимушених умовах і сприяє розвитку живої, образної мови дітей. Відповідаючи на запитання, діти іноді відходять від теми бесіди, тому що у них під впливом слова легко і швидко відновлюються асоціативно пов'язані враження. Є.І. Тихєєва вказувала на те, що вихователь повинен стежити за ходом бесіди, спрямовувати її, не давати відхилятися від теми, вести бесіду жваво, емоційно. Відповіді дітей у бесіді можуть бути розгорнутими і короткими. Вимагати на кожне запитання розгорнутої відповіді не слід, інакше бесіда втратить свою невимушеність, стане нецікавою. У практиці зустрічаються випадки, коли вихователі вимагають повної відповіді. Проте не слід цього робити у жвавій бесіді, яка захоплює не тільки розум, але й емоцїі дітей. Цим знижується емоційна безпосередність обміну думками і враженнями, що характерно для усного розмовного мовлення; мова дитини набуває характеру «книжної».

13. Монолог — мовлення однієї людини, яке не передбачає миттєвого, безпосереднього відгуку слухачів, проте орієнтоване на сприймання його іншими людьми. Саме ця орієнтація на слухача вимагає зрозумілості та змістовності мовлення, адже Інформація, яку хоче висловити промовець, не відома іншим.

До лінгвістичних характеристик монологу належать: застосування переважно літературної лексики; розгорнутість висловлювання; використання ускладнених синтаксичних конструкцій; прагнення до чіткого граматичного оформлення зв´язності на основі розгортання системи елементів зв´язку; певна завершеність. Промовець зазвичай теж використовує позамовні та інтонаційні засоби виразності, проте, на відміну від діалогу, вони відіграють другорядну роль, монолог є менш емоційним.

Монолог і мотиваційне відрізняється від діалогу, який стимулюється внутрішніми та зовнішніми мотивами (самою ситуацією спілкування, репліками співрозмовника). До монологу ж людину спонукають передусім внутрішні мотиви (стан, настрій, бажання, наміри), і вона сама обирає, про що і за допомогою яких засобів говоритиме.

Монолог як основний засіб логічно та послідовно організованого повідомлення є більш усвідомленим та довільним за діалог. Монологічне мовлення вимагає більш тривалої внутрішньої підготовки, попереднього обдумування, зосередження на головному, передбачає вміння вибірково користуватися доречними в кожному разі мовними засобами. Монологічне мовлення вбирає всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковою формою, лексичним складом, граматичною будовою.

Отже, монологічне є складнішим, довільнішим, організованішим видом мовлення і тому вимагає спеціального навчання (О.О.Леонтьєв, Л.В.Щерба). Вчені, наголошуючи на первинності діалогу, доводять, що монолог народжується з діалогу (О.С.Ушакова).

У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм моно­логу — самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що в першому випадку дитина самостійно добирає зміст і свого висловлювання, а в другому — матеріалом для висловлю-вання-відтворення є літературно-художній текст.

Переказ - це відтворення своїми словами літературного зразка. Переказуючи, дитина запам’ятовує та використовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, мовленнєві форми (граматичні кон­струкції, міжфразові зв’язки).

розповідь - самостійно розгорнутий дитиною виклад певного змісту в будь-якій літературно-мовленнєвій формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв’язного мовлення, оскільки його зміст дитина скла­дає самостійно.

Зміст і завдання навчання дітей кожної вікової групи зв’язного мов­лення визначено у програмі та методичних рекомендаціях «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку».

Для навчання дітей дошкільного віку лінгводидактика пропонує усні тексти, дискурси, що існують у різних мовленнєвих жанрах (типах ви­словлювання), які зумовлюються функціональним призначенням і за­лежать від ситуації: опис, повідомлення, міркування.

Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їх ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення описової розповіді мають якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання, яким є предмет. Опис характеризується фіксацією зорових спостережень та об’єктив­ним викладом, що досягається використанням численних прикметників, іменників-означень тощо. Опис має здійснюватися з певною логіко-синтаксичною схемою, яка передбачає спочатку визначення, назви пред­мета — «Це — …», потім його загальну характеристику — «Він такий…», виділення найістотніших його ознак, елементів, характеристик — «Він має…», згадування про його можливі дії або дії з ним — «Він може… або його можна…» та висловлювання ставлення до предмета опису: «Мені так подобається, що він…». Дошкільники мають можливість під час різних видів діяльності познайомитися з різними видами опису: в художньо-мовленнєвій діяльності (під час сприймання літературного твору) — з художнім описом, в якому предмет репрезентовано за допомо­гою художніх засобів; в попіуково-експериментальній — з елементами наукового опису, в якому чітко, без деталізування подано найістотнішу фактичну інформацію; в побутовій діяльності — з діловим описом, що містить об’єктивну характеристику предмета, найбільш важливу для конкретної ситуації.

Повідомлення - функціональний тип мовлення, що характеризуєть­ся послідовним викладом подій з погляду оповідача, наголошуванням на часі їх здійснення. У зв’язку з цим семантичне навантаженими є вислови на зразок спочатку, потім, відразу, після того, як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення минулого часу, дій, станів людини тощо. Повідомлення, на відміну від інших типів висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок — середину — закінчення, без яких воно втрачає цілісність і завершеність. Для збереження логіки повідомлення науковці пропонують застосовувати логіко-синтактичну схему, яка відображатиме не лише сюжетну лінію, а й включатиме елементи опису, уточнення. «Були собі…» (хто, де, з ким) — початок повідомлення, який розвивається далі у зав’язці: «Одного разу…». Куль­мінація опису подій визначається спеціальним словом «раптом». По­відомлення про наступне розгортання подій — розв’язка — розпочи­нається словами «потім», «відразу ж», «після того, як». Закінчення -обов’язкова частина розповіді — може мати такий вигляд: «З того часу… >>, «Так вони і стали…», «І стали вони жити собі…». Дітей знайомлять зі специфічними жанровими, структурними та мовними особливостями ре­альних повідомлень — розповідей та фантастичних, уявних — казок,

Міркування - найскладніший тип зв’язного висловлювання, який характеризується встановленням логічних зв’язків між судженнями, що входять до його складу. У міркуванні доводяться будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. Воно складається з тез, доведень та висновку. Якщо в по­відомленні відображається послідовність явищ, їх часове співвідношен­ня з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі здебільшого використовують мовні засоби вира­ження ознакових відношень, то в міркуванні переважають способи, що відображають причинні та цільові відношення за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій. Міркування грун­тується на логічному мисленні.

Міркування як специфічний тип висловлювання потребує застосу­вання специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, так, як, адже, оскільки, через те що; прислівників, що визнача ють ієрархію доведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому.

До міркувань належать висловлювання-інструкціг, висловлюван-ня-пояснєння, висловлювання-доеедення, висловлювання-розміркову-вання.

Розповідна ( монологічна) мова — це мова одного. Це більш складний , порівняно з діалогічною , вид усної мови. Вона вимагає від оповідача зв’язно, послідовно викладати свої думки, надавати їм закінчену форму. Дуже важливо при цьому уміти стежити за своєю мовою і за слухачами , відчувати їхню реакцію. Монологічна мова вимагає правильного граматичного оформлення і логічної послідовності.

Навчаючи дітей розповідної мови , логопед навчає їх зв’язно, логічно, послідовно, правильно побудованими реченнями розповідати про свої враження, про те, що бачили чи чули, розповідати так, щоб всім було зрозуміло, обдумувати зміст розповіді,і послідовність викладу своїх думок.

Велику роль у здійсненні цих завдань відіграє розповідання дітей. Розповідання сприяє розвиткові мислення і виразності мови. Через розповідь дитина вчиться мислити і висловлювати думки логічно , послідовно.

У роботі з розвитку монологічного мовлення у дітей важливо створювати такі ситуації, в яких вони б відчували, усвідомлювали користь від своїх розповідей, переказів, адже монолог часто складається дітьми без достатнього мотивування; діти не зацікавлені роботою, у них відсутній стимул( складає розповідь,переказ тому, що цього вимагає вихователь). Важливими прийомами стимулювання монологу у дітей є записи їхніх розповідей, придуманих казок, виготовлення «книжок» розповідей, пропонування розповісти щось своїм батькам, молодшим дітям, обговорення й оцінка дитячих розповідей, визначення кращих з них тощо.

Зв’язна монологічна мова являє собою найбільш складну форму мовної діяльності. Вона носить характер систематичного послідовного розгорнутого викладення .

Таким чином, під зв’язною монологічною мовою розуміється розгорнуте викладення певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно, граматично правильно.

14. Описування предметів іграшок учить дітей виділяти найхарактерніші ознаки предметів, знаходити для опису точні слова і вирази, визначати відмінне і схоже в предметах у процесі їх порівняння. Вправи на описування іграшок, предметів готують дітей до проведення дидактичних ігорна описування. Такі заняття запропонувала в свій час Є.І. Тихєєва , вона надавала їм великого значення в розвитку точності словника, зв’язного мовлення,логічності мислення, в розширенні кругозору дітей.

Навчання описуванню іграшок, предметів дітей з вадами мовлення проводиться починаючи з старшої групи. Діти повинні навчитися описувати найхарактерніші ознаки предмета, не називаючи його, впізнавати предмет за описом. Крім того в процесі описування треба вчити дітей порівнювати предмети між собою , виділяючи різницю між ними , а також спільні ознаки. Описуванню іграшок повинно передувати розглядання їх, під час якого діти вчаться виділяти деталі й якості іграшок, оволодівають відповідним словником. Логопед ставить запитання щодо зовнішнього вигляду , якостей іграшки , дій з нею. Діти підбирають порівняння. Використовують різноманітну лексику.

На перших заняттях логопед використовує загальний наочний матеріал ( шість-вісім досить великих предметів або іграшок). Потім можна проводити заняття з індивідуальним роздавальним матеріалом. Для таких занять треба підбирати іграшки невеликі, різнорідні, але приблизно однакової складності.

Бажано підбирати іграшки з яскраво вираженими індивідуальними особливостями і демонструвати їх у русі. Підбирають також іграшки одного найменування . але різні за зовнішнім виглядом. Такий підбір забезпечує активізацію словника дітей та розвиток зв’язного мовлення на основі використання прийому порівняння.

Підбираючи матеріал для описування і порівняння треба пам’ятати про його доступність дітям цього віку. Підбирати матеріал слід відповідно до кола знань про навколишнє.

На початку заняття логопед нагадує дітям про те, що вони розглядали багато іграшок . Повідомляє , що сьогодні вона теж принесла іграшки. Ставить мету перед дітьми – розглянути іграшку і розповісти про неї . Спочатку логопед дає дітям зразок опису. Після цього логопед пропонує дітям описати аналогічну іграшку, що дозволить їм скласти свою розповідь, легко наслідуючи зразок. Поступово зразок замінюється планом опису. Наприклад: Як називається іграшка? Якого вона кольору,форми? З чого зроблена? Як з нею можна гратися?

Протягом заняття слід викликати і тих дітей , що вміють і тих дітей , що не вміють описувати. Якщо спочатку викликана дитина не зможе описати іграшку, то це саме завдання можна запропонувати іншій дитині. Якщо й інші діти описують незв’язно, схематично, то варто в ході заняття дати свій зразок опису.

На заняттях слід заохочувати спроби дітей привносити свій досвід. Для описування підбираються знайомі предмети, і діти можуть включати в опис свої враження від них.

Описані іграшки залишаються на столі логопеда, якщо вони потрібні для порівняння, класифікації, а потім їх треба сховати , щоб вони не відвертали увагу дітей. У процесі заняття можна використати хорове звуконаслідування, читання віршів, загадування загадок, ігрові вправи з іграшкою. Це зробить заняття цікавішим.

Дітям підготовчої групи дають завдання описувати по памяті свою собаку або кішку, свої іграшки,вулицю,кімнату.

Важливе значення має описування натуральних предметів, знайомих дітям з життєвої практики. Це можуть бути об’єкти природи, знаряддя праці, посуд, швейне приладдя, письмове, різні предмети.

Розповідаючи дитина пояснює призначення предмета, демонструє дії з ним. Про аналогічні предмети діти можуть складати порівняльні розповіді. На заняттях придумують загадки, читають художні твори про предмети.

Картина - один із головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства,

Навчання дітей розповіді за картиною позитивно впливає на поведін­ку дітей, на вироблення у них якостей, потрібних для успішного на­вчання в школі.

Для роботи з дітьми використовують картини, які розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), темати­ка (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), зміст (художні, дидактичні, предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображен­ня) та спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення під час спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, ди­дактичний матеріал під час навчання або самопізнання довкілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології існують різні підходи щодо пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту кар­тин (дослідження Г. Люблінської, В. Мухіної, Г. Овсепян, С. Рубін-штейна, А. Біне, В. Штерн та ін.). Водночас загальним для цих підходів є визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до спри­ймання картини, що проходить три стадії: називання (перерахування), опису та інтерпретації.

На думку вчених, на глибину та адекватність сприйняття дітьми картин впливає низка чинників, а саме: рівень художньо-естетичного сприйняття дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розу­міння зміст і тематика картини, а також правильно організований про­цес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п’яти видів занять має свою спе­цифіку, проте усі вони передбачають дві обов’язкові структурні части­ни — організацію сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття знач­ною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, на­скільки ефективно організовано процес сприйняття. Отже, вихователь для правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розглядання картини та розповіді за її змістом.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять не­можливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуально­му, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих влас­них розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття. Отже, поставивши мету, — активізувати інтелектуальну та мовленнє­ву діяльність дітей під час сприймання картини, - потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

Розповідання по картині є особливо складним видом мовленнєвої діяльності для дитини. Проблема організації такого заняття в тому, що діти повинні вислуховувати розповіді по одній картині спочатку вихователя (зразок), а потім своїх товаришів. Зміст оповідань майже однакове. Варіюються лише кількість пропозицій та їх розгорнення. Дитячі розповіді страждають мізерністю (підмет - присудок), наявністю слів-повторів, тривалими паузами між пропозиціями. Але головним негативом є те, що дитина не будує свою розповідь сам, а повторює попередній з дуже незначною інтерпретацією. Протягом одного заняття педагог встигає опитати тільки 4-6 дітей, інші при цьому є пасивними слухачами. Тим не менш, важко посперечатися з тим, що дитина повинна до школи вміти розповідати по картині. Тому такий вид роботи повинен проводитися і давати позитивні результати. Виникле протиріччя можна вирішити, використовуючи ігрові методи навчання розповідання за картиною, в тому числі метод складання загадок А.А. Нестеренко, а також адаптовані методи розвитку уяви і елементи теорії розв'язання винахідницьких завдань (ТРВЗ). При такому підході результат є досить гарантованим: вміння складати творчий розповідь по картині на тлі стійкого інтересу дитини-дошкільника до цього виду діяльності. Можна виділити два типи оповідань по картині. 1. Описовий розповідь. Мета: розвиток зв'язного мовлення на основі відображення побаченого. Види описового оповідання: - Фіксація зображених на картині об'єктів і їх смислових взаємозв'язків; - Опис картини як розкриття заданої теми; - Розгорнутий опис конкретного об'єкта; - Словесно-виразний опис зображеного з використанням аналогій (поетичних образів, метафор, порівнянь і т.д.). 2. Творче розповідання за картиною (фантазування). Мета: вчити дітей складати зв'язні фантастичні розповіді за мотивами зображеного. Види оповідань:

Фантастичне перетворення змісту; - Розповідь від імені зображеного (яку представляють) об'єкта із заданою або самостійно обраної характеристикою. Найбільш виправдана форма навчання дошкільнят розповідання - дидактична гра, яка має певну структуру: дидактичну задачу, ігрові правила та ігрові дії. Одним із способів планування зв'язного висловлювання може служити прийом наочного моделювання. Використання прийому наочного моделювання дає можливість: · Самостійного аналізу ситуації або об'єкта; · Розвитку децентрації (вміння змінювати точку відліку); · Розвитку задумів-ідей майбутнього продукту. У процесі навчання зв'язного описової мови моделювання служить засобом планування висловлювання. У ході використання прийому наочного моделювання діти знайомляться з графічним способом надання інформації - моделлю. В якості символів-заступників на початковому етапі роботи використовуються геометричні фігури, своєю формою і кольором нагадують заміщається предмет. Наприклад, зелений трикутник - ялинка, сірий кружок - мишеня і т.п. На наступних етапах діти вибирають заступники, без урахування зовнішніх ознак об'єкта. У цьому випадку вони орієнтуються на якісні характеристики об'єкта (злий, добрий, боягузливий і т. п.). В якості моделі зв'язного висловлювання може бути представлена ​​смужка різнокольорових кіл - посібник "Логіко-малюк". Елементами плану оповідання, складеного за пейзажної картині можуть служити силуетні зображення її об'єктів, як явно присутніх на картині, так і тих, які можуть бути виділені тільки за непрямими ознаками. Наочна модель висловлювання виступає в ролі плану, забезпечує зв'язність і послідовність оповідань дитини. Особливим видом зв'язного висловлювання є розповіді-описи по пейзажної картині. Цей вид розповіді особливо складний для дітей. Якщо при переказі і складанні розповіді за сюжетною картині основними елементами наочної моделі є персонажі - живі об'єкти, то на пейзажних картинах вони відсутні або несуть другорядну смислове навантаження. У даному випадку в якості елементів моделі оповідання виступають об'єкти природи. Тому що вони, як правило, носять статичний характер, особлива увага приділяється опису якостей даних об'єктів. Робота з таких картин будується в кілька етапів: · Виділення значущих об'єктів картини; · Розгляд їх і докладний опис зовнішнього вигляду і властивостей кожного об'єкта; · Визначення взаємозв'язку між окремими об'єктами картини; · Об'єднання міні-оповідань в єдиний сюжет.

В якості підготовчого вправи при формуванні досвіду складання розповіді по пейзажної картині можна порекомендувати роботу "Оживи картину". Ця робота є хіба що перехідним етапом від складання розповіді за сюжетною картині до розповідь за пейзажної картині. Дітям пропонується картина з обмеженою кількістю пейзажних об'єктів (болото, купини, хмара, очерети; або будинок, город, дерево і т.п.) і дрібні зображення живих предметів - "ожівлялок", які могли б опинитися в даній композиції. Діти описують пейзажні об'єкти, а барвистість і динамічність їх розповідей досягається включенням описів і дій живих предметів. Поступово опановуючи всіма видами зв'язного висловлювання за допомогою моделювання, діти вчаться планувати свою промову. У другій молодшій групі здійснюється лише підготовчий етап навчання розповідання за картиною. Діти цього віку ще не можуть самостійно скласти зв'язне опис, тому педагог учить їх за допомогою питань називати те, що намальовано на картині. Можна сказати, що повнота і послідовність передачі дитиною змісту картини цілком визначається запропонованими йому питаннями. Питання вихователя є основним методичним прийомом, вони допомагають дітям найбільш точно визначати властивості і якості предметів.

15. Усі розповіді можна умовно поділити на розповіді на наочній і словесній основі, за змістом – на фактичні й творчі. При складанні фактичної розповіді дитина перш за все спирається на свої сприймання, пам’ять , при придумуванні користується головним чином творчою уявою. Фактичні розповіді можуть супроводжувати сприймання дитини ( за спостереженням) або спиратися на її уявлення ( по пам’яті ). У придумуваних розповідях діти використовують свій попередній досвід, але окремі відомості об’єднують новою ситуацією. Це може бути розповідь з реалістичним змістом ( розповідь про якийсь випадок з кимось, про уявні дії і вчинки людей, зображених на картині) і казка , де дійовим особам надаються фантастичні якості.

За формою розповіді можуть бути описові і сюжетні. Описова розповідь – це виклад характерних ознак предмета або явища. Частіше зустрічаються описові розповіді фактичного характеру: опис картини, предметів, іграшок. На початку розповіді називається предмет, а потім вказуються характерні ознаки, призначення предмета або дії з ним.

Різновидами описових розповідей є порівняльна і пояснювальна. Дошкільників вчать складати опис двох предметів з контрастними ознаками, також пояснювальні розповіді з елементами розмірковування , доведення, у супроводі показу названих дій. Наприклад, дитина може пояснити товаришу , як використовувати той чи інший предмет, іграшку , як грати в гру. Описова розповідь може бути і вигаданою. Наприклад. Розповідь про те, яку б іграшку зробила дитина або яку картину намалювала б для подарунка.

Сюжетна розповідь — це передача подій , які змінюються в часі. В ній обов’язково повинні бути дійові особи. Сюжетна розповідь найчастіше має творчий характер, наприклад: сюжетна розповідь — казка про іграшки ( придумати, як два зайчики жили в лісі, що вони робили тощо); розповідь про дійових осіб картини ( що вони робили до зображеної події,що робитимуть потім); розповідь на запропоновану тему.

Найважчі – творчі, вигадані розповіді, вони проводяться в підготовчих групах. Дітям треба дати знання про типову структуру таких розповідей. Спочатку (експозиція) називається герой, іноді дається опис їх зовнішнього вигляду; потім розповідається коли, де відбувається дія (зав’язка ); далі дія розвивається, встановлюються зв’язки між епізодами, після чого йде закінчення ( розв’язка).

Велике значення у навчанні розповіданню має зміст розповіді. Це можуть бути розповіді за сприйманням (опис іграшки, предмета або картини, які діти розглядають), по пам’яті ( про те, що сприймали до моменту розповідання), розповідь за уявою ( придумана розповідь, яка побудована на основі роботи уяви). Розповіді за сприйманням і по пам’яті мають фактичну основу, в них розповідається про реально існуючі речі, події, явища; розповіді за уявою – творчі, які потребують від дитини уміння використовувати свій досвід, створювати нові образи і ситуації. Творчі розповіді можуть спиратися на наочну основу і на словесну.

У навчанні дітей розповіді застосовуються різні прийоми, основними з яких є: зразок розповіді вихователя, план розповіді, складання розповіді за частинами, колективне складання розповідей та ін..

Зразок розповіді це опис предмета, події,явища доступний для наслідування дітьми як за змістом, так і за формою. Розповідь – зразок повинна бути простішою ніж розповідь для слухання, тому що слухати і розуміти легше, ніж самому розповідати. Зразок повинен мати цінний виховний зміст, у ньому треба описувати хороші вчинки, дружні почуття тощо. Щоб наблизити зміст розповіді до досвіду дітей , вихователь може використати форму спогадів з свого дитинства: «Коли я була маленькою…» . Для розповіді треба підібрати конкретний факт чи подію, розповідати послідовно, не відходячи від сюжетної лінії розповіді; мов має бути живою, образною, речення короткі.

Зразок розповіді є найлегшим прийомом навчання, тому що він показує дітям головний результат, до якого вони повинні прагнути, допомагає підібрати аналогічний зміст для їхньої розповіді

Зразок розповіді визначає її обсяг, послідовність. Тому зразок застосовується на початкових етапах навчання розповіді, у випадках постановки перед дітьми нових завдань. Як дидактичний прийом зразок використовується частіше на початку заняття, а також у ході його, якщо діти відчувають труднощі в складанні розповіді; у кінці заняття зразок губить свою дидактичну цінність.

Для того щоб домогтися від дітей самостійної творчої роботи , вихователь або логопед повинен пояснити свою розповідь, нібито показати, як її скласти. Тому на перших етапах зразок розповіді краще поєднувати з її планом.

План розповіді — два-три основних запитання, які визначають зміст і послідовність викладу. Як правило, після декількох занять із зразком розповіді план стає самостійним, основним прийомом навчання. У процесі заняття план треба поповнювати новими запитаннями, це активізує увагу дітей,дає можливість індивідуалізувати завдання.

Щоб полегшити дітям складання розповіді за планом, рекомендується колективний розбір плану. Цей прийом використовується здебільшого при складанні дітьми розповідей на початкових етапах( розповіді за картиною або на тему). Картина або тема пропонується всім одна, тому зразок може обмежити творчість дітей. Сутність цього прийому полягає в тому, що вихователь до складання розповідей обговорює з дітьми окремі питання плану, показуючи можливість урізноманітнення змісту розповідей. На одне й те саме запитання плану логопед пропонує відповісти декільком дітям.

На деяких заняттях можна застосувати складання розповіді за частинами або колективне складання розповіді. Цей прийом використовується при складанні розповіді за картиною, яку можна поділити на кілька частин, а також при складанні розповіді описового характеру з колективного досвіду, коли вихователь поділяє її на дрібніші частини або підтеми, та коли діти складають колективний лист дітям іншого дитячого садка, хворому товаришу.

У навчанні розповіді використовується і такий прийом, як закінчення дітьми розповіді, розпочатої вихователем. Розвитку у дітей фантазії сприяє підказування варіантів сюжету, обставин дій

Запитання як прийом навчання в розповіданні займає другорядне місце. Запитання дітям ставляться, як правило, після закінчення розповіді для уточнення або доповнення її.

Як і на інших заняттях, треба уникати «пустих», неконкретних запитань. Вони не допомагають дитині або викликають випадкову відповідь. У процесі ж розповіді дитини, якщо трапляється якась помилка, краще підказати слово або речення , виправити помилку, що меншою мірою порушить зв’язність , плавність розповіді, ніж запитання.

Оцінка важливий прийом навчання розповіді. Суть її полягає в тому, щоб діти наслідували те , що схвалив логопед, і уникали того , що він засудив. Тому оцінки , які даються в кінці розповіді, не мають дидактичного значення. І логопед , і діти не пам’ятають , які були розповіді , діти не зможуть сприйняти зауважень логопеда. Доцільніше давати оцінку по ходу слухання розповідей і не обов’язково розгорнуту. Логопед повинен у своїй оцінці відмітити спроби творчості, вдале розкриття сюжету, виразність мови, повноту передачі тощо.

16. Інтенсивний розвиток мови, швидке збагачення словника в дітей відбувається в процесі безпосереднього сприйняття ними навколишньої дійсності під час спілкування, взаємодії з дорослими та дітьми, із соціальним та природним середовищем.

У дошкільному віці словниковий склад у дітей збагачується тисячами слів.

Розвиток словника передбачає уточнення лексики, добір найточнішого для висловлення думки, використання синонімів, антонімів з метою увиразнення мови.

Розвиток словника дошкільника передбачає також очищення мови дітей від діалектної лексики, грубих слів.

Розрізняють активний та пасивний словник. До активного словникового складу входять слова, які дитина вживає у своїй рідній мові, пасивний – це слова, які вона розуміє, але не використовує. Багатство активного словника, лексики є ознакою культури мови, загальної культури людини. До активного словника дитини передусім входить побутова лексика, яка властива всім людям, а також слова на позначення обстановки, умов, у яких живе і виховується дитина. Перед тим як вводити в мову дитини слова для активного вжитку, необхідно сформувати в неї відповідні образи, уявлення. Дати їй певні знання. Дитина дістає свої перші конкретні уявлення про навколишню дійсність за допомогою органів чуттів. Відчуття і сприймання відіграють величезну роль у пізнанні світу та в практичному житті людини. Тільки на основі відчуттів і сприймань можливе ознайомлення з предметом, формування уявлень про нього і закріплення його в слові.

Розвиток словника, його збагачення і активізація будуть гармонійними, досконалими в тому разі, якщо виконуватиметься основна функція слова – точне, узагальнююче називання предметів, їхніх якостей, ознак, дій, кількості предметів, кількісних відношень.

Словник дітей однієї вікової групи може коливатися у межах сотень і навіть тисяч слів, тобто розрізняється словник багатий і бідний. Багатий словник – це такий, у якому велика кількість слів, якими користується дитина, відповідає багатству та різноманітності лексики, її якісному складу.

Розвивати словник дитини – означає систематично працювати над змістом спостережень, над зв’язком мови і мислення, над умінням розрізняти в явищі причини, наслідок і називати їх найбільш точними словами у правильній формі. Тому в дошкільному віці пізнання дитиною навколишнього світу, засвоєння нових слів ефективно відбувається в побуті, грі, на заняттях, у праці, коли до сприймання залучаються всі або більшість органів чуттів: зір, слух, дотик. Дитина в процесі діяльності, спостереження прагне не тільки подивитись на предмет, а й помацати його, понюхати, а то й скуштувати. Прагнення це закономірне, і вихователь, демонструючи предмет та об’єкти живої і неживої природи, крім зору, слуху залучає і руку дитини – важливий орган пізнання. З свого боку, розвинена мова, багатий активний словник суттєво змінюють життя і діяльність дитини; активізується мовне спілкування її з товаришами і дорослими. Користуючись попереднім досвідом, закріпленим в уявленнях, поняттях, словесних виразах, діти домовляються про спільну гру, працю, навчання, планують свої дії тощо.

Працюючи над розвитком словника, вводячи в ужиток нові слова, вихователеві слід керуватися такими принципами:

-         введення нових слів на основі чуттєвого досвіду дитини, активної пізнавальної діяльності;

-         комплексне розв’язання всіх завдань словникової роботи;

-         поєднання процесу розвитку словника і пізнавальної діяльності на заняттях.

Вихователь повинен систематично дбати про те, щоб діти усвідомлювали зв’язки між фактом дійсності і словом, яким позначено цей фат.

Збагачення словника дітей. Передбачається планомірне, систематичне розширення уявлень і понять дітей про нові предмети, явища та засвоєння їхніх назв. Засвоєння нових слів сприяє подальшому розвитку мислення. У дітей розвивається вміння аналізувати, розподіляти ціле на частини, виділяти ознаки предметів, узагальнювати. Збагачення словника передбачає також введення в мову дітей яскравих фразеологізмів сучасної мови та фольклору.

Уточнення та закріплення словника. Для того щоб створити у дошкільників потрібні мовні стереотипи, необхідне багаторазове повторення слів, закріплення їх. Повторення і закріплення особливо потребують складні за своїми граматичними властивостями слова, абстрактні терміни. Закріплення словника передбачає також навчання дітей правильно вимовляти слова. У процесі закріплення словника паралельно розв’язується і завдання уточнення змісту слів. Уточнення змісту відбувається протягом усього дошкільного віку. Повторення слів на занятті, уточнення та розширення змісту їх протягом року чи всього періоду виховання дітей у дитячому садку створює міцні зв’язки між першою і другою сигнальними системами, забезпечує закріплення набутого словникового запасу.

Активізація словника передбачає систематичне, послідовне формування в дітей уміння дібрати найточніше слово, навички швидко відшукати в пам’яті потрібну форму. Всі завдання розв’язуються одночасно: діти здобувають нові знання, пізнають відповідні словесні позначення, уточнюють і закріплюють відомості, здобуті раніше, вправляються у вживанні слів.

Цілеспрямована словникова робота повинна охоплювати такий зміст: побутові предмети, побутові та суспільні явища, праця дорослих, засоби пересування та зв’язку, рідне місто тощо.

Програмою передбачено послідовне збагачення змісту життя і ускладнення діяльності дітей, у процесі якої вони відтворюють побутові дії, заняття, пов’язані з сучасними суспільними подіями, досягненнями народу.

Вся робота з розвитку мови повинна мати виховний характер: любов до батьків, до рідних, до Батьківщини

Зміст словникової роботи від віку до віку ускладнюється в трьох напрямах:

1. Розширення словника від групи до групи на основі ознайомлення дітей з новими предметами і явищами навколишньої діяльності;

2. Словникова робота на основі поглиблення знань дітей про знайомі предмети і явища: введення нових слів, що позначають властивості, якості предметів;

3.  Розвиток словника в процесі конкретизації й узагальнення уявлень про предмети; введення нових слів, що позначають узагальнення, поняття.

Знання дітей, а також, й словник розвивається від простого до складного, від елементарних уявлень про предмети, що оточують їх, до абстрактних понять, відомостей про суспільні явища, які відбуваються в місті, в країні та за її межами.

Джерелами розвитку словника є безпосереднє сприймання навколишньої діяльності в процесі різноманітної діяльності дітей у суспільному житті, в роботі, під час прогулянок, у спілкуванні з дорослими; розповіді вихователя, батьків про суспільне життя, природу, працю людей; читання книжок, розглядання картин, перегляд діафільмів, діапозитивів, телевізійних передач.

Методи та прийоми словникової роботи. Добір методів та прийомів словникової роботи залежить від характеру дидактичних завдань на кожному конкретному занятті. Методи поділяють на дві великі групи: безпосередні (спостереження, екскурсії, екскурсії-огляди, розглядання предметів, розглядання картин і бесід за змістом їх, дидактичні ігри) та опосередковані (бесіда, художня література вірші, усна народна творчість).

До основних прийомів розвитку словника можна віднести показ, називання предметів, порівняння, пояснення, повторення, вправляння, запитання.

Обов’язковою умовою застосування кожного методу і прийому є розуміння дитиною змісту та значення слів, правильне співвідношення їх з об’єктами, явищами реального світу.

Спостереження. В ранньому віці дитина не помічає причинно-наслідкових зв’язків у природі, вона просто розглядає предмети навколишнього світу, відкриває в ньому нове, ставить безліч запитань. За своєю природою дитина – допитливий дослідник. Тому основним методом розширення словника дітей є спостереження. Спостереження – це планомірне, більш-менш тривале сприймання, яке дає можливість простежити хід будь-якого явища або ті зміни, що відбуваються в об’єктах сприймання. Спостереження – активна форма чуттєвого пізнання, що має на меті добір фактів, утворення найперших уявлень про навколишній світ, це складна психічна діяльність, в якій сприймання, мислення й мова об’єднуються в єдиний цілісний акт розумової роботи. Тематика спостережень об’єктів та явищ природи й соціального життя для кожної вікової групи визначається вимогами програми. До методики проведення спостережень входить і підготовка самого вихователя – чітке визначення ним програмового змісту і плану заняття, попередній огляд об’єкта спостереження; слід визначити запитання для дітей, зміст розповіді, конкретний словник для збагачення й активізації мовлення.

Крім спостережень в усіх вікових групах широко використовується розглядання предметів. Вихователь показує предмет, звертається до дітей із запитаннями, зі словами спонуками, щоб привернути до нього інтерес, стимулювати активність. У старшому дошкільному віці діти, розглядаючи предмети, спостерігаючи явища, навчаються встановлювати причинні зв’язки, роблять висновки. Поступовий розвиток здатності послідовно спостерігати забезпечить у подальшому засвоєння доступних дитячому розумінню закономірностей навколишнього життя та природи. Метод розглядання предметів широко застосовується під час праці, режимних процесів. Під час праці на городі розглядають лопату, граблі тощо.

Екскурсії. Із старшими дошкільниками можна провести такі екскурсії: по рідному місту, селу тощо. В екскурсії обов’язково поєднуються пізнавальні та виховні завдання. Треба заздалегідь визначити об’єкти для спостереження, забезпечити доставку дітей на місце. Слід намічати обмежену кількість об’єктів, в дорозі не перевантажувати дітей повідомленнями. Вихователь напередодні складає детальний план проведення екскурсії. Після екскурсії дітям показують картини, читають твори художньої літератури, проводять дидактичні ігри відповідно до теми екскурсії;

Через 3-4 дні проводять бесіди, діти розповідають, що бачили, про що довідались, вправляються у вживанні нових слів, виразів.

Різновидом екскурсії є екскурсії-огляди, «місцеві екскурсії», методика яких детально розроблена. Екскурсії-огляди проводяться в межах дитячого садка в усіх вікових групах: тематика їх поступово ускладнюється від групи до групи. Для молодших пропонуються такі теми: огляд групової кімнати, умивальної і роздягальної кімнат, їдальні, спальні, садиби дитсадка. Для середньої групи: огляд куточка книги, куточка природи, місця для збереження посуду. Для старшої групи: огляд теплового устаткування в дитячому садку, кабінету завідуючої, піаніно, радіо. Для проведення екскурсій-оглядів дитячу групу доцільно поділити на дві підгрупи. Дидактичні вимоги до цього виду екскурсій такі ж самі: застосовуються прийоми показу, називання, пояснення, запитання, порівняння, пригадування, жвавої бесіди.

Розглядання картин. Показ картин і роз’яснення змісту їх із введення нових слів використовується в усіх вікових групах. У картині дитина сприймає не реальний предмет, який діє на органи чуттів, а його зображення, тобто сприймає його опосередковано. Тут також велике значення має метод порівняння.

Розглядання картин з метою розширення та активізації словника, можна використати такі види занять:

-         називання предметів, їхніх частин, дій і стану, якостей та ознак;

-         описування: описати якості, ознаки й стан предметів;

-         порівняння двох і більше предметів за кольором, формою, розміром, матеріалом, призначенням;

-         опис картини: встановити пору року, місце, час зображеного на картині;

-         хто більше побачить? Цей прийом посилює увагу, активізує пам'ять, мову;

-         систематизація картин за темами: тварини, птахи, квіти, овочі, меблі, одяг, посуд.

Словникова робота проводиться на спеціальних заняттях з розгляданням картин, в індивідуальному спілкуванні з дітьми вранці, на прогулянці. Але здебільшого це завдання розв’язується паралельно з іншими з розвитку мови під час бесід та розповідей за картиною. Заняття з картиною посідає одне з провідних місць у методиці розвитку мови дошкільників.

17. Формування граматично правильного мовлення у дітей передбачає такі напрями: перевірка граматичної правильності дитячого мовлення і запобігання помилкам; наслідування мовленнєвому зразку педагога, мовлення якого відповідає всім нормативним вимогам, використання ефективних методів і прийомів формування граматичної правильності мовлення дітей як на заняттях, так і в повсякденному житті.

Перевірка дитячого мовлення і запобігання помилкам. Щоб пра­вильно обрати напрям роботи з формування граматичної правильності мовлення, вихователь має знати, які саме помилки характерні для ді­тей конкретної групи, як часто вони трапляються. З цією метою в кож­ній віковій групі дошкільного закладу проводиться індивідуальна пе­ревірка мовлення дітей двічі на рік: восени (вересень-жовтень) і на­весні (травень-червень)

Перевіряють такі сторони граматичної будови мови:

особливості побудови речень: з’ясовують, які речення переважають (прості, поширені, непоширені, складносурядні, складнопідрядні), поря­док слів у реченні; особливості вживання сполучників і сполучних слів;

відмінювання іменників за відмінками (помилки в іменниках жіно­чого роду в орудному відмінку: їла ложкам) або відмінювання невід­мінюваних слів на зразок: кофе, радіо);

вживання роду і числа іменників та їх узгодження з іншими части­нами мови;

помилки, що допущені дітьми у використанні дієслівних форм (відмі­нювання за особами, чергування в основі слова);

узгодження числівників з іменниками;

вживання прийменників у реченні;

помилки, допущені дітьми у використанні інших частин мови.

Вихователю обов’язково потрібно перевіряти граматичні помилки, зумовлені специфічними умовами двомовності — так звані русизми, украї­нізми.

Для перевірки дитячого мовлення потрібно мати спеціальний мате­ріал, дібрати найвдаліші прийоми, які б дали можливість виявляти особ­ливості граматичної будови мови дітей.

Сюжетні картинки. Розповідь за такими картинками дає змогу про­стежити побудову речень. Картинки слід добирати так, щоб дити­на могла скласти речення різної складності, наприклад, з двох слів (Хлопчик читає; Дівчинка поливає; Бабуся плете); з трьох слів  (Дівчинка тримає ромашку)’, багатослівні (Дівчинка прибирає свої іграшки)’, складні речення (Дівчинка подає кубики хлопчику. а хлопчик складає їх у машину; Дівчинка дивиться, як хлопчик ма­лює)’, речення з прийменниками (Дівчинка сидить на стільці, а хлопчик стоїть біля неї; Хліб лежить на столі, а яблука в та­рілці).

Читання невеликих оповідань та бесіда за їх змістом. Вихователь читає оповідання і звертається до дітей з двома-трьома запитаннями. Наприклад такі оповідання: К. Ушинського «Півник з родиною»; Л. Тол-стого «Була у Насті лялька Катя», «Курочка», «Кінь»; М. Коцюбинсь­кого «Дві кізочки», «Про двох цапків».

Бесіди (за раніше накресленим планом). Дидактичні ігри з кар­тинками й іграшками на зразок «Чого не стало», які дають можли­вість перевірити вміння дітей відмінювати іменники, та гра «Що зміни­лось?» (на вживання прийменників). Спеціально підібрані дидактичні вправи на ті частини мови, що потребують перевірки. Наприклад, за­пропонувати дітям скласти речення зі словами вухо, радіо, піаніно тя ін.

Для перевірки граматично правильного мовлення можна викорис­тати діагностичні завдання, складені самим вихователем або взяті із спеціальної методичної літератури (А. Арушанова, А. Богуш, К. Кру­тій, Н. Лопатинська, Н. Маковецька, Г. Ніколайчук, О. Ушакова та ін.).

Наявність правильного зразка для наслідування. Дитина наро­джується, живе і розвивається в суспільстві. Для неї це не тільки вузь­ке коло предметів і явищ природи, а й люди, речі, суспільні відносини, культура, мова, наука тощо. Спочатку дитина не розмовляє, але чує мовлення дорослих, звернене до неї, потім приходить час, коли дитина сама включається в активне мовленнєве спілкування. Середовище, за П. Блонським, відіграє важливу роль у розвитку мовлення маленької дитини, воно дає чи не дає дитині можливість багато говорити і постій­но чути мовлення дорослих, воно прискорює або гальмує розвиток мов­лення. Отже, від мовного середовища, в якому знаходиться дитина, за­лежить її власне мовлення.

«Правильність граматичної будови мови у дітей раннього віку, ~ зауважує М. Красногорський, залежить від правильності побудови мов­лення навколишніх людей. Трирічний малюк правильно вживає відмін­ки, особи, дієслівні форми, засвоюючи їх у мовних сполученнях, які він сприймає від тих, хто його оточує. Тому для правильного розвит­ку дитячого мовлення важливо, щоб діти на другому і третьому році життя чули правильне мовлення з досить багатим словниковим скла­дом»

У ранньому дитинстві за дуже короткий час (два-три роки життя) дитина оволодіває рідною мовою. Засвоєння відбувається завдяки здат­ності нервової системи до наслідування. М, Красногорський наголошує: «Під час нормального мовленнєвого спілкування дитини з навколиш­німи людьми мовні зв’язки утворюються шляхом наслідування і зміцню­ються шляхом спонтанного повторення, або, як ми називаємо, фізіологіч­ної ехолалії»

Методи і прийоми формування граматичної правильності мовлення у дітей. Для формування граматичної правильності мовлення використо­вують такі методи: дидактичні ігри і вправи, розповіді з використанням слів, в яких діти допускають помилку, картинки, переказування художніх оповідань, читання віршів, складання дітьми розповідей із використан­ням групи слів на тему, запропоновану вихователем.

Найефективнішим методом формування граматичної правильності мовлення є дидактичні ігри. Це доволі поширений вид діяльності в роботі дошкільних закладів, хоча вихователі не завжди правильно оби­рають ту чи ту гру для досягнення потрібної мети. Гра планується сама собою, оскільки ігри на формування граматичної правильності мовлен­ня недостатньо описані в методичній літературі, відсутні вони і в пла­нах виховної роботи вихователів дошкільних закладів

Крім дидактичних ігор у практиці роботи дошкільних закладів слід широко використовувати дидактичні вправи, які доступні дітям стар­шого дошкільного віку. Дидактичні вправи високо оцінював К. Ушин-ський. У його книзі «Рідне слово» зібрано чимало корисних вправ для розвитку мовлення дітей. Добираючи дидактичні вправи для дітей, К. Ушинський водночас вимагав від педагога правильної методики їх проведення, правильного добору запитань, оскільки кожна дидактична вправа складається із запитання та відповіді. «У перших вправах, -писав автор, — наставникові, безперечно, доведеться керувати безпере­стану і дитячою спостережливістю, і дитячою думкою, і дитячим словом та задовольнятися, коли діти дадуть правильну відповідь на найкон­кретніші запитання, наприклад: як називається предмет? як називається та чи інша частина предмета? якого вона кольору? Потім він може комбінувати свої запитання так, що на них потрібно відповідати цілим реченням, наприклад; що їсть кінь? якої масті бувають коні?.. Далі запитання мають, розширюватися таким чином, щоб відповідь на них складала кілька речень. Наприклад: як їсть корова, а як кінь? Чим віслюк схожий на коня, а чим на корову? Далі йдуть запитання, які припускають у відповіді цілу низку речень… Так, щоб поступово підго­туватися до самостійного опису і таких предметів, про які нічого не говориться у книзі, але діти можуть їх розглянути»

Вправи на словотворення. Головна мета — формування інтересу до слова, розвиток критичного ставлення до мовлення, пошук серед різних варіантів слів граматично правильного. Це такі вправи:

утворення іменників за допомогою суфіксів («Хто у нього мама?», «Хто вона (він)?», «Скажи одним словом»

утворення порівняльних ступенів прикметників:

-  Навесні тепло, а влітку… (тепліше).

-  Вода холодна, а лід … (холодніший); утворення прикметників з двох слів:

-  Довгі вуха. Як сказати про це одним словом? (Довговухий.)

-  Сірі очі. Як сказати одним словом? (Сіроокий.); утворення дієприкметників:

-  Розбили тарілку. Як про неї сказати? (Розбита тарілка.)

-  Розлили молоко. Як про нього можна сказати? (Розлите моло­ко.);

утворення іменників від дієслів («Назви професію», «Хто це

робить?

утворення споріднених слів:

-  Які слова можна утворити від слова ліс?

- Лісний, лісник, лісовик, лісовичок. Вправи на словозміну:

відмінювання дієслівних форм

Дидактичні вправи на вдосконалення синтаксичної сторони мовлен­ня

Заняття з формування граматичної правильності мовлення. У до шкільних навчальних закладах формування граматичної правильності мовлення відбувається на комплексних і тематичних заняттях. Комплекс­ні заняття проводять двічі на місяць, тематичні — один раз на квартал.

Комплексне заняття складається з трьох частин, однією з яких є формування граматичної правильності мовлення. На заняттях реалі­зується матеріал відповідно до програми виховання дітей.

На комплексних заняттях використовують здебільшого дидактичні вправи та ігри. Для прикладу розглянемо заняття у другій молодшій групі

18. У вихованні звукової культури мовлення використовують різно­манітні прийоми та методи навчання. Серед прийомів навчання провід­не місце посідають артикуляція звуків, імітація правильної звуковимо-ви, зразок мовлення вихователя, відображене та сумісне мовлення («Зро­би так, як я», «Скажи так, як я», «Повтори за мною», «Давай скажемо разом»), доручення, ігрові прийоми.

Методами виховання звукової культури мовлення є дидактичні ігри, вправи, рухливі ігри, розповіді зі звуконаслідуванням, оповідання, вірші, чистомовки, скоромовки, лічилки, розглядання картинок, настільно-дру­ковані іі’ри.

Основними методами виховання звукової культури мовлення є ди­дактичні ігри та вправи, в процесі яких удосконалюються всі компо­ненти звукової культури мовлення. Щоб навчити дітей правильно й чітко вимовляти звуки, пропонують такі ігри: «Вимов так, як я», «Ор­кестр», «Назви і відгадай», «Крамниця», «Комар», «Покатаймося на конику», «Жуки», «Літаки», «Що сказав (взяв) Петрушка?», «Виправ Незнайка», «Допоможемо Буратіно», «Чого не вистачає?», «Луна», «Па­ровоз», «Підкажи Петрушці звук», «Ось так вимовляються звуки».

Розвитку фонематичного слуху сприятимуть ігри: «Тиша», «Теле­фон», «Зіпсований телефон», «Тиха і голосна музика», «Що як зву­чить?», «Відгадай звук», «Упізнай, хто це?», «Тук-тук», «Зозуля», «Про що говорить кімната (вулиця, ліс)?», «Доручення», «Хто краще чує?».

Для розвитку мовленнєвого дихання пропонують ігри: «Сніжинка», «Летять сніжинки», «Листочки», «Вітерець», «У лісі», «Вітряк», «У кого далі полетять пелюстки?», «Дмухай сильніше». Для вироблення інто­наційної виразності мовлення (сили голосу, темпу, логічних наголосів, інтонації, ритму) ефективними є такі ігри: «Мавпочки», «Хто що по­чув?», «Тихо — голосно», «Пішли-поїхали», «Вимови так, як я», «Допо­можемо Незнайку».

Для підготовки правильної вимови шиплячих звуків ш, ж, ч вико­нують відповідні вправи.

Для розвитку мовленнєвого дихання доцільно провести дидактичні вправи на здування з долоні пелюсток, шматочків паперу, кульок, вати, пушинок кульбаби. Потрібно також виконати такі вправи: перекочу­вання силою видихуваного повітря ватної кульки по столу, підтриму­вання пушинок у повітрі силою видиху, утворення бульбашок на воді (дитина дмухає з такою силою, щоб на воді утворилися бульбашки); пускання паперових і пластмасових корабликів у мисці або у ванні з водою; прокочування олівців силою видихуваного повітря, дмухання в порожню пляшку.

З метою закріплення звукової вимови використовують чистомовки. Вихователь може сам скласти їх на кожний звук.

Рухливі ігри із звуконаслідуванням, словами, піснями вихователь використовує тоді, коли діти вже вміють вимовляти важкі звуки, але звуковимова ще нестійка. Під час рухливих ігор діти залюбки співа­ють, імітують звуки машин, голоси тварин, птахів. Наприклад, у грі «Хто тут живе?» три- і чотирирічні діти групами імітують квоктання курей, ґелґотання гусей, гарчання собак; вихователь стежить за пра­вильною артикуляцією.

Рухливі ігри зі словами та звуками для дітей старшого віку мають свої особливості. Діти паралельно виконують два завдання: рухаються (ловлять, бігають, водять хоровод) і промовляють слова, звуки, їхню увагу насамперед привертають рухи, а звуки вони промовляють механіч­но, іноді й зовсім забуваючи про них. Бажано до початку гри показати дітям як треба промовляти текст та закріпити його шляхом вправлян­ня. Після такої підготовчої роботи, роз’яснень і повторень діти, усвідо­мивши текст, можуть виразно вимовити кожне слово чи звук гри (на­приклад, у таких іграх, як «Гуси-лебеді», «Потяг», «У ведмедя в бору», «Пташки і кіт», «Два Морози», «Мишоловка»).

Розповідь на звуконаслідування відрізняється від інших видів ро­боти з розвитку мовлення. Це спільна робота дітей і вихователя, якому належить провідна роль у передаванні змісту. Імітаційні звуки, звуко­сполучення та слова промовляють діти всієї групи або підгрупи (п’ять-Іиість дітей) або одна дитина. Під час розповіді, вихователь пропонує вимовляти разом окремі частини тексту наприклад: «Корова: му-у-у! Молочка вам несу». Розповіді зі звуконаслідуванням використовують переважно в молодшій і середній групах. Тексти розповідей можуть бути авторські, дібрані з народних творів або складені самим виховате­лем. За композицією та змістом вони мають відповідати дидактичним та психолого-педагогічним вимогам: бути невеликими за розміром, з простим, але захоплюючим, переважно веселим сюжетом, з великою кількістю імітаційних звуків, звукосполучень, слів, які спонукали б дітей до активності.

Методика проведення занять із молодшими дошкільниками така: вихователь переповідає твір, по кілька разів промовляє звуки та звуко­сполучення, імітуючи голоси птахів, тварин, звуки природи, сигнали ма­шин. Діти мовчки слухають розповідь. Якщо деякі з них починають промовляти звуки, звукосполучення самостійно, вихователь ставиться до цього схвально і поглядом, посмішкою чи жестом заохочує до участі в розповіді. При повторному розповіданні вихователь пропонує усім дітям або комусь одному «допомогти» під час розповіді, промовляючи разом з нею, як шумлять дерева, співає півень, мукає корова, гуде бджо­ла, подає сигнал пароплав тощо

Для бесіди зі старшими дошкільниками можна використати роз­повідь, складену самим вихователем. Він добирає або придумує спеціальні тексти, в яких трапляються важкі звуки. Ці розповіді складніші за змістом і більші за розміром. Діти можуть переказувати їх від початку до кінця, частинами, а також за ролями. Вихователь бере на себе роль автора, а діти поодинці чи невеликими групками промовляють слова, звукосполучення, звуки. Початок заняття такий, як і при навчанні дітей переказуванню. Па заняттях з розвитку мовлення дітей навчають інтона­ційно виразно передавати зміст думки, почуттів, переживань, виразно розмовляти, відчувати вірші. Основний прийом навчання виразного мов­лення — імітація, наслідування мовлення вихователя.

Широко використовують ігрові вправи на вправляння дітей у ви­разному мовленні на заняттях з розвитку мовлення та художньої літера­тури. Так, використовуючи різні театральні прийоми, вихователь навчає дітей передавати образ дійових осіб за допомогою міміки, жестів, поста­ви. Треба вчити дітей голосом передавати настрій, стан того чи того героя художнього твору. Для цього їм пропонують прочитати вірш радісно, весело або сумно; поставити .запитання від імені хитрої лисич­ки, злого вовка, доброго крокодила Гени або веселого Чсбурашки; вико­нати пісеньку від імені доброго або злого героя; зобразити, як вовк розмовляє у лісі з Червоною Шапочкою, використовуючи інтонацію (лагідно чи улесливо, грубо чи хвалькувато). Можна використовувати різні творчі завдання, які сприяли б пошуку дітьми індивідуальних засобів виразності у передачі образів, персонажів, інтонації- Наприклад, підійти до свого товариша і попросити у нього іграшку так, щоб усі за інтонацією могли зрозуміти, як саме він попросив: лагідно чи сердито, ввічливо чи грубо тощо.

На початку року в дошкільних закладах у кожній віковій групі вихователі обов’язково перевіряють стан звуковимови дітей. Результа­ти записують у спеціальний зошит з метою правильного планування роботи з виховання звукової культури мовлення. Перед цим вихова­тель має ознайомитися із загальним станом здоров’я, розвитком мов­леннєвого та слухового апарату дітей. Це допоможе виявити причини можливих вад звуковимови у дитини і накреслити шляхи їх усунення. Навесні проводять повторну перевірку мовлення дітей для підведення підсумків роботи за рік.

Детальне обстеження мовлення дітей триває протягом місяця. Прийо­ми й методи обстеження слід добирати обережно, а звуковимову пере­віряти так, щоб діти не помічали цього, оскільки можуть соромитися, не виявляти бажання розмовляти. Рекомендується використовувати здебіль­шого ігрові прийоми: велика красива лялька або ведмедик (лисичка, заєць тощо) може запитувати у дитини; «Що це?», «Яке воно?», «Як називається?». Можна використати знайомі предмети, іграшки, картин­ки, одяг самої дитини, у словах-назвах яких є важкі для вимови звуки, що стоять на початку, в середині та в кінці слова (шило, Саша, душ), а також розмову з дитиною на близькі, знайомі теми: «Хто в тебе є вдо­ма?», «З ким ти прийшла в дошкільний заклад?», «Які іграшки ти лю­биш?» З маленькими дітьми можна погратися, знайти контакт, тему для розмови, прихилити їх до себе. Старшим дітям слід запропонувати про­читати напам’ять знайомий віршик, розповісти казку. Використовуючи дидактичні вправи на зразок «Відгадай, що це?», «Що в мішечку?», «Скажи, який?», вихователь спонукає дитину до відповіді, розмови і таким чином перевіряє мовленнєві вміння.

19. У близькоспорідненому мовленнєвому оточенні під впливом російської мови в україномовних мовців трапляється ціла низка мовних помилок як у вимові приголосних, так і голосних. Поширеними є також помилки у вживанні наголосів спільних слів у російській та українській мовах. Дітей некорінної національності потрібно навчити спочатку артикулювати важкі звуки та звуки, які відсутні в рідній мові дітей, Фонетична правильність мовлення залежить від правильної артикуляції та дикції. В українській фонетичній систем 50 звуків (6 голосних і 44 приголосних). Вихователь повинен добре знати класифікацію звуків, особливості їх вимови, артикуляцію певного звука. Це дозволить йому своєчасно надати допомогу дитині, виправити неправильну звуковимову, показати правильну артикуляцію. Артикуляція звуків - це правильне положення і рухи органів мовлення, необхідних для вимови певного звука. Мовний акт, що забезпечує артикуляцію звуків, здійснюється складною системою органів, у якій розрізняють периферійну і центральну частини мовленнєвого апарату. Якщо в дитини є будь-які порушення мовленнєвого апарату (неправильний прикус, коротка під'язикова зв'язка, рідкі зуби, заяча губа тощо), це сприяє неправильній звуковимові. У цьому випадку потрібне втручання логопеда. Якщо всі органи функціонують нормально, дитина легко оволодіває артикуляцією звуків другої мови.

Фонетичний слух - це вміння чітко відрізняти один звук від іншого, завдяки чому впізнаються цілі слова, відбувається розуміння другої мови. З допомогою фонетичного слуху дитина розрізняє смисловий та виразний боки мови. Розвитку фонетичного слуху та міжмовного чуття сприяють такі дидактичні ігри та вправи: «Хто покликав?», «Впізнай слово», «Якою мовою?», «Який звук загубився?», «Луна», «Хто як сказав?», «Так чи не так?», «Що сказав Незнайко?» і т. ін. Кожна мова має свою систему інтонаційних засобів виразності. Інтонація - це складний комплекс засобів емоційної виразності. Це серце і розум живого розмовного мовлення. З допомогою інтонації ми можемо передати закінченість чи незакінченість думки, сум, радість, співчуття, незадоволення, подив, гнів. Відомий англійський драматург Б.Шоу писав, що є п'ятдесят способів сказати «так», п'ятсот — «ні», і є тільки один спосіб їх написати. До засобів інтонаційної виразності належать мелодійність (пониження чи підвищення голосу під час вимови: ніжність, співучість, м'якість, грубість), темп (прискорення чи уповільнення передавання думки в потрібному місці), ритм (рівномірне чергування наголошених і ненаголошених складів), тембр мови, фразовий і логічний наголоси (паузи між мовними відрізками, підвищення або пониження голосу залежно від змісту вислову). З перших днів навчання дітей української мови вихователь повинен звертати увагу й на засвоєння дітьми засобів інтонаційної виразності мовлення. З цією метою застосовують прийоми імітації, зіставлення, порівняння слів і фраз з вимовою у російському й українському мовленні.

Кожна мова має свої норми вимови. Не можна вивчити мову, не оволодівши звуковимовою. Водночас не слід захоплюватися тільки роботою над правильною вимовою окремих ізольованих звуків. Вихователь, навчаючи дітей некорінної національності української мови, повинен працювати над усіма компонентами звукової культури українського мовлення: артикуляцією, дикцією. Інтонаційною виразністю; розвивати мовленнєвий апарат, мовленнєве дихання, фонематичний слух та міжмовне чуття. Орфоепічна правильність мовлення - це дотримання норм і правил літературної української мови. Орфоепія встановлює норми вимови кожного звука у звукосполученнях І словах. Завдання вихователя - навчити дитину спочатку правильно вимовляти кожний звук, відсутній у рідній мові, ізольовано, а потім - у сполученні з іншими звуками, у словах. Для цього сам педагог повинен добре знати орфоепічні норми української літературної мови, уникати діалектизмів та місцевих говірок.