1.Зміст і характеристика методики викладання природознавства.Методика навчання природознавства належить до педагогічних наук. Мета курсу —теоретична і практична підготовка майбутніх вчителів початкових класів щодо методики ознайомлення учнів з природою, формування професійної компетенції в галузі екологічного виховання. Основне завдання курсу - формування в учнів початкових класів широкої картини світу, яка поступово поглиблюється. Предметом її вивчення є процес навчання природознавства у початкових класах. Зміст методики розроблявся, насамперед, на основі розуміння її як науки про організацію процесу навчання природознавства у початкових класах. Вона розробляє зміст компонентів методичної системи, умови їх реалізації з урахуванням специфіки навчального предмета та вікових особливостей молодших школярів, розробляє технологію управління процесом навчання, спрямовану на освіту, розвиток і виховання особистості.Зміст курсу методики викладання природознавства визначається метою та розв’язанням основних завдань. До них належать: вивчення історичного досвіду методики навчання природознавства, визначення освітніх, розвивальних та виховних цілей природознавства та його місця в початковій школі, розробка змісту природознавства як навчального предмету, розробка методів, прийомів, засобів наочності та схема організації процесу навчання природознавства в початковій школі.

2.Короткий огляд історичного розвитку вітчизняної МВП. Методика викладання природознавства створювалася багатьма вченими-методистами. Першим російським методистом та автором першого підручника того часу був В.Ф.Зуєв. Засновником вітчизняної методики викладання природознавства був О.Я. Герд. За основу він взяв дидактичну систему К.Д.Ушинського. О.Я. Герд склав систему вивчення природи в початкових класах, яка і досі має велике методичне значення. Його розробки покладали новий напрям шкільному природознавству та методиці – біологічний. Методичний посібник О.Я. Герда для вчителів “Предметні уроки в початковій школі” надає рекомендації з навчання учнів природознавству, застосування наочності, використовування форм навчання. Особливе значення він надавав ролі вчителя в навчальному процесі та його методичній роботі. О.Я. Герд розробив основні проблеми методики викладання природознавства в школі, показав їх як педагогічну науку.Послідовниками О.Я. Герда були методисти Д.М. Кайгородов, В.В. Половцов, Л.В. Севрук, І.І. Полянський та інші. Найбільш фундаментальними були наукові роботи К.П. Ягодовського, українця за походженням, який довгий час працював у Глухівському педінституті.

3.Зв’язок предмету МВП з іншими науковими дисциплінами.Методика викладання природознавства найтісніше пов'язана з педагогікою як по лінії дидактики (теорії навчання), так і по лінії виховання. Дидактика визначає загальні закони принципи і правила навчання, що є обов'язковими і для методики природознавства. Методика природознавства застосовує і конкретизує загальнодидактичні положення відповідно до особливостей навчального матеріалу з природознавства. Найважливіше завдання процесу навчання — знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів. Для цього треба знати її об'єктивні закономірності, які вивчаються психологією і фізіологією вищої нервової діяльності, що й визначає зв'язок методики природознавства з названими науками. Від наук про природу методика викладання природознавства бере зміст навчального матеріалу. Вона допомагає вчителю правильно відбирати найістотніші елементи основ наук і викладати навчальний матеріал у формах і зв'язках, найдоступніших для розуміння і запам'ятовування. Крім того, методи науки, основи якої вивчаються, також знаходять своє відображення в методах навчання.

4.Особливості сучасної методики та основні принципи викладання природознавства.У процесі навчання об'єктом діяльності учителя (суб'єкта) є учень, клас, а предметом — навчально-пізнавальна діяльність (учіння) кожного школяра. Власне педагогічною метою діяльності вчителя є всебічний розвиток особистості учня, що досягається тільки в результаті навчально-пізнавальної діяльності дитини. Учитель визначає дидактичні цілі і підцілі своєї діяльності, аналізуючи зміст частини (теми, розділу, певного курсу) навчального предмета. Власне педагогічна ціль досягається не через безпосередній вплив на учня (об'єкт), а через організацію процесу навчально-пізнавальної діяльності самого учня. Учитель управляє учінням школярів, тобто планує, організовує, стимулює, контролює, регулює, коригує, аналізує й оцінює кінцевий та проміжні результати. Зміст навчального матеріалу зумовлюється принципами науковості й доступності, систематичності і послідовності навчання, зв'язку навчання з життям, а також специфічними для природознавства принципами: краєзнавчим, батьківщинознавчим та сезонності.Принцип науковості передбачає такий добір програмного матеріалу з природознавства, який відповідав би сучасному рівню розвитку наук. Принцип доступності потребує викладу навчального матеріалу з урахуванням розуміння його дітьми певної вікової групи, їх розвитку і підготовки.Програма з природознавства передбачає широку реалізацію принципу наочності навчання. Принцип тісного зв'язку з життям покладено в основу всього програмного матеріалу з природознавства.Доступність програмного матеріалу досягається ознайомленням дітей з природою своєї місцевості, на що орієнтує вчителя краєзнавчий принцип навчання, відповідно до цього принципу вихідним матеріалом при формуванні природничих уявлень і понять повинен бути місцевий матеріал. Принцип систематичності органічно пов'язаний з науковістю знань; їх системність зумовлює цілісність уявлень, світогляду і навіть гармонію вдачі. Цей принцип вимагає, щоб у засвоєнні знань враховувалися як послідовність та доступність викладу, так і зв'язок предмета з іншими дисциплінами. ормуванню цілісної особистості майбутнього вихователя. Принцип системності забезпечує формуванн знань, умінь і навичок у певній системі та порядку, щоб кожний елемент навчального матеріалу логічно пов'язувався з іншим, а нові знання спиралис на засвоєні раніше і створювали фундамент дл засоєнн настутіних знаня. Краєзнавчий принцип, який виявляєтьс у підборі природного матеріалу, що є найбшьш поширеним у даній місцевості. Це забезпечує безпосередній контакт учнів з природним довкіллям, активізує їх пізнавальну діяльність, збагачує знаннями природи рідного краю.

5. Теорія пізнання – методологічна основа МВП в поч. школі. Методологічною основою процесу навчання є наукова теорія пізнання, суть якої полягає в : а) пізнання, і навчання спричиняються потребами суспільства; б) і пізнання, і навчання здійснюються за схемою: живе спостереження — абстрактне мислення — практика; в) навчання є одним із шляхів процесу пізнання. Різняться ці процеси так: а) пізнання має справу з самим об'єктом пізнання, а в навчанні може бути його наочне або словесне зображення; б) у пізнанні відкривають об'єктивно нове, невідоме, у навчанні учень «відкриває» для себе якусь істину; в) у навчанні прискореним темпом пізнають те, на що наука витратила роки; г) навчання передбачає формування вмінь і навичок, а пізнання — тільки розкриття істини; ґ) практика в навчанні допомагає краще зрозуміти і засвоїти матеріал, а не служить критерієм істини, як у пізнанні. 5. Теорія пізнання. Методолічна основа природознавства.Пізнання починається з відчуття. Далі йде сприймання за допомогою різних органів чуттів і всі властивості предмета чи явища, а саме запах, колір, форма, смак сприймаються як єдине ціле. В процесі сприймання беруть участь увага, мислення, пам'ять і на основі цього формується уявлення. Уявлення – це вищий ступінь навчально-виховного процесу; це відтворення в пам’яті образів предметів і явищ, сприйнятих у минулому. Безчуттєвих приймань і уявлень не можливе мислення і сам процес пізнання. При вивченні природи в початкових класах дуже важливо, щоб формувалося в учнів чіткого уявлення здійснювалося на основі чуттєво-наочного пізнання. Це забезпечує встановлення свідомості учня стійкого зв’язку між образом і словом. Слово наповнюється абсолютно конкретним змістом. Неорганізоване чуттєве сприйняття далеко не завжди призводить до формування чітких і правильних уявлень, а тому потрібне систематичне керівництво з боку вчителя, процесом сприйняття учнями предметів, явищ природи. Вчитель повинен: 1. Звернути увагу дітей на найбільш істотні ознаки предмета чи явища, що виділяють його з-поміж інших йому подібних; 2. Дітям потрібно ставити запитання і давати такі завдання, які б найбільш повно розкривали властивості об’єкта вивчення (спостереження); 3. Головне намагатися залучити до сприйняття різні органи відчуття.

6.Навчальне завдання курсу природознавства в поч. класах. Освітні завдання курсу. Освітні власне педагогічні завдання курсу передбачають: формування базових компетентностей, а саме: інформаційної (обробка та класифікація інформації), самоорганізаційної (планування діяльності та чітке виконання алгоритму), комунікативної (вміння виступати, відповідати на запитання, задавати запитання, висловлювати власну позицію); формування цілісної природничо-наукової картини світу, що охоплює систему знань, яка відображає основні закони і закономірності про природу та місце в ній людини; формування вміння спостерігати за об’єктами та явищами живої та неживої природи; формування науково-дослідницьких умінь під час реалізації короткотривалих дослідницьких, творчих та інформаційно-пізнавальних проектів, практичних робіт, спостережень та дослідів, екскурсій; формування вмінь виокремлювати найважливіші ознаки предметів та явищ природи, моделювати їх; використовувати моделі для пояснення явищ природи; формування елементарних уявлень і понять про об’єкти та явища природи, їхні взаємозв’язки та залежності у системі “нежива – жива природа”, “природа – людина” й усвідомлення свого місця в навколишньому світі; формування умінь застосовувати знання про об’єкти природи, розуміти взаємозв’язки у природі та використовувати їх для розв’язання практичних задач; оволодіння початковими науково-дослідницькими вміннями під час проведення власних досліджень, практичних робіт, спостережень та дослідів;оволодіння способами практичної діяльності з об’єктами природи;засвоєння норм етичного, естетичного, морального ставлення до природи;застосування на практиці правил поведінки у природі; засвоєння традицій українського народу у ставленні людини до природи.

7.Наступність програмного матеріалу з природознавства дошкільних закладів і початкової школи.Поняття рідного краю – довкілля людини, є провідним у курсі “Я і Україна”. Учні спостерігають природу рідного краю, господарську діяльність людей у різні пори року, досліджують екологічні зміни у рідному довкіллі, складають проекти на його захист; знайомляться з життям видатних людей свого краю, його історичними пам’ятками, заповідними місцями. Програма “Навколишній світ” для 1 класу (автори Н.Бібік, Н.Коваль) передбачає врахувати наступно-перспективні зв’язки між дошкіллям і основною ланкою школи. Природничий напрям (нежива природа; жива природа; рідний край; наша Батьківщина – Україна; планета Земля) охоплює систему знань (емпіричні факти, уявлення, поняття) про об’єкт неживої природи та живої природи, взаємозв’язки і залежності між ними, ознайомлює учнів з різноманітністю природи рідного краю та інше.В першому класі розділ “Природа навколо нас” починається з формування уявлення, що належить до природи. В дитячих садках воно формується, починаючи з молодших вікових груп, тому вчитель може спиратися на знання дітей. З повітрям учні знайомляться менш детально. Так, програма 1 класу передбачає, що учні повинні переконатися, що навколо нас є повітря, дізнатися, від чого буває вітер і чи вміє він працювати, як використовують силу вітру і як дбати про його чистоту. У дошкільників формуються уявлення про важливе значення повітря для дихання живих організмів. Програмою 1 класу це не передбачено, тобто інформація поступається дошкільним програмам.

8.Принципи відбору і розташування учбового матеріалу з природознавства в підручниках і програмі поч. школи.Принципи відбору навчального матеріалу:

- принцип виховуючого та розвиваючого характеру знань (відбір знанть з урахуванням мети виховання, психічних можливостей дітей та завдань ознайомлення дітей з природою); - принцип науковості; Принцип науковості, відбір змісту системи знань для дітей шкільного віку, виходячи з основних природознавчих ідей і понять (поняття єдності організму та середовища, взаємозв’язку всіх елементів природи, тощо). Формування реалістичних, різнобічних знань дітей про природу (“нежива природа”, рослини, тварини). Ознайомлення дітей із зв’язками та залежностями в природі. Формування знань про зміни в природі, про роль людини у перетворенні природи. - принцип доступності. Доступність матеріалу для сприймання й розумінняі його дошкільниками, формування у дітей системи уявлень і найпростіших понять про природу. Відбір типового матеріалу, що забезпечує формування системності знань.- краєзнавчий принцип Конкретизація матеріалу відповідно до місцевих умов проживання дитини. Загальна характеристика змісту знань дітей про природу, умінь і навичок щодо вирощування рослин, догляду за тваринами, природоохоронної діяльності в природі. Поступове ускладнення програмового матеріалу в залежності від вікових особливостей дітей. Концентричний принцип розташування матеріалу, що забезпечує повторність знань, поглиблення їх на кожному ступені вивчення матеріалу. Розташування матеріалу за принципом сезонності. Розташування матеріалу за сферами розвитку дитини, видами діяльності.

9.Міжпредметні зв’язки природознавства з навчальними дисциплінами поч. і середньої школи.Найбільш раціональним є підхід до розгляду між предметних зв’язків як прояву дидактичного принципу систематичності. Цей принцип відображає загальне філософське поняття про взаємозв’язок явищ і узгоджується з фізіологічним і психологічним поняттям про системність в роботі мозку.Три основні типи міжпредметних зв’язків:змістово-інформаційні; операційно-діяльнісні; організаційно-методичні.Відомо, що між предметною змістовою основою в початкових класах виступають різноманітні уявлення та поняття, які формуються на елементарному рівні, але в той же час мають науковий характер.Дана категорія понять (понять міжпредметного характеру) відрізняється певним ступенем узагальненості, з одного боку, і різнобічною опорою на конкретні знання із декількох навчальних дисциплін – з другого. Зокрема, в курсі природознавства, читання, образотворчого мистецтва, художньої праці такими "наскрізним", між предметними природничими поняттями є поняття "Природа", "Предмети та явища неживої природи", "Пори року", "Рослини", "Тварини" та ін.Курс природознавства який є базовим предметом у формуванні природничих понять, володіє необмеженими можливостями у формуванні інтелектуальних умінь, оскільки учні безпосередньо стикаються з різноманітними предметами і явищами, опрацьовуючи різні наочні посібники (колекції, гербарії, опудала) в їх натуральному вигляді і у графічному зображенні, проводять спостереження за змінами, які відбуваються в природі кожної пори року, виконують дослідні роботи.Весь цей надзвичайно різноманітний матеріал слугує основою не тільки для ознайомлення із зовнішнім виглядом природних об’єктів, а й шляхом встановлення різних видів взаємозв’язків створює умови для визначення їх внутрішньої сутності, з’ясування причин спостережуваних змін, формулюванню висновків-узагальнень розгляду об’єктів з різних точок зору, що в свою чергу, сприяє всебічному їх вивченню.

10. Структура предмету « Я і Україна » (1-4 кл)Зміст курсу “Природознавство” і його структурування визначаються загальноприйнятими дидактичними принципами: науковості, доступності, віковідповідності та наступності в освітньому, розвивальному та виховному процесах, зумовлені нагальними потребами в гуманізації процесу навчання та мотивації до вивчення природничих предметів, забезпеченні реалізації особистісно зорієнтованих підходів до навчання і створенні умов для самореалізації кожного учня. Зміст програми для 1 класу сформований з урахуванням наступно-перспективних зв’язків між дошкільним навчанням й початковою ланкою загальноосвітньої школи. У 1 класі навчальний предмет “Природознавство” представлений такими розділами: “Світ, у якому ти живеш”, “Багатства неживої природи”, “Багатства живої природи”, “Запитання до природи” та “Моя країна – Україна”. Програма з природознавства спрямована на розвиток у 6-річних дітей пізнавального інтересу до вивчення природи й навколишнього світу, усвідомлення місця людини в ньому. З метою розвитку спостережливості, пам’яті та самоорганізації учнів, програма для 2 класу побудована за фенологічним принципом. Регулярні спостереження за сезонними змінами в природі упродовж навчального року є одним із універсальних та гармонійних методів отримання первинних уявлень та понять про природу. У 3 класі розширюються та поглиблюються знання про неживу та живу природу. Учні дізнаються про причини змін пір року та дня і ночі на Землі, склад Сонячної системи, значення води, повітря, гірських порід, корисних копалин та ґрунту для життя людини і природи. Ознайомлюються з принципами класифікації живих організмів та їхніми видами – основоположними поняттями біологічних галузей знань. У програмі природознавства для 4 класу значна увага приділяється формуванню наукової картини світу та вимірюванням. Розширюються знання учнів про методи пізнання природи та заходи охорони і збереження її багатств, втілюються природоохоронний, краєзнавчий, українознавчий та планетарний підходи у доборі навчального матеріалу.

11.Система природознавчої освіти в початковій школі.У період шкільного дитинства при сприятливих умовах життя інтенсивно розвивається інтелектуальна й емоційно-вольова сфера дитини, закладаються основи правильного відношення до предметів й явищ навколишнього середовища. Важливий фактор впливу на дітей - систематична, цілеспрямована навчально-виховна робота, у якій особливе місце займає процес ознайомлення із природою. Прилучення людини до природи через її пізнання завжди служило засобом формування її світогляду. Природознавча освіта стала особливо важливою на сучасному етапі історичного розвитку, коли господарська діяльність людини надзвичайно змінила природний вигляд землі. На перший план вийшло завдання формування науково обґрунтованого погляду на природу, який опирається на повноцінний інтелектуальний і моральний розвиток підростаючого покоління.Навчання в школі розглядається більшістю вчених як комплексна проблема формування фізичних, етичних, морально-вольових й інтелектуальних якостей особистості дитини. Першочергове значення надається досягненню належного розумового рівня, що становить основу психічної готовності дітей до систематичного навчання. Ознайомлення із природою при спеціальній організації навчання приносить позитивні результати в розвитку сприйняття, мислення й мови кожної дитини. Через комплексний зміст предмета природознавства, який базується на багатьох науках, на перший план висувається завдання приведення його в єдину систему, встановлення строгої послідовності у вивченні. Власне кажучи, всі види роботи при вивченні природознавства містять у собі можливості розвитку, навчання та виховання дітей: мислення, пам'яті, уяви, інтересу.Сутність природознавчої освіти і виховання становлять цілеспрямований процес формування відповідального відношення школярів до навколишнього природного середовища у всіх видах навчальної, суспільно-трудової діяльності й спілкування із природою. У зв'язку із цим воно не може здійснюватися в рамках окремого й навіть особливого предмета, а вимагає участі всіх шкільних дисциплін у їхньому взаємозв'язку. Особлива увага повинна приділятися діяльності учнів по вивченню й охороні навколишнього середовища, формуванню їх морально-естетичного відношення до природи.Таким чином, курс природознавства в початковій школі відіграє особливо важливу роль в становленні особистості, розвитку та виховання дитини.

12.Завдання загальноосвітньої школи і педагогічної науки в світлі екологічної та природоохоронної освіти. Суттєвою ланкою у розв’язанні екологічних проблем є екологічна освіта юнацтва як новий напрям педагогічної практики. Вона вимагає переорієнтації свідомості людини щодо загальнолюдського фактору стосовно природи, економії і збереження її ресурсів. Головним завданням екологічної освіти є формування такого світогляду людини, який би виступав гарантом її гармонійної взаємодії з природою і іншими людьми. Важливе значення у процесі екологічного виховання набуває діяльність вчителя, (керівника гуртка). Саме його світогляд і екологічна компетентність виступають визначальним фактором екологічного виховання майбутніх громадян країни, як безпосередніх учасників інтенсивного екологічно-доцільного суспільного виробництва в умовах ринкової економіки. Важливо, щоб екологічна освіта не зводилась до вузько-просвітянського характеру, а передбачала вироблення психологічних установок, переконань молоді у необхідності бережливого ставлення до природи, які б визначали стиль мислення і спосіб життя, а, отже, її позицію, дії, поступки, культуру спілкування в довільному соціумі. Цього можна досягти, якщо вся педагогічна діяльність щодо екологічного виховання буде органічно зв’язана з моральним, трудовим, естетичним, правовим та санітарно-гігієнічним вихованням учнів. Отже, за умови, якщо вчитель глибоко усвідомлюватиме екологічне виховання учнів, виходячи з розуміння його, як втілення єдності біологічної природи і соціального буття, як інтегративного утворення людини, яке проявляється:- у бережливому відповідальному ставленні до природних багатств; -у готовності і здатності діяти у навколишньому середовищі у відповідності з нормами моралі і права; -у почуттях громадянського обов’язку за рішення, які приймаються стосовно природного середовища. Іншими словами, у екології душі, яка проявляється у способі життя, що ґрунтується на загальнолюдських, в тому числі на національних цінностях: Істини, Добра, Любові, Краси, Духовності.Важливе значення має участь учнів у природоохоронних акціях, залучення учнів до виконання науково-дослідної роботи. Заслуговує визнання запроваджена останніми роками у навчально-виховний процес „екологічна стежка ”, яка дозволяє реалізації більшості з вищезгаданих форм і методів екологічного виховання, зокрема методів, постулатів і прийомів діалогіки, що підвищує мотивацію до самопізнання, активізує рефлексію, сприяє подоланню бар’єрів спілкування, формуванню нового типу світогляду сучасної людини, здатної до розв’язання глобальних проблем цивілізації, людини для якої властивий здоровий спосіб життя і такі моральні якості як витримка, доброта, толерантність, порядність, милосердя і вдячність.Формування екологічної компетентності вихованців безпосередньо залежить від компетентності педагогів з питань екології, біології, хімії, фізики, природознавства, психології, педагогіки, дидактики та багатьох інших наук та їх галузей. Саме педагоги надають свої знання, а в сучасних умовах інтерактивного навчання і виховання, співпрацюють з учнями (вихованцями) для формування у них екологічних знань, з яких розвиваються екологічні переконання та екологічний світогляд. При наявності достатнього рівня знань, та вмінні їх застосувати на практиці формується екологічна компетентність, яка поступово переходить у екологічну свідомість, що приведе до вищого рівня культури індивіду – екологічної культури. Якщо більшість громадян усвідомить значимість цієї культури і своїми вчинками, діями буде враховувати екологічні закономірності та можливі наслідки нехтування ними, ми прийдемо до екологічно-свідомого громадянського суспільства, яке гармонійно співіснуватиме з навколишнім природним середовищем.

13. Шляхи формування наукового світогляду учнів у процесі вивчення природознавства.Важливо, щоб викладання природничих дисциплін виробляло наукові погляди, вміння правильно пояснювати явища природи. Засади наукового світогляду закладаються в учнів початкових класів і велика роль відводиться вчителю. Якими б повноцінними знання не були, не можна покладати надію, що вони спрацюють автоматично. Успішне формування наукового світогляду можливе при умові додержання вчителем певної системи в своїй роботі, її безперервності і послідовності. Від учителя вимагається не окремі приклади і факти виховного значення, а побудова всього процесу навчання так, щоб навчальний матеріал по суті розкривався з ідейних позицій діалектики. Слід навчити дітей користуватися набутими знаннями для правильної оцінки подій, фактів навколишньої діяльності. Формування наукового світогляду передбачає: сприймати природу не як окремі предмети і явища, а як єдине ціле, де всі предмети і явища перебувають у взаємозв’язку і взаємообумовлені. Наприклад: життя на землі залежить від Сонця. Про існування цього зв’язку пояснюється коли вчитель пояснює причину зміну «день-ніч», виявлення особливості пір року.Для формування наукового світогляду необхідні такі умови: добір найважливіший фактор матеріалу, застосування різних прийомів і методів, що сприяють розкриттю причини – наслідки зв’язків, створення логічних ситуацій, що викликають інтерес до природи, врахування індивідуальної особливості учня і їх рівня розвитку, залучення учнів до суспільно-корисної роботи. В зміст курсу шкільного природознавства закладені великі можливості для вирішення завдань при формування наукового світогляду.

Формування наукового світогляду сприяє зміст програми підручники по природознавству, в основі яких лежить сезонний принцип вивчення об’єктів природи. Повідомляючи дітям елементарні дані про живу і неживу природу, про працю людей, вчитель показує, як взаємопов’язані об’єкти природи, який вплив на природу здійснює діяльність людини.

14. Розвиток основних природничних понять в курсі природ. В почат. Школ. У розвитку наукових понять виділяються два етапи. Перший — від чуттєво-конкретного сприймання до абстрактних понять, а понять другий — від абстрактного до конкретного загального в мисленні.1-й етап здійснюється за схемою: відчуття сприймання — уявлення — абстрактне поняття. Сутність його полягає у тому, що пізнання предметів і явищ навколишнього світу розпочинається суб’єктом із чуттєвого сприймання їх зовнішніх властивостей, сторін і зв'язків. При цьому спочатку відбувається виявлення постійних, характерних ознак і відволікання від тимчасових, випадкових. Далі здійснюється аналіз емпірично-чуттєвих (зовнішніх) характеристик і виділення серед них суттєвих. Це один важ­ливий бік цього етапу. Другий — полягає в синтезі зовнішніх безпосередньо сприйнятих, але суттєвих ознак і утворення абстрактного поняття. Узагальнення у процесі абстрагування носить емпіричний характер. Ре­зультатом його є емпіричні поняття. 2-й етап являє собою перехід від окремих емпіричних понять до кон­кретних загальних. Головне у цьому процесі — це не повернення до чуттєво-конкретних об'єктів, а утворення конкретного загального по­няття в мисленні, тобто теоретичного поняття. Воно має вищий рівень узагальнення (абстракції) і є результатом абстрактно-теоретичного мислення, яке проникає в сутність матеріальних предметів і явиш. Внаслідок абстрактно-теоретичного мисленні пізнаються ті сторони і зв'язки, які не піддаються безпосередньому чуттєвому сприйманню. Конкретні теоретичні поняття утворюються не простим поєднанням емпіричних понять, а шляхом їх узагальнення на більш високому (теоре­тичному) рівні. Ці поняття не наочні, оскільки «процес утворення загальних понять є своєрідним зведенням всіх конкретних конкретних предметів класу до їхнього роду, фіксацією таких особливостей в предметі які дозволяють йому бути загальним. Загальне, яке виражене в абстракції, реально в чуттєвому досвіді не існує. Наприклад, під час формування поняття «дерево», можна показати різні реально існуючі дерева: липу, дуб, клен, але не можна показати дерево взагалі. Отже, результатом II етапу є утворених нових абстракцій, тобто загальних, але разом з тим конкретних понять, які називаються теоретичними. Конкретність їх полягає у тому, шо вони мають свій зміст, обсяг, взаємозв’язки з іншими поняттями.

У психолого-педагогічних дослідженнях наголошується, шо два етапи в розвитку понять с обов'язковими. Але реалізуючи закономірності їх здійснення під час організації засвоєння учнями понять у процесі на­вчання слід ураховувати особливості навчального пізнання змісту предмета і вікових можливостей школярів.

15. Шляхи формування природничих уявлень і понять в курсі природознавства.Формування природознавчих понять для учнів є важливим процесом у процесі навчання. Поняття це узагальнена форма відображення у свідомості людини об’єктивної дійсності. У методиці вирізняють два шляхи формування природничих понять – індуктивний, дедуктивний. Індуктивний метод передбачає вивчення предметів, явищ від одиничного до загального. Основою індукції є досвід, експеримент і спостереження, в процесі яких збираються окремі факти. На підставі аналізу цих фактів ми встановлюємо загальні і повторювальні риси ряду явищ, що входять до певного класу. На основі цього будується індуктивний висновок про приналежність цих рис всьому класу. Наприклад індуктивний метод можна використати на уроці вивчення нових знань з теми «Птахи», аналізуючи одиничні властивості ми разом з дітьми робимо логічний умовивід: У синиці тіло вкрите пір’ям; У сороки тіло вкрите пір’ям; У солов’я тіло вкрите пір’ям; Умовивід: тварина,тіло якої вкрите пір’ям, називається птахом. В результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів, явищ чи понять є можливість усвідомити суттєві, типові закономірності чи властивості однопорядкових предметів або явищ. Проте, використовуючи індуктивний метод, не варто змушувати учнів завчати велику кількість одиничних понять, а лише ту інформацію, що дасть змогу виокремити у споріднених поняттях суттєве, загальне, типове. Дедукція —- це спосіб міркування, за допомогою якого із загальних засновків з необхідністю слідує висновок часткового характеру. Вона тісно пов'язана з узагальненням. Якщо початкові загальні положення є встановленою науковою істиною, то методом дедукції завжди буде отриманий істинний висновок.Наприклад, дедуктивний метод вчитель може використати на уроці пояснюючи тему «Людина – об’єкт живої природи».Наприклад, судження: —усі предмети живої природи живляться, дихають, ростуть, рухаються; —людина – дихає, росте, рухається, живиться. Умовивід: людина належить до живої природи.

16. Формування деяких прийомів розумової діяльності учнів (абстрагування, класифікація, систематизація, порівняння) на уроках природознавства. При формуванні природничих понять порівняння найчастіше виступає у формі протиставлення. Для ознайомлювання з предметами і явищами природи-широко використовується порівняння у формі зіставлення. Порівняння нерозривно пов'язане з іншою розумовою діяльністю — абстрагуванням. Навчити дітей абстрагувати — означає виробити в них уміння бачити загальні істотні ознаки певних предметів.Процес навчання потребує систематичного поєднання абстрагування і конкретизації, тобто переходів від абстрактного, загального до конкретного, поодинокого. Так, до конкретизації належать розпізнавання на малюнках або під час екскурсій певних форм поверхні, визначення лінії горизонту, певних видів тварин тощо. Молодші школярі часто зустрічаються з труднощами в конкретизації певних природничих понять, наприклад, рослини вони відносять до неживої природи, комах не вважають тваринами. Це пояснюється недостатньою увагою вчителя до конкретизації певних теоретичних положень, відірваністю навчання природознавству від самої природи. Цей вид розумової діяльності відіграє важливу роль у формуванні природничих понять. Оволодіння операцією узагальнення є також необхідною умовою розуміння учнями причинно-наслідкових зв'язків у природі. Формування вмінь знаходити і розуміти їх відбувається в процесі продуктивної діяльності учнів, коли вони пояснюють і доводять свої твердження. Класифікація є складною розумовою дією на об’єднання об'єктів природи за істотними ознаками , зв язками. Класифікація включає ряд мис- лительних операцій: І) аналіз предметів і явищ; 2) їх порівняння і визначення істот­них ознак, властивостей, зв’язків: 3) об’єднання об’єктів природи у гру­пу за істотними ознаками.

17. Методи і прийоми викладання природознавства. Метод – це спосіб засвоєння навчального матеріалу на уроці та взаємодії вчителя та учнів. За характером пізнавальної діяльності поділяються на: 1) пояснювально-ілюстративний (один із най економніших способів передачі знань, використовується найчастіше на уроках із вивчення нової теми); 2) репродуктивний (діяльність учнів з неодноразового відтворення одержаних знань); 3) метод проблемного пошуку (суть його у розв’язанні проблемних ситуацій у пошуках відповіді на проблемне запитання); 4) евристичний метод (участь учнів у виконанні окремих кроків пошуку); 5) дослідницький (організація вчителем конкретної діяльності учнів у розв’язанні проблемних питань, ситуації).За джерелом знань розрізняють: словесні, наочні, практичні. Словесні методи – розповідь, бесіда, пояснення. Розповідь – послідовний описовий переказ учбового матеріалу. Застосовується в тих випадках, коли нова інформація не може використати досвід учнів, їх знання або спостереження. Бесіда – метод навчання, за допомогою якого вчитель шляхом цілеспрямованого надання питань мобілізує знання і практичний досвід учнів, підводить їх до нових знань. Практичні методи передбачають виконання практичних завдань, спостережень, проектів, творчих практичних завдань. Цим методом вчитель користується тоді, коли передбачається застосування умінь на практиці (спостереження – це цілеспрямоване сприймання об’єктів навколишньої дійсності, яке підпорядковане конкретно-визначним цілям й вимагає вольових зусиль; навчальний дослід – це елементарний навчальний експеримент, який дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо; практична робота – це навчально–пізнавальна діяльність, у процесі якої учні виконують практичні дії з об’єктами в матеріальній або матеріалізованій формі). Наочні методи передбачають роботу з наочними посібниками, дидактичним матеріалом, з обладнанням(лабораторне, екскурсійне). Просто використання унаочнення як ілюстрації до слів учителя не забезпечує наочного методу. Наочні посібники повинні стати додатковим джерелом знань, предметом самостійної роботи учнів. Лише тоді можна говорити про наочний метод. Прийом – це засіб, за допомогою якого вчитель досягає якоїсь певної навчальної мети. До прийомів відносять: роботу з підручником, малюнок на дошці і в зошиті, демонстрацію дослідів, спостереження, використання дидактичного матеріалу.

18. Методи викладання природознавства, їх класифікація. Метод – це спосіб засвоєння навчального матеріалу на уроці та взаємодії вчителя та учнів. За характером пізнавальної діяльності поділяються на: 1) пояснювально-ілюстративний (один із най економніших способів передачі знань, використовується найчастіше на уроках із вивчення нової теми); 2) репродуктивний (діяльність учнів з неодноразового відтворення одержаних знань); 3) метод проблемного пошуку (суть його у розв’язанні проблемних ситуацій у пошуках відповіді на проблемне запитання); 4) евристичний метод (участь учнів у виконанні окремих кроків пошуку); 5) дослідницький (організація вчителем конкретної діяльності учнів у розв’язанні проблемних питань, ситуації). За джерелом знань: словесні, наочні, практичні. Словесні методи – розповідь, бесіда, пояснення. Розповідь – послідовний описовий переказ учбового матеріалу. Застосовується в тих випадках, коли нова інформація не може використати досвід учнів, їх знання або спостереження. Цей метод також застосовується для створення образу за допомогою словесного опису, містить особисті спостереження та враження. Розповідь за короткий час надає значну інформацію учням. Цей метод розвиває пам’ять та вміння слухати вчителя. Бесіда – метод навчання, за допомогою якого вчитель шляхом цілеспрямованого надання питань мобілізує знання і практичний досвід учнів, підводить їх до нових знань.Практичні методи передбачають виконання практичних завдань, спостережень, проектів, творчих практичних завдань. Цим методом вчитель користується тоді, коли передбачається застосування умінь на практиці (спостереження – це цілеспрямоване сприймання об’єктів навколишньої дійсності, яке підпорядковане конкретно-визначним цілям й вимагає вольових зусиль; навчальний дослід – це елементарний навчальний експеримент, який дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо; практична робота – це навчально–пізнавальна діяльність, у процесі якої учні виконують практичні дії з об’єктами в матеріальній або матеріалізованій формі). Наочні методи передбачають роботу з наочними посібниками, дидактичним матеріалом, з обладнанням(лабораторне, екскурсійне). Просто використання унаочнення як ілюстрації до слів учителя не забезпечує наочного методу. Наочні посібники повинні стати додатковим джерелом знань, предметом самостійної роботи учнів. Лише тоді можна говорити про наочний метод.

19. Бесіда і розповідь як методи вивчення природознавства. Словесні методи – розповідь, бесіда. Розповідь – послідовний описовий переказ учбового матеріалу. Застосовується в тих випадках, коли нова інформація не може використати досвід учнів, їх знання або спостереження. Цей метод також застосовується для створення образу за допомогою словесного опису, містить особисті спостереження та враження. Розповідь за короткий час надає значну інформацію учням. Цей метод розвиває пам’ять та вміння слухати вчителя. На уроках природознавства за рівнем пізнавальної самостійності учнів розповідь буває репродуктивною і продуктивною (проблемний виклад). Репродуктивна розповідь використовується, з умов: власне, предметний зміст новий для учнів або малознайомий; зміст дуже складний; на уроці обмаль часу. Продуктивна розповідь, або проблемний виклад – це один із методів проблемного навчання. Учитель викладає, власне, предметний зміст шляхом розв’язування навчальної проблеми і коментує цю діяльність. Вимоги до розповіді:1. З елементами бесіди, 2. З використанням літературних, віршованих творів – повинна бути образною, 3. Необхідно проводити фізкультхвилинки. Бесіда – метод навчання, за допомогою якого вчитель шляхом цілеспрямованого надання питань мобілізує знання і практичний досвід учнів, підводить їх до нових знань. Основний структурний компонент бесіди – питання різних типів. Перша група питань – вони потребують фактичних знань, які містять уявлення або первісні поняття. Друга група – спрямована на осмислення фактичних знань. Ці питання передбачають порівняння, класифікацію, узагальнення. Третя група питань дає можливість практично використовувати знання за допомогою завдань та інше. Завдяки цьому методу вчитель може визначити рівень знань, активізує діяльність учнів. Вимоги до бесіди: 1. Повинна бути мотивація, 2.постановка питань, в тому числі проблемних, 3. З елементами розповіді, в міру емоційна, жвава, питання повині формулюватись чітко і бути однозначними, 4. Бажано іноді занотовувати очікувані відповіді.

20. Практичні методи навчання, їх суть і значення. Метод – це спосіб засвоєння навчального матеріалу на уроці та взаємодії вчителя та учнів. Практичні методи передбачають виконання практичних завдань, спостережень, проектів, творчих практичних завдань. Цим методом вчитель користується тоді, коли передбачається застосування умінь на практиці. При користуванні цим методом ми проходимо кілька етапів: демонстраційні вправи, тренувальні вправи, вправи на закріплення, в разі потреби контрольні вправи. Є кілька етапів цього методу. Для того щоб прищепити вміння ми використовуємо ряд вправ. Перші вправи – демонстраційні, далі – тренувальні вправи, і вправи на закріплення. Ну і в разі потреби – контрольні вправи. Таким чином практичні методи передбачають виконання вправ в послідовному порядку з метою засвоєння практичних вмінь.

21. Методика використання дидактичних прийомів навчання на уроках природознавства.Дидактичний прийом - це засіб, за допомогою якого вчитель досягає якоїсь певної навчальної мети. Зміст прийому визначають: конкретна дидактична ціль, специфіка предметного змісту, реальні засоби навчання, якими володіють учитель та учні. Одна і та ж дидактична ціль може розв’язуватись за допомогою різних прийомів, оскільки на вибір їх впливають зовнішні(місце, форма організації, наявні засоби наочності) та внутрішні(якості особистості, пізнавальні можливості дитини) умови процесу навчання. Основні прийоми – це прийоми , які спрямовані на досягнення дидактичних під цілей і сприяють досягненню конкретної дидактичної цілі. Допоміжні – створюють сприятливі умови для виконання школярами тієї чи іншої пізнавальної дії у структурі навчально – пізнавальної діяльності, організованої методом. До них належать прийоми учителя(мотивація, організація, контроль, коригування, стимулювання, аналіз, оцінювання) та учнів( самомотив, самоорганізація, самоаналіз, самоконтроль, самооцінка. До прийомів відносять: роботу з підручником(22питання), малюнок на дошці і в зошиті(23 питання), демонстрацію дослідів (всі досліди, пов’язані з вогнем, речовинами, які можуть нанести шкоду дитині, вчитель проводить сам, при цьому він користується демонстраційним лабораторним обладнанням), спостереження (короткочасні (екскурсія, предметний урок, хвилинка календаря на уроці), тривалі (проростання насіння, вирощування кімнатних рослин)), використання дидактичного матеріалу(гербарії, картки, роздатковий матеріал, живі об’єкти тощо).

22. Методика роботи з підручником.Робота з підручником – організація самостійної роботи учнів з друкованим текстом, що дає їм змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. У вивченні природознавства значне місце відведене роботі з підручником як у класі, так і вдома. Діти за допомогою підручника (статей, завдань, питань, ілюстрацій) вчаться виділяти основне в спостережуваних явищах, узагальнювати їх і на цій основі створювати уявлення й елементарні поняття. Робота з новим підручником починається з того, що вчитель на першому ж уроці знайомить учнів з його назвою, авторами, структурою, характером матеріалів; пояснює, як готувати уроки за підручником. Існують різні види самостійної роботи з підручником. Найпоширеніший – читання тексту підручника з метою закріплення знань, здобутих на уроці. Воно проводиться під керівництвом учителя, який готує учнів до розуміння тексту, приділяє значну увагу аналізу, використовуючи для цього різноманітні прийоми роботи. Інша форма самостійної роботи з підручником – відповіді на запитання, подані після тексту чи запропоновані вчителем. Можна також використовувати пошукові та творчі завдання (на порівняння, встановлення зв'язків, доведення, обґрунтування, залучення життєвих асоціацій тощо). Окремим видом самостійної роботи є розгляд і аналіз учнями таблиць, малюнків та інших ілюстрацій, вміщених у підручнику. Щоб така самостійна робота мала осмислений характер, учням пропонують пов'язувати розгляд і аналіз з текстом підручника та знаннями, здобутими, на уроках. Для успішної роботи з підручником, учнів слід навчити різним формам занотовування опрацьованого матеріалу (план, конспект, тези, виписування цитат, графічні записи тощо). Особливу увагу в роботі з підручником треба приділити навчанню учнів переказувати зміст статті. Корисно для організації самостійної роботи учнів з  текстом підручника ставити перед читанням статті запитання, на які учні повинні знайти відповіді в підручнику. Учні повинні вже в молодших класах вміти знаходити відповідну статтю за даною сторінкою, малюнок – за номером. Робота з підручниками природознавства поєднується з веденням зошитів, в які записуються назви статей, висновки, дати, нові слова, плани статей (або план вивчання теми), виконуються малюнки, схеми тощо.

23. Методика малюнка і записи до нього в зошитах учнів і на дошці. У процесі формування й закріплення природничих понять важливий вид практичних вправлянь - схематичне малювання й креслення. Особливо корисна ця робота під час формування понять: план, масштаб, карта, низовина, височина, горб; джерело, струмок, річка; озеро, болото; Земля-планета; доба, рік. Звичайно, самостійне виконання малюнків-схем потребує від дітей певних навичок. Тому добре, щоб розповідь учителя супроводжувалася малюванням на дошці, щоб учні могли бачити зразок правильного виконання схематичного малюнка. На уроках природознавства в початкових класах використовується схематичний малюнок, на якому зображується узагальнений образ даного предмета, виділяються істотні структурні елементи, ознаки, властивості. Основна перевага рисунку на дошці - послідовне виконання його учителем на очах в учнів. Тому готові плакати не можуть замінити зарисовки на дошці, в ході яких учитель робить необхідні пояснення, виконує написи і необхідні позначення на рисунках на очах в учнів. Підписи на схематичних малюнках під час засвоєння нового змісту обов’язкові, тому що вони встановлюють зв’язок між образом і умовним позначенням. Підписи дають змогу оволодіти знаннями про модель і закріпити терміни, якими позначаються реальні об’єкти та їх частини. Але важливо, щоб на малюнку позначення виконувались лише цифрами, а вже після нього – було розписано, що саме приховується під даною цифрою, назва кожного елемента. Рисунок на дошці виконується збільшеним планом. Усі його лінії і позначення повинні бути добре видними. При виконанні рисунка вчитель повинен дотримуватись правильних пропорцій та розмірів окремих частин рисунку, послідовності розмітки. Малюнок у зошиті виконується за тією послідовністю, за якою його виконує вчитель на дошці.

24. Структура, завдання та значення дидактичної гри в початкових класах. Дидактична гра — гра, спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок. Дидактична гра має сталу структуру, що відрізняє її від інших видів ігрової діяльності. Основними елементами, які одночасно надають їй форми навчання і гри, є дидактичні та ігрові завдання, правила, ігрові дії, результат. Ігровий задум, ігрові дії та правила тісно пов'язані між собою: задум визначає характер ігрових дій, а дотримання правил допомагає в їх здійсненні та розв’язанні ігрового завдання. Відсутність, ігнорування хоча б одного з цих елементів унеможливлює гру. Дидактичні та ігрові завдання відображають взаємозв'язок навчання і гри. Правила кожної дидактичної гри визначають характер і способи ігрових дій дитини, організовують і спрямовують її стосунки з іншими дітьми, спонукають керувати своєю поведінкою. Основою дидактичної гри є ігрові дії, завдяки яким діти реалізовують свої ігрові задуми. Без підпорядкованих певним правилам дій гра неможлива. Результат гри сприймається дитиною як досягнення і виявляється у задоволенні від участі в ній. Для вчителя результатом гри є рівень засвоєння дітьми знань, їхній успіх у розумовій діяльності, налагодженні гармонійних взаємин.Дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми підвищують ефективність сприймання дітьми навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості. У дидактичній грі відбувається розвиток сенсорних здібностей, логічного мислення і вміння виражати думки словами, адже для розв'язання ігрового завдання дитині доводиться знаходити характерні ознаки предметів і явищ, порівнювати, групувати, класифікувати їх, робити висновки, узагальнення. Виконання цікавих ігрових дій і правил сприяє розвитку спостережливості, довільної уваги, швидкого і тривкого запам'ятовування. Розв'язання дидактичного завдання формує також і волю. Виконання правил вимагає витримки, дисциплінованості, привчає до чесності, справедливості, впливає на розвиток довільної поведінки, організованості.

25. Лабораторне заняття як метод викладання природознавства.Лабораторні заняття – один із видів самостійної роботи учнів. Вони виконують її за завданням учителя, застосовуючи навчальні прилади, інструменти тощо з метою вироблення умінь і навичок експериментальної роботи. Лабораторна робота, як метод викладання природознавства – це насамперед метод організації учнівських досліджень. Через лабораторні роботи здійснюється дотримання одного з провідних принципів дидактики – принципу зв’язку теорії з практикою. Основні етапи: пошукова робота, дослідницька робота, практичната творча робота, висновок. Дидактична мета: дослідження властивостей та ознак або явищ. На цьому уроці використовується лабораторне обладнання, досліди, за допомогою яких учні шукають відповіді на проблемні питання. Лабораторне заняття як форма навчання для вироблення вмінь і навичок має велику продуктивність. На цьому занятті відсутня тверда регламентація навчальної діяльності учнів, дається великий простір для прояву їхньої ініціативи і винахідливості. Завдяки цьому вони виконують великий обсяг завдань, велику кількість тренувальних дій. На лабораторному занятті учень повинен не лише засвоїти певні теоретичні знання і перевірити їх на практиці, а й розвивати мислення, логіку, увагу, творчі здібності.

26.Методика постановки дослідів на уроках. Навчальний дослід — це елементарний навчальний експеримент. Інформація, здобута таким шляхом, є осно­вою певних теоретичних висновків, узагаль­нень, встановлення закономірностей або підтвердження вже засвоєних. За допомогою дослідів відбувається більш глибоке пізнання. Необхідність проведення досліді і в у початкових класах зумовлена на­самперед тим, що діти мають недостатній чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі. Слід пам'ятати, що в процесі використання досліду молодші школярі повинні оволодіти не тільки знаннями про предмети і явища природи, їх взаємозв'язки і залежності (власне предметний результат досліду), а й про спосіб його виконання (які практичні дії і в якій послідовності здійснюються), про прилади і матеріали та їх призначення. Крім того, дослід має велике значення у роз­витку і вихованні особистості учня. За допомогою цього методу вивчаються окремі логічно завершені час­тини тем з природознавства, які відповідають критеріям вибору змісту для засвоєння його за допомогою досліду. Першим етапом є актуалізація знань про об'єкт, з яким проводиться дослід. Об'єкт повинен бути знайомий і доступний для сприймання. Далі організовується осмислення учнями цілей досліду: з якою метою дослід виконується; що необхідно виявити в об'єкті або з'ясувати про об’єкт. У більшості випадків на уроці проводиться не один, а кілька дослідів, за допомогою яких предмет або явище вивчається різнобічно. У практичній діяльності досить часто повідомляється тільки загальна ціль всіх дослідів (визначити властивості води; виявити склад грунту та ін.), і виконуються вони демонстраційно. Етапи виконання досліду мають складну структуру. Закономірності методики їх реалізації визначаються насамперед характером взаємодії учи­теля і учнів. Дослід виконується школярами під безпосереднім або опосе­редкованим керівництвом учителя. Під безпосереднім керівництвом відбу­вається виявлення нових властивостей об'єкта, засвоєння нових способів дій. Самостійне виконання (під опосередкованим керівництвом) можливе тоді, коли діти володіють діями, операціями, що складають діяльність вико­нання досліду. У таких випадках вони працюють за інструкцією або за аналогією. Під час виконання дослідів використовується елементарне лаборатор­не обладнання. Діти повинні оволодіти узагальненими знаннями про нього, тобто повинні розпізнавати й називати лабораторний посуд, деякі прості прилади, знати їхнє призначення та вміти ними користуватися. Показати обладнання, розказати про його призначення учитель може в позаурочний час, тобто перед виконанням досліду (якщо дослід склад­ний) або під час його проведення. Для закріплення таких знань учням пропонуються завдання: «Яке обладнання потрібне для виконання досліду? Ви­беріть обладнання, необхідне для проведення досліду. Результати спостережень учні висловлюють словесно. Якщо у дітей недостатній запас термінів, учитель допомагає їм висловитися про сприйняте або робить висновок сам, а діти його повторюють. Наслідки спостережень за результатами практичних дій у досліді мо­жуть безпосередньо відповідати його цілі. Часто для досягнення цілі досліду насамперед необхідно проаналізу­вати результати спостережень, осмислити їх, при потребі встановити взаємозв'язки між фактами і тільки тоді зробити висновок. Результати дослідів можуть записуватися в таблицю, замальовувати­ся схематично і т. ін. Вибір способу фіксації залежить від рівня підготовки дітей, відведеного часу на уроці. За складеними таблицями, схемами учні систематизують засвоєний зміст, узагальнюють, викону­ють завдання на порівняння. Слід пам'ятати: якщо дослід небезпечний (пов'язаний з вогнем), то його виконує тільки вчитель демонстраційно.

27. Урок – основна форма організації процесу навчання природознавства.Основними формами організації навчання з природознавства в початковій школі є урок, лабораторно-практичні заняття, позаурочна робота, домашня робота, позакласна робота та екскурсії. Урок залишається основною формою організації навчального процесу в школі. Під терміном "урок" розуміють таку організацію навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, загалом одного віку й рівня підготовки, впродовж певного часу і відповідно до розкладу. Я. Коменськой визначив найхарактерніші ознаки уроку. Він характеризується постійним складом учнів, точно регламентованим часом та змістом предмету, сталим розкладом, обов'язковим відвідуванням, єдиними навчальними програмами тощо. На уроках проводиться вивчення всього програмового матеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні й практичні), демонструються різні види унаочнення, проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми. У початкових класах урок триває 35-40 хвилин. Він має початок і кінець, що є ознакою його як форми. Урок має такі особливості - він є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв’язуються певні навчально-виховні завдання;- кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;- на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;- відвідування уроків обов’язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логічній послідовності;- є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів;- спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи (класу) , створює можливості для згуртування колективу дітей;- сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

28. Типи уроків з природознавства в початковій школі.Чітко визначена мета уроку є головним критерієм для вибору типу уроку. Якщо за мету ставити засвоєння нових знань, то цю мету можна реалізувати на уроці засвоєння знань; якщо головною дидактичною метою є формування умінь і навичок, то за типом — це урок формування умінь і навичок; на уроці узагальнення і систематизації головною метою є узагальнення і систематизація знань учнів; на уроці формування умінь і навичок дидактичною метою є формування умінь і навичок у школярів; якщо всі дидактичні цілі рівнозначні і не можна виділити головної це буде комбінований тип уроку. Найпоширенішим є комбінований урок. На таких уроках центральне місце відводиться вивченню нового матеріалу, його осмисленню, запам'ятовуванню, узагальненню та систематизації. Також на цих уроках має місце і повторення раніше вивченого. Предметний урок: особливість предметного уроку полягає у тому, що власне предметний зміст яким оволодівають учні в процесі уроку, передбачає різнобічне вивчення конкретного предмета, або явища природи, виявлення ознак, умов існування або протікання. Урок-екскурсія. Процес навчання в природі під час безпосереднього спілкування учнів з об’єктами і явищами природи та очевидними взаємозв’язками і залежностями між ними. Урок засвоєння нових знань. Важливим завданням такого уроку є свідоме оволодіння учнями системою наукових понять, законів чи іншими формами знань, способами виконання дій. Урок – дослід- потребуює особливої організації учбового процесу та обладнання . Урок практичне заняття Суть практичних робіт полягає в застосуванні отриманих знань під час вирішення практичних завдань.Урок – проект; . Урок – гра; . Інтегрований урок; для нього характерний різнобічний огляд предмета навчального пізнання, тому в їхньому проведенні, як правило, беруть участь вчителі різних предметів.. Інтерактивний урок.

29.Характеристика комбінованого уроку.Найпоширенішим типом у практиці школи є комбінований урок. Йому належить 75—80 відсотків загальної кількості уроків, що проводяться. На таких уроках центральне місце відводиться вивченню нового матеріалу, його осмисленню, запам'ятовуванню, узагальненню та систематизації. Також на цих уроках має місце і повторення раніше вивченого. Комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка, оцінка і корекція раніше засвоєних знань, навичок і вмінь; відтворення і корекція опорних знань учнів; повідомлення теми, мети і завдань уроку та формування мотивації учіння; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання. При плануванні комбінованого уроку необхідно точно встановити, які дидактичні цілі та які структурні елементи комбінуються в ньому. Отже, вдала структура уроку і вміло дібрані методи навчання забезпечують економію часу на уроці, дисципліну й активність учнів, міцність знань. Комбінований урок планується тоді. Коли є подовження попереднього уроку або логічно пов’язаний з його змістом. Основні методи: словесні. Структура комбінованого уроку :1. Організація класу до уроку.2. Підсумок спостережень за змінами в природі.3. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок учнів.4. Актуалізація знань учнів. Повідомлення теми уроку.5. Вивчення нового матеріалу.6. Закріплення знань, умінь і навичок учнів.7. Підсумок уроку.8. Завдання додому.

30.Характеристика предметного уроку.У процесі навчання природознавства використовується специфічний тип уроку - предметний. Дидактична мета уроку: вивчення ознак, властивостей конкретного предмета або предметів шляхом їх дослідження, спостережень і складання порівняльної характеристики. Цей урок присвячений роботі з роздатковий матеріалом (робота в групах, парах). Бажано щоб на дошці були запитання на які діти мають дати відповідь. Перед учнями ставляться проблемні питання, на які вони шукають відповіді шляхом роботи з роздатковий матеріалом. Особливість предметного уроку полягає в тому, що власне предмет­ний зміст, яким оволодівають учні у процесі уроку, передбачає різно­бічне вивчення конкретного предмета або явища природи: виявлення ознак, властивостей структури, встановлення зв'язків і залежностей з іншими об'єктами, умов існування або протікання, походження, способів добування або вирощування, важливості для людини. Доцільно, щоб на такому уроці діти працювали з натуральними, жи­вими природними об'єктами. Це — одна із складових частин успіху його проведення. Якщо відсутня об'єктивна можливість їх забезпечення (інша пора року і т. ін.), тоді використовуються гербарні та колекційні зразки. Роздаткові натуральні засоби наочності для кожного предмет­ного уроку учні виготовляють заздалегідь під безпосереднім чи опосеред­кованим керівництвом учителя. До цієї роботи також залучають батьків. Більшість предметних уроків проводиться після уроків-екскурсій, під час яких школярі спостерігають за конкретним об'єктом в навколишньо­му середовищі. Здобуті фактичні знання є опорою у процесі всебічного пізнання предмета або явища, виявлення його істотних ознак, властиво­стей, зв'язків у природі.Аналіз власне предметного змісту предметних уроків з природознав­ства засвідчив, що уявлення або поняття про той чи інший об'єкт фор­мується в учнів за умови оволодіння кількома елементами знань, що відображають їх різні сторони.

31. Характеристика уроку практичне заняття. Суть практичних робіт полягає в застосуванні отриманих знань під час вирішення практичних завдань. Вони передбачені навчальними програмами, їх виконують після вивчення теми чи розділу курсу. Конкретна методика практичної роботи та її зміст залежать від специфіки навчального предмета. За характером діяльності суб'єктів учіння вони близькі до лабораторних робіт, сприяють поглибленню знань, навичок і вмінь, стимулюванню пізнавальної діяльності, дають змогу провести контроль і корекцію. Такі заняття формують у суб'єктів учіння вміння організувати власну навчально-пізнавальну діяльність і набути первинних практичних навичок й умінь застосовувати отримані знання на практиці; визначати цілі діяльності; окреслювати завдання та умови їх вирішення; планувати свою діяльність; складати графік виконання роботи; готувати матеріали й інструменти; здійснювати самоконтроль, самооцінку якості виконання роботи та вносити необхідні корективи. Дидактична мета: навчити; основний час на уроці присвячується засвоєнню практичних умінь і навичок, при цьому після вивчення будови прикладу (термометр, компас), умовних позначень, читання масштабу виконуються вправи в такій послідовності: демонстраційні, тренувальні, на закріплення, контрольні вправи.

32. Методика засвоєння практичних умінь і навичок на уроці практичне заняття. Практичні роботи вимагають практичної діяльності дітей з ма­теріальними об'єктами (натуральні предмети, гербарні, колекційні зраз­ки) або матеріалізованими формами (малюнки, моделі, муляжі, схеми). Процес засвоєння практичних умінь та навичок під час практичної роботи відбувається під час демонстраційних вправ (вчитель демонструє наприклад термометер, знайомить з його будовою, ціною поділки) та виконанням тренувальних вправ. Тренувальні завдання можуть бути різні за змістом і способами вико­нання. На уроках природознавства вони організовуються за допомогою завдань: а) на застосування природознавчих знань, яке здійснюється у практично-дієвій формі. Наприклад, визначити температуру повітря, води за допомогою термометра; визначити за допомогою компаса, в яко­му напрямку від школи знаходиться ...; користуючись масштабом, виміряти довжину віддалі від ... до ...; визначити частоту пульсу у себе, товариша; визначити лівий і правий берег річки; б) на виконаним розумових дій в матеріальній або матеріалізованій формі: розчленувати, тобто проаналізувати: порівняти; класифікувати; виділити спільні або відмінні ознаки; підвести під поняття — розпізнати об'єкт серед інших за істотними ознаками. Наприклад, серед гербарних зразків виберіть зер­нові рослини, назвіть їхні істотні ознаки; розгляньте рослину, по­кажіть і назвіть її органи і т. іи. Перевірка засвоєних знань, умінь здійснюється усно і письмово. Усна перевірка дозволяє перевірити зміст, яким володіють діти, уміння будувати свою відповідь у логічній послідовності. їх словниковий запас, темп відповідей, а також розвивати їх зв'язне мовлення, логічне мислення та інші пізнавальні процеси. Вона дає змогу одразу коригувати відповіді учнів, спонукати їх до усвідомлення недоліків, причин та до виправлення помилок і до засвоєння досвіду аналізування й оцінювання своєї діяльності й діяльності інших учнів.Такий вид контролю потребує багато часу, обмежує можливості пе­ревірити більшість учнів на уроці. Крім того, результати його не фіксуються і учитель не може їх глибоко проаналізувати, порівняти, зробити необхідні висновки. Тому цей спосіб перевірки слід поєднувати з письмовою перевіркою. Необхідно зауважити, що у початкових класах вона мас свою специфіку, яка в першу чергу зумовлена низьким рівнем оволодіння учнями технікою письма і умінням письмово викласти свою думку. Тому письмові завдання на уроках природознавства повинні бути невеликі за обсягом.

33. Характеристика узагальнюючого уроку.Основною дидактичною ціллю узагальнюючого уроку є систематнзація знань, тобто приведення їх у цілісну систему, яка має свою структуру з різнобічними зв'язками ніж її елементами. З метою широких узагальнень на основі систематизації аналізується значним за обсягом предметний зміст (наприклад, розділу). При цьому виділяються найсуттєвіші поняття, які зводяться в єдину систему. На узагальнюючому уроці повторюється матеріал, який є основою побудови такої системи і встановлення взаємозв'язків у ній, а менш важливий пропускається. Макроструктура узагальнюючого етапу включає такі етапи. I. Організація класу. II. Постановка мети і завдань уроку. Загальна мотивація. Ш. Систематизація та узагальнення засвоєних знань, умінь і навичок. IV. Домашнє завдання. У процесі підготовки до узагальнюючого уроку за матеріалом певного розділу учитель складає певну схему вивчення змісту, в якій відображаються основні поняття та відносини між ними, що були засвоєні в розділі. Вони взаємопідпорядковані. Поняття першого ряду сформовані у процесі засвоєння тем кожного уроку. На їх основі формуються поняття з вищим рівнем узагальнення. Послідовність їх утворення підпорядкована принципу наступності з урахуванням природних зв'язків, вві між Ними встановлюються. Знання першого ряду повторюються щодо кожного поняття наступного ряду. Але повторення здійснюється не шляхом простого репродуктивного відтворення, а через систему завдань на застосування, засвоєних знань та умінь, які розширюються, поглиблюються, і закріплюються.Завдання виконуються фронтально та індивідуально, усно і письмово, під безпосереднім або опосередкованим контролем учителя (самостійно), Використовуються різноманітні засоби наочності, але з різною метою: як основа для пригадування, виконання практичних робіт, фіксації результатів роботи. Після повторення водного елементу знань першого ряду обов’язковою є узагальнююча бесіда, під час якої встановлюються взаємозв'язки між елементами та формулюється ширше за обсягом узагальнення наступного ряду. Для забезпечення осмислення його суті виконуються на конкретизацію змісту утвореного поняття. Що ширші узагальнення, то більше значення набувають слово, мова, абстрактне мислення, а отже і застосування моделей для їх відображення, зокрема складання таблиць, схематичних малюнків, схем.

34. Характеристика уроку-екскурсії. Екскурсія – це одна з форм навчання. Процес навчання реалізується в природі під час безпосереднього спілкування учнів з об’єктами і явищами природи та очевидними взаємозв’язками і залежностями між ними. Класифікація екскурсій здійснюється за двома ознаками: обсягом власне предметного змісту теми екскурсії та його місцем у структурі вивчення курсу (вступний, поточний, підсумковий). Розробка методики організації і проведення екскурсій з природознавства здійснюється на основі загальних дидактичних закономірностей, але з урахуванням особливостей екскурсії взагалі і конкретно кожного її виду. Ефективність екскурсії насамперед залежить від підготовки її вчителем. Ця робота здійснюється у такій послідовності: визначення теми, виду екскурсії, складання змісту та його конкретизація відповідно до тих об’єктів, яка є на місці екскурсії, визначення освітньої, розвивальної і виховної цілей конкретного уроку, розробка методики проведення уроку, підготовка школярів до нього, підбір необхідного обладнання. Освітньою метою поточної екскурсії є формування в учнів уявлень та понять про об’єкти і явища природи, їх взаємозв’язки і залежності, які передбачені змістом теми, а також засвоєння школярами тих власне предметних розумових умінь та умінь раціональної навчальної діяльності, які об’єктивно і необхідно сформувати у конкретній темі. Специфіка поточної однотемної екскурсії зумовлена тим, що засвоєння кожного елементу знань починається з безпосереднього сприймання реальних об’єктів природи на місці їх проведення. Предмети і явища конкретизують мікроструктуру екскурсії. Вступна екскурсія, як правило, багатотемна. Вона передує вивченню розділу. Основна дидактична мета – у здобутті учнями чуттєвого досвіду як основи для оволодіння системою понять, яка буде формуватися в учнів під час вивчення окремих тем і розділу в цілому. Особливістю такої екскурсії є те, що учні сприймають і запам’ятовують конкретний фактичний матеріал про предмети і явища. За дидактичною суттю – це урок засвоєння нових знань, умінь і навичок. При підготовці до екскурсії визначаються об’єкти, за якими вестимуться спостереження, і зміст спостережень. ”. Підсумкова екскурсія буває багатотемна. Вона проводиться після вивчення розділу і усього курсу навчального предмету, її основні дидактичні цілі – конкретизація, розширення, поглиблення, застосування і систематизація знань, умінь і навичок, які засвоюються учнями в конкретних темах розділу.

35. Методика підготовки уроку – екскурсії. Урок – екскурсія – це нестандартний тип уроків, який реалізується під час спілкування учнів з об’єктами і явищами природи. Розробка методики проведення уроку – екскурсії з природознавства здійснюється на основі загальних дидактичних закономірностей, але з урахуванням особливостей уроку – екскурсії взагалі і кожного її виду. Ефективність уроку – екскурсії насамперед залежить від підготовки його вчителем. Ця робота здійснюється у такій послідовності: 1. Визначення теми уроку – екскурсії за програмою з природознавства; 2. Визначення виду уроку – екскурсії; 3. Складання логічно – понятійної схеми власне предметного змісту уроку – екскурсії за підручником з природознавства; 4. Конкретизація змісту відповідно до тих об’єктів, які є на місці екскурсій (учитель попередньо добре вивчає маршрут і місце уроку – екскурсії); 5. Визначення освітньої, розвивальної і виховної цілей конкретного уроку; 6. Розробка методики проведення уроку – екскурсії; 7. Підготовка школярів до нього; 8. Підбір необхідного обладнання.

36. Структура уроку, її залежність від типу уроку. Структура уроку - це сукупність різних варіантів взаємодій між елементами уроку, що виникає в процесі навчання і забезпечує його цілеспрямовану дієвість. Cтруктура уроку – це етапи уроку регламентовані в часі. Під поннятям структура уроку розіміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку,їх послідовність, взаємозв’язки між ними. Характер елементів структури визначається тими завданнями , які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежить від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь та навичок, а тому й відрізняється структура уроків відповідних типів. У зв’язку з цим кожен етап уроку має власну структуру. У структурі кожного уроку типу є внутрішня структура кожного етапу(мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання,необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватись на основі лекцій вчителя, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму,самостійної роботи з підручником…Етап осмислення знань – за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивченого матеріалу, порівняння узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв’язків, формування висновків,виконання проблемних завдань.

37. Значення і структура вступної бесіди. Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу. Мета вступної бесіди – відновити в пам’яті ті знання, які були отриманні ними раніше в ході навчання чи набуті самостійно, і на їх основі підготувати дітей до активного сприйняття нового матеріалу. Основні структурні елементи вступної бесіди:актуалізація опорних знань (відтворення раніше засвоєних знань, на які спирається вивчення нового навчального матеріалу, а також їх застосування, часто в новій ситуації. Актуалізація має стимулювати пізнавальну активність учнів.); мотивація учнів (сфокусувати увагу учнів на проблемі та викликати інтерес до обговорюваної теми); оголошення теми та мети уроку(визначаються завдання, які треба вирішити; учнів у загальних рисах вводять у суть теми.)

38. Структура комбінованого уроку. Комбінований урок має 2 дидактичних мети: перевірка попередньо вивченого матеріалу або засвоєння нових знань. Планується коли є продовженням попереднього уроку або логічно пов’язаний з його змістом. Основні методи: словесні. Структура:1. Організація класу. (1-2 хв).2. Хвилинка календаря. (3-4 хв).3. Перевірка Д/з. (10 хв).4. Вивчення нового матеріалу. (20 хв) :1) Вступна бесіда:а) актуалізація опорних знань; б) мотивація навчальної Д-сті; в) оголошення теми і мети уроку. 2) Розповідь. 5. Узагальнення і систематизація нових знань. (5-6 хв)6. Д/з. (коментоване)7. Підсумок уроку.

39.Cтруктура предметного уроку.Предметний урок – урок з предметом в руках і перед очима. Дидактична мета цього уроку – вивчення ознак, властивостей конкретного предмета або предметів шляхом їх дослідження, спостережень і складання характеристики. Цей урок присвячений роботі з роздатковим матеріалом, в основному, робота в парах, групах, потрібно заповняти таблички в зошитах. Структура: І. Організація класу, ІІ. Перевірка засвоєних знань, умінь і навичок, ІІІ. Повідомлення теми та мети заняття. Мотивація навчальної діяльності, ІV. Засвоєння нових знань, умінь і навичок, V. Систематизація, узагальнення і застосування засвоєних знань, умінь та навичок, VI. Домашнє завдання, VII. Підсумок уроку.

40.Структура уроку-практичне заняття. Урок-практичне заняття це урок, дидактичною метою якого є – навчити. Основний час на уроці присвячений засвоєнню практичних умінь і навичок, при цьому після вивчення будови приладу(термометр, компас), умовних позначень, читання масштабу виконуються вправи в такій послідовності: демонстрація, тренування, на закріплення і контрольні вправи. Структура: І. Організаційна частина. ІІ. Повідомлення теми та мети заняття. Мотивація навчальної діяльності. ІІІ. Повторення вивченого ІV. Виконання практичних завдань: 1. пояснення вчителя, 2. демонстрація, 3. тренування(виконання роботи кожним учнем, допомога вчителя тим, хто має проблеми), 4. вправи на закріплення, 5. контроль( прийом робіт та їх оцінка). V. Підсумок заняття. VІ. Домашнє завдання.

41.Структура уроку засвоєння нових знань.Урок засвоєння нових знань спрямований на вивчення нового матеріалу, що має великий обсяг інформації, яка потребує значних витрат часу на опрацювання. Тому всі інші етапи скорочені в часі, а то й відсутні, наприклад, перевірка домашнього завдання. Під час проведення такого уроку основний акцент ставиться на самостійному засвоєнні знань учнями під керівництвом учителя. Урок засвоєння нових знань має таку структуру:1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація опорних знань. 2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності. 3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв'язків і відношень в об'єктах вивчення. 4. Узагальнення і систематизація знань, застосування їх у різних ситуаціях. 5. Підбиття підсумків уроку 6.Повідомлення домашнього завдання.

42.Структура уроку-екскурсії.Дослідницька екскурсія це екскурсія, під час якої діти отримують певні завдання і самостійно їх виконують. Особливістю цього уроку є здійснення спостережень, аналіз, висновки, творча робота учнів. Можна застосовувати рухливі дидактичні ігри. Цей урок вимагає певної підготовки як з боку вчителя, так і з боку учнів. Структура: І. Організаційний момент, ІІ. Підготовка учнів до екскурсії: 1. Мотивація навчальної діяльності та повідомлення теми уроку., 2. Проведення інструктажу щодо правил поведінки на екскурсії на природі. ІІІ. Проведення екскурсії: 1. Актуалізація опорних знань, 2. Сприйняття й осмислення нового матеріалу., 3. Узагальнення і закріплення нових знань., IV. Підбиття підсумків уроку. V. Домашнє завдання.

43. Пізнавальна активність учнів - одна з основних вимог сучасного уроку. Навчальний курс «Я і Україна», в якому інтегруються суспільствознавчі та природничі знання, володіє великими можливостями для розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Це зумовлено тим, що його вивчення ґрунтується на безпосередніх дитячих спостереженнях за навколишніми явищами та об’єктами природи, елементарних дослідженнях, які проводять учні. Аналіз та практика показують, що вчителі на уроках природознавства приділяють увагу відтворенню та закріпленню природничих знань учнями. Цілеспрямована робота з формування в молодших школярів уміння застосовувати знання, у тому числі й у варіативній навчальній ситуації, як правило, відсутня. Таким чином, процес засвоєння залишається незавершеним. Це призводить до того, що накопичення природничих знань поєднується з недостатньо сформованим умінням оперувати ними. Розвиток пізнавальних інтересів у молодших школярів є умовою розвитку пізнавальних здібностей; зміцнення вмінь і навичок самостійно засвоювати та осмислювати навчальний матеріал; формування основних інтелектуальних умінь, необхідних для оволодіння курсом «Я і Україна» в початкових класах. Від того, як відбувається розвиток стійких пізнавальних інтересів учнів, залежить активність і самостійність молодших школярів на уроці, а отже і ефективність усієї роботи вчителя. Пізнавальна активність, яка зумовлює ефективність пізнавальної діяльності, виявляється у спрямованості та стійкості пізнавальних інтересів. „Активність” означає свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, охоплюючи користування ними у подальшій навчальній роботі чи практичній діяльності. Це, по суті, готовність (здатність і прагнення) до енергійного, ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль. Процес навчання – це не постійна, неперервна радість. Не все може бути цікавим у навчанні. Необхідно привчити дитину робити не тільки те, що її цікавить, а й те, що не цікавить, робити заради приємності виконати свій обов’язок. Розвитку пізнавальної активності молодших школярів сприяє використання дослідів і спостережень, наочності на уроках. За допомогою наочності активізуються увага, сприймання, пам’ять, мислення; вона стимулює живе, зацікавлене спілкування дітей з приводу побаченого й почутого, викликає асоціативні зв’язки, розширює і уточнює поверхові і неповні уявлення дітей про рослинний світ.

44.Засоби активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках природознавства.Значне місце серед засобів, що сприяють активізації пізнавальної діяльності молодших школярів належить загадкам, які містять у собі великі можливості для розвитку уваги, кмітливості, уяви, асоціативного мислення, формування уміння виділяти й уподібнювати істотні ознаки об’єктів, стимулює допитливість. До кожної програмової теми курсу «Я і Україна» можна дібрати загадки, що характеризують виучуваний об’єкт чи явище. Після відгадування загадки доцільно проілюструвати відповідь, доповнити відомостями про рослину, тварину чи предмет неживої природи. Запропонувати учням обгрунтувати й довести правильність своєї відповіді. Адже деякі загадки спонукають дітей до дослідницької роботи. Тому вчитель постійно запитує: «Як здогадалися? Чому так вирішили? Поясніть, як міркували». Використання ребусів, кросвордів, анаграм – важливий засіб розвитку інтересу молодших школярів. Вони викликають позитивні емоції учнів, підвищений інтерес до виучуваного, є цікавими формами перевірки засвоєння фактичного матеріалу. Використання ігор у навчанні допомагає активізувати навчальний процес, розвиває спостережливість дітей, увагу, пам’ять, мислення, збуджує інтерес до навчання. Гра – природна діяльність творчого характеру, через яку дитина пізнає світ і вільно проявляє себе. Дослідження показали, що використання дидактичних ігор природничого змісту дає змогу формувати в них міцні знання, підводити до узагальнень, розвивати мовлення та мислення. Дидактичні ігри можуть включатися на різних етапах уроку як структурний елемент, а може і весь урок будуватися як сюжетно-рольова гра (урок-мандрівка). Гра не тільки розвиває пам’ять і логічне мислення, а й дає можливість учням глибше вникати в завдання. Так, наприклад, під час екскурсії до зоопарку можна проводити такі ігри: «Хто де живе?», «Хто що робить?». Щоб більше побачити, діти уважно розглядають всіх тварин, при цьому помічаючи все нове й нове. А перед екскурсією, не показуючи картинки, можна було б зачитати опис тварин, яких потім за цим описом діти мають знайти. У кінці гри учні порівнюють знайдених тварин з намальованими, дають їм характеристику, визначають їх значення в житті людини, розв’язують творчі завдання.

45.Проблемність у навчанні на уроках природознавства (суть і значення)Під проблемним навчанням зазвичай розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення. Проблемне навчання полягає в створенні проблемних ситуацій, в усвідомленні, прийнятті та вирішенні цих ситуацій у ході спільної діяльності учнів і вчителя, при оптимальній самостійності перших і під загальним напрямних керівництвом останнього, а також в оволодінні учнями в процесі такої діяльності узагальненими знаннями і загальними принципами вирішення проблемних завдань. Принцип проблемності зближує між собою процес навчання з процесами пізнання, дослідження, творчого мислення. Проблемне навчання (як і будь-яке інше навчання) може сприяти реалізації двох цілей: Перша мета - сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок. Друга мета - досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти. Обидві ці завдання можуть бути реалізовані з великим успіхом саме в процесі проблемного навчання, оскільки засвоєння навчального матеріалу відбувається в ході активної пошукової діяльності учнів, у процесі вирішення ними системи проблемно-пізнавальних завдань. Важливо відзначити ще одну з важливих цілей проблемного навчання - сформувати особливий стиль розумової діяльності, дослідницьку активність і самостійність учнів.Особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно прагне максимально використовувати дані психології про тісний взаємозв'язок процесів навчання (навчання), пізнання, дослідження і мислення. З цієї точки зору, процес навчання повинен моделювати процес продуктивного мислення, центральною ланкою якого є можливість відкриття, можливість творчості .Головним і характерною ознакою проблемного навчання є проблемна ситуація.При проблемному навчанні вчитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, учень ставиться в позицію суб'єкта свого навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він володіє новими способами дії. Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке вимагає засвоєння нових знань про предмет, способи чи умови його виконання. Умовою виникнення проблемної ситуації є необхідність у розкритті нового ставлення, властивості чи способу дії.

46.Елементи проблемності на уроках природознавства в початковій школі. Проблемна ситуація — це ускладнення або завдання, яке може вивести учня на формулювання проблеми. Важливим для вчителя є вміння моделювати проблемну ситуацію. У дидактико-методичній літературі та педагогічній практиці виділяються різні спільні прийоми створення проблемних ситуацій. Найбільш поширеними серед них є: 1.Повідомлення інформації, яка містить в собі пізнавальне протиріччя.Наприклад, учитель пропонує учням прослухати таку інформація «У суниці, барвінку, озимої пшениці, жита листки і стебла взимку зелені. Вони не гинуть тільки тоді, якщо їх вкриває товстий, пухнастий шар снігу ».Далі учні під керівництвом вчителя залучаються в аналіз, під час якого актуалізуються опорні знання та вміння, які дозволяють усвідомити суперечність, що міститься у поданій інформації, і виразити його у вигляді проблемного питання. Хід міркування може бути таким: - Сніг «гріє» рослини.- Згадайте, який сніг на дотик? -Сніг холодний -Ви зробили два висновки. Вони записані на дошці: «Сніг« гріє » рослини »і« сніг холодний ». Порівняйте їх зміст між собою. Чи не виникає у вас питання?Чому холодний сніг «гріє»? 2. Створення невідповідності між знаннями учня про предмети, явища природи, їх взаємозв'язки і новими фактами, що їх характеризують. Невідповідність створюється за умови, коли у дитини недостатньо знань, щоб пояснити сприйняті нові визначення, властивості, зв'язки. Це найпоширеніший прийом. Механізм його здійснення полягає в тому, що вчитель різними способами за допомогою різних засобів (проведення досвіду, практичної роботи, організації спостережень, використання засобів наочності, додаткової літератури) спочатку дає нові факти. Після цього актуалізує відомі знання учнів щодо понятого матеріалу. Внаслідок цього і виникає інформаційно-пізнавальне протиріччя. 3.Створення невідповідності між новими і засвоєними способами діяльності, які необхідні для досягнення певної мети.4. Пред'явлення учням проблемного завдання.Сформульовано вчителем проблемне завдання спочатку не є проблемою для учнів.Щоб воно перетворилося в проблему, діти повинні проаналізувати це завдання, усвідомити мету, яку необхідно досягти і переконатися в тому, що в їхньому досвіді немає потрібної відповіді. У результаті такої розумової діяльності осмислюється зміст протиріччя, яке лежить в основі завдання. Тільки після цього воно приймається як суб'єктивна проблема у сформульованому вчителем вигляді або переформульовано самими учнями.

47.Способи розв'зування проблемних ситуацій на уроках природознавства В процесі виконання проблемних завдань головне значення мають не самі засоби наочності, а творча діяльність, яка є умовою і засобом пошуку нових знань і способів діяльності. Виконання проблемних завдань, побудованих на природознавчому матеріалі, передбачає використання як загальних, так і спеціальних, тобто властивих природознавчих наук, методів пізнання. У початкових класах використовуються ті з них, які доступні для оволодіння молодшими школярами. У зв'язку з цим переваги віддаються емпіричним методам: спостереження, дослідів, практичних робіт. Проблемні завдання виконуються у структурі різних форм організації процесу навчання природознавства, зокрема, на уроці, під час виконання домашніх завдань, також на позаурочних і позакласних заняттях. Більшість проблемних завдань є короткочасними. Їх виконання вимагає невеликої частини уроку і лише іноді - весь урок. Це залежить від змісту теми уроку або її логічно завершеної частини. Потрібно враховувати той факт, що на перших етапах оволодіння творчої (пошукової) діяльністю домінуючим стимулом, який підтримує пізнавальний інтерес школярів, виступає кінцевий результат. Набуваючи досвіду творчої діяльності, діти залучаються до виконання завдань, які розраховані на 1 - 1,5 тижні і навіть кілька місяців. Але в початкових класах кількість таких завдань дуже невелике і виконуються тільки під безпосереднім керівництвом і контролем учителя.Проблемні завдання орієнтовані на індивідуальну, групову або фронтальну організацію пошукової діяльності дітей. Вони можуть вирішуватися учнями з різним рівнем самостійності, що визначається мірою співпраці з учителем. Тому процес вирішення проблемних завдань організується різними методами проблемної навчання. Доцільно відображати рівень самостійності учнів у процесі вирішення проблемного завдання в його назві: евристичне завдання та навчально-дослідне завдання. Перший варіант евристичного методу передбачає: створення проблемної ситуації і формулювання проблемного завдання, яке є складним для поетапного вирішення молодшими школярами. Другий варіант методу передбачає організацію рішення цілісної проблеми поетапно. Дослідницький метод полягає в тому,що відмінність діяльності дітей, організованої цим методом, полягає у самостійному вирішенні цілісної проблеми, це значить, що учні виконують всі етапи процесу розв'язання проблеми, починаючи з усвідомлення пізнавального протиріччя.

48. Методика повторення вивченого матеріалу на уроках природознавства. Оцінювання засвоєних знань, умінь здійснюється усно і письмово. Усна перевірка дозволяє перевірити зміст, яким володіють діти, уміння будувати свою відповідь у логічній послідовності. їх словниковий запас, темп відповідей, а також розвивати їх зв'язне мовлення, логічне мислення та інші пізнавальні процеси. Вона дає змогу одразу коригувати відповіді учнів, спонукати їх до усвідомлення недоліків, причин та до виправлення помилок і до засвоєння досвіду аналізування й оцінювання своєї діяльності й діяльності інших учнів. Такий вид контролю потребує багато часу, обмежує можливості перевірити більшість учнів на уроці. Крім того, результати його не фіксуються і учитель не може їх глибоко проаналізувати, порівняти, зробити необхідні висновки. Тому цей спосіб перевірки слід поєднувати з письмовою перевіркою. Необхідно зауважити, що у початкових класах вона мас свою специфіку, яка в першу чергу зумовлена низьким рівнем оволодіння учнями технікою письма і умінням письмово викласти свою думку. Тому письмові завдання на уроках природознавства повинні бути невеликі за обсягом.Вказуючи на важливість процесу повторення вивченого матеріалу, сучасні дослідники показали значну роль при цьому таких дидактичних прийомів, як порівняння, класифікація, аналіз, синтез, узагальнення, що сприяє інтенсивному протіканню процесу запам'ятовування. При цьому виробляється гнучкість, рухливість розуму, узагальненість знань. У процесі повторення пам'ять в учнів розвивається. Емоційна пам'ять спирається на наочно-образні процеси, поступово уступає пам'яті з логічними процесами мислення, що заснована на умінні встановлювати зв'язок між відомими і невідомими компонентами, зіставляти абстрактний матеріал, класифікувати його, обгрунтовувати свої висловлення. Повторення навчального матеріалу здійснюється у всій системі навчального процесу: при актуалізації знань - на етапі підготовки і вивчення нового матеріалу, при формуванні вчителем нових понять, при закріпленні вивченого раніше, при організації самостійних робіт різних видів, при перевірці знань учнів. При плануванні повторення необхідно підібрати матеріал, встановити послідовність і час повторення, розподілити підібраний матеріал по уроках, встановити форми і методи для здійснення повторення, зрозуміло, треба враховувати і властивості пам'яті. Основні вимоги щодо організації повторення повинні виходити з цілей повторення, специфіки математики як навчального предмета та її методів. Перша вимога до організації повторення, що виходить з його цілей, це визначення часу: коли повторювати? Це не означає, однак, що не можна спеціально відводити уроки для повторення, наприклад, для таких питань програми, які важко прив'язати до поточного матеріалу. План повторення і вибір тем для повторення вчитель повинен складати в кожному окремому випадку на підставі загальних теоретичних знань з урахуванням того, як засвоєний учнями матеріал відповідних розділів. Друга вимога до організації повторення повинна відповідати на запитання: Що повторювати? Виходячи з висловлень класиків педагогіки, можна висунути наступні положення при доборі навчального матеріалу з різних видів повторення: не слід повторювати усе раніше пройдене, потрібно вибрати для повторення найбільш важливі питання і поняття, навколо яких групується навчальний матеріал. Третя вимога до організації повторення математики повинна відповідати на запитання, як повторювати, тобто освітити ті методи і прийоми, якими повинно здійснюватися повторення. Методи і прийоми повторення повинні знаходитися в тісному зв'язку з видами повторення.

49.Форми перевірки знань учнів з природознавства. Форми контролю значною мірою залежать від способу організації навчально-пізнавальної діяльності учнів або способу одержання інформації вчителем від учнів. За способом організації(перевірка): індивідуальна; диференційована; групова; фронтальна. За способом одержання інформації: усна; письмова; експериментальна , комп´ютерна. Перевірка і оцінка знань учнів на уроці — завершальний етап навчання. Основна мета цієї складової частини уроку — визначення якості засвоєння учнями навчального матеріалу. Перевірку знань учнів вчитель здійснює по-різному. Усна перевірка можливо, у формі фронтальній розмови, коли вчитель ставить запитання всім учням. У цьому відбувається безпосередній контакт вчителя з класом. Під час опитування когось із учнів всі інші мають уважно треба стежити по відповідь, поправляючи і доповнюючи його. Метод індивідуального опитування дає змоги виявити систему природознавчих уявлень, і понять, вміння формулювати і висловлювати свої міркування даним учнем. Індивідуальний усне опитування дозволяє вчителю перевірити глибину засвоєння матеріалу, вміння учня складно, у логічній послідовності викласти його. Щоб охопити школярів усього класу, доцільно скористатися різними формами письмової перевірки знань. До них ми відносимо: фронтальну, групову, парну та індивідуальну. У зв " язку з тим, що на самостійну роботу з природознавства відводиться до 12 хв уроку, завдання для письмової перевірки повинні бути невеликі за обсягом, а їх виконання потребувало б мало часу. Саме до таких ми відносимо завдання на класифікацію та групування предметів і явищ природи і їх властивостей; доповнення і конструювання відповідей; графічне зображення відповідей; завдання-тести тощо. Варіативність форм письмових завдань викликає зацікавлення учнів, активізує їхнє мислення, сприяє ефективності проведення самостійних робіт. За змістом письмові завдання мають за мету перевірку знань учнів про предмети і явища природи, про взаємозв"язки та взаємозалежність у ній, про ставлення дітей до навколишнього середовища. У процесі перевірки виявляються також уміння учнів аналізувати, порівнювати предмети і явища природи, класифікувати їх, встановлювати причиново-наслідкові зв " язки, доводити правильність думки, висловленої вчителем і своєї власної, виділяти суттєві ознаки та головне у прочитаному тексті тощо

50. Індивідуалізація і диференціація навчання в природознавстві. Індивідуалізація навчання - це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності.Педагогічна підтримка полягає у спільному з учнем визначенні його інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають йому досягати позитивних результатів у навчанні . Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір'я між учителем і учнем. Індивідуалізація передбачає:1) індивідуально орієнтовану допомогу учням в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання;2) створення умов для вільної реалізації завданих природою здібностей і можливостей; 3) підтримку школяра у творчому самовтіленні; 4) підтримку учня у рефлексії. Педагогіка індивідуального підходу передбачає пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей школяра з метою забезпечення запроектованого рівня розвитку особистості. Під диференціацією розуміють таку форму індивідуалізації, коли учні, схожі за певними індивідуальними особливостями, об'єднуються в групи для окремого навчання. У педагогічній літературі є два терміни: "зовнішня диференціація" і "внутрішня диференціація". Терміном "зовнішня диференціація" позначають таку організацію навчального процесу, за якої для задоволення різнобічних інтересів, здібностей і нахилів учнів створюються спеціальні диференційовані класи, школи. Термін "внутрішня диференціація" застосовують до такої організації навчального процесу, за якої розвиток індивідуальності здійснюється в умовах роботи вчителів у звичайних класах. Диференціація розпочинається здебільшого на старшому ступені середньої загальноосвітньої школи та у 8-9 класах спеціалізованих шкіл, ліцеїв, гімназій, коледжів, колегіумів. Головною ознакою диференціації в цих навчальних закладах є програми.

51. Комплексний підхід у формуванні навичок самостійної роботи учнів на уроках природознавства.

51. Комплексний підхід у формуванні навичок самостійної роботи учнів на уроках природознавства. Формування навичок самостійної роботи учнів характеризує комплекс таких компонентів:1.Мотивація2.Чітка постановка завдання3.Диференціація і індивідуалізація.4.Тренувальні і демонстраційні вправи.

Під самостійною навчальною роботою розуміють будь-яку, організовану вчителем, активну діяльність учнів, спрямовану на виконання визначеної дидактичної мети в спеціально відведений для цього час: пошук знань, їх осмислення, закріплення, формування та розвиток умінь і навичок, узагальнення та систематизацію знань. Як дидактичне явище, самостійна робота, з одного боку, є навчальне завдання, яке повинен виконати учень, з другого – форма вияву відповідної діяльності: пам'яті, мислення, творчого відображення, поглиблення та розширення сфери дії раніше отриманих знань. Дослідження вчених-педагогів та психологів дозволяють встановити чотири рівні самостійної продуктивної діяльності учнів:1. Копіюючі дії учнів за заданим зразком. Ідентифікація об'єктів та явищ, їх розпізнавання шляхом порівняння з відомим зразком. На цьому рівні здійснюється підготовка учнів до самостійної діяльності. 2. Репродуктивна діяльність, пов'язана з відтворенням інформації про різні властивості навчального об'єкта. На цьому рівні вже починається узагальнення прийомів та методів пізнавальної діяльності. 3. Продуктивна діяльність самостійного застосування набутих знань для вирішення завдань, які виходять за межі відомого зразка і потребує здатності до індуктивних та дедуктивних висновків. 4. Самостійна діяльність, що виявляється в переносі знань при вирішенні завдань в істотно нових ситуаціях, складанні нових програм прийняття рішень, виробленні гіпотетичного аналового мислення. Завдання вчителя — довести якомога більше дітей до четвертого рівня самостійності. Призначення самостійної роботи — розвиток пізнавальних здібностей, творчого мислення, ініціативи в прийнятті рішення.

52. Лабораторне заняття як метод викладання природознавства. Лабораторне заняття – вивчення у шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання. Цінність лабораторних робіт у тому, що вони сприяють зв'язку теорії з практикою, озброюють учнів одним із методів дослідження в природних умовах, формують навички використання приладів, вчать обробляти результати вимірювань і робити правильні наукові висновки і пропозиції. Вони є одним із видів дослідницької самостійної роботи учнів, здійснюваної за завданням учителя в спеціально пристосованому приміщенні (лабораторії), де є необхідне обладнання (прилади, столи, витяжні шафи та ін.). Така робота сприяє поєднанню теорії з практикою, виробленню вмінь працювати з приладдям, опрацьовувати, аналізувати результати вимірювань і науково обґрунтовано оцінювати їх. Лабораторні роботи проводять як в ілюстративному (учні у своїх дослідах відтворюють те, що було попередньо продемонстровано учителем або прочитано в підручнику), так і в дослідницькому плані (учні самі вперше виконують поставлене перед ними пізнавальне значення й на основі дослідів самостійно приходять до нових висновків). До лабораторних робіт учителі вдаються перед поясненням нового матеріалу, в процесі або після його вивчення. Вони бувають фронтальні й групові. Під час фронтальних лабораторних робіт усі учні класу виконують одночасно одну й ту саму роботу на нескладному обладнанні. При виконанні групових (окремими групами учнів) лабораторних робіт чітко розмежовують завдання між учнями, дбають про зміну їх занять у складі однієї групи. В усіх випадках важливо ґрунтовно пояснити учням мету роботи, її пізнавальне завдання, повторити теоретичний матеріал, докладно ознайомити з планом роботи. За фронтальної лабораторної роботи проводять усний інструктаж, зрідка письмовий. Під час лабораторної роботи вчитель уважно стежить за діями учнів, дотриманням ними техніки безпеки, консультує їх. Завершується лабораторна робота усним або письмовим звітом учнів. Її результати вчитель оцінює у формі бесіди. 

53. Методика постановки досліду на уроці природознавства. Навчальний дослід – це елементарний навчальний експеримент, який дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо. Обов’язковим елементом досліду є створення спеціальних умов для проходження явищ, процесів та добір засобів для цілеспрямованої зміни об’єктів або середовища їх існування. Виконання дослідів вимагає певного обладнання. Структура досліду: 1. Осмислення власне предметних цілей досліду. Актуалізація знань про об’єкт, з яким проводиться дослід. 2. Планування досліду і визначення практичних дій, їх послідовності, вибір обладнання. 3. Використання досліду. 4. Осмислення результатів досліду. 5. Закріплення результатів проведення досліду. Дослід як метод навчання, є способом взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів. Дослідні роботи – пошукові завдання і проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань учнів. Учні складають звіти про свої спостереження; пишуть огляди науково-популярних літератури, твори на вільну тему; роблять схеми дій приладів, верстатів, машин; вносять пропозиції щодо вдосконалення технологічних процесів. Елементи пошуковості, дослідницької діяльності сприяють вихованню у них активності, ініціативи, допитливості, розвивають їхнє мислення, спонукають до самостійних пошуків. 

54. Тестове оцінювання знань в початковій школі, його значення. Останнім часом популярною формою перевірки знань учнів став педагогічний тест. Він вважається найбільш методично розвиненою і обґрунтованою системою контролю. Педагогічний тест – це проба, випробування, вимірювання і являє собою коротке стандартне завдання і застосовується як метод для одержання кількісної характеристики певних явищ. Поняття тест використовується в різних застосуваннях. Це може бути завдання, це може бути тест-картка(комплекс завдань) і це може бути перелік завдань, узагальнюючий цілий курс. Кількість тестових завдань в об’єднаній одній тест-картці називається довжина або обсяг тесту. Для тематичної перевірки рекомендується використовувати тест-картку довжиною 15-20 тестових завдань. Для підсумкової перевірки з навчального курсу до тест-картки включають 60-120 тестових завдань. Тести складаються за рівнями(початковий, середній, достатній, високий) і варіантами. Тести є відкриті і закриті. Кожен тест має: інструкцію до виконання, завдання, відповіді. Тестове оцінювання(переваги) дає можливість встановити систематичний контроль, в тому числі і за самостійною роботою; робить роботу планомірною, ритмічною; економія часу; об’єктивність оцінки; повне охоплення певного масиву знань; автоматизація процесу оцінювання. Але тести мають свої недоліки: не виявляє мотивів, які спонукали обрати ту чи іншу відповідь; можливість простого вгадування правильної відповіді; відносна складність створення тесту.

55. Особливості методики уроку в малокомплектній школі. Малокомплектна початкова школа – це школа, в якій початкові класи об’єднані в класи-комплекти. Викладання природознавства в сільській малокомплектній школі має свої особливості: тісний зв'язок із с/г працею та суспільно корисною діяльністю з охорони природи; завдяки вивченню відповідних тем природознавчих курсів, проведенню практичних робіт на ділянці, практичній діяльності з охорони природи молодші школярі набувають навичок роботи у сільському господарстві. Головними відмінностями методики і структури уроку в класі-комплекті є: самостійна робота учнів є обов’язків елемент кожного уроку, її можна проводити кілька разів; застосування підручників, індивідуального роздаткового матеріалу, таблиць передбачає внесення до змісту поданих у них завдань додаткових інструкцій, які допомагають учням виконувати самостійну роботу; особливістю проведення уроків є обмежені можливості для використання засобів наочності, кіно та діафільмів, природних об’єктів, що збіднює процес сприймання; класовод має урізноманітнювати методи навчання; урок проводять за єдиним планом, складеним для всіх класів комплекту. Тому для структури уроку характерні не назви етапів, а переходи: «з учителем – самостійно», «самостійно – з учителем». Основна функція учителя в умовах одночасної роботи з двома, трьома класами – пояснення нового матеріалу. У роботі під керівництвом учителя провідними є словесні методи – бесіда, розповідь, пояснення.

56. Спостереження як метод викладання природознавства. Спостереження предметів, явищ, їхніх змін безпосередньо у природі визначалється одним з основних методів вивчення початкового курсу природознавства. Основними видами спостережень з природознавства, що проводяться учнями молодших класів, є щоденні спостереження за неживою природою, сезонними змінами в рослинному і тваринному світі, сезонною працею людей та її зміни за порами року. Процес спостереження має декілька етапів: • підготовчий етап, метою якого є викликати в дітей інтерес до об’єкту спостереження, що досягається за допомогою коротких бесід, звертання до особистого досвіду дітей, показу діафільму (на цьому етапі вказується мета і завдання спостереження, давються конкретні вказівки);  • етап зосередження уваги на об’єкті спостереження, для чого використовуються сюрпризи, несподіванки, загадки, художні образи, прислів’я та приказки, вірші, показ і пояснення, ілюстрації, питання;  • основний етап – власне спостереження (на цьому етапі відбувається дослідження предмету або явища в цілому, їхній аналіз, обстеження, яке інтерпретує, розкриває властивості, котрі приймаються почуттями й абстрактні властивості предметів і явищ в їхніх суттєвих взаємозв’язках); • заключний етап, мета якого полягає в підбитті підсумків і закріпленні отриманих уявлень і знань про предмети та явища, а також в оцінці тих способів обстеження предметів, якими користувались діти.  Разом з тим, проведення спостережень передбачає розвиток уміння учнів здійснювати порівняння, зіставлення різних явищ, які вони бачили в різний час. У початкових класах підготовкою до виконання завдань на порівняння є запитання, які допомагають учням аналізувати кожний з об’єктів, що порівнюється, виокремлювати їхні частини і властивості . Починаючи з І класу співставлення, порівняння об’єктів проводиться за невеликою кількістю їхніх певних ознак, на які вказує учитель. Із розширенням запасу знань учнів кількість таких ознак поступово збільшується. За результатами проведених спостережень, порівнянь молодші школярі складають картинний календар природи і праці, щоденники спостережень тощо. Такі календарі, щоденники молодші школярі ведуть протягом усіх чотирьох років і виготовляють самі або використовують щоденники з друкованою основою. У щоденниках діти відмічають погоду кожного дня, підраховують, скільки було ясних і похмурих днів, днів із дощем, снігом, градом протягом місяця, пори року, називають найбільшу і найнижчу температуру повітря, рахують середню температуру повітря за місяць.

57. Методика організації спостережень в природі, їх аналіз. Процес спостереження в природі має декілька етапів : • підготовчий етап, метою якого є викликати в дітей інтерес до об’єкту спостереження, що досягається за допомогою коротких бесід, звертання до особистого досвіду дітей, показу діафільму. На цьому етапі вказується мета і завдання спостереження, давються конкретні вказівки; • етап зосередження уваги на об’єкті спостереження, для чого використовуються сюрпризи, несподіванки, загадки, художні образи, прислів’я та приказки, вірші, показ і пояснення, ілюстрації, питання; • основний етап – власне спостереження. На цьому етапі відбувається дослідження предмету або явища в цілому, їхній аналіз, обстеження, яке інтерпретує, розкриває властивості, котрі приймаються почуттями й абстрактні властивості предметів і явищ в їхніх суттєвих взаємозв’язках; • заключний етап, мета якого полягає в підбитті підсумків і закріпленні отриманих уявлень і знань про предмети та явища, а також в оцінці тих способів обстеження предметів, якими користувались діти.  Разом з тим, проведення спостережень передбачає розвиток уміння учнів здійснювати порівняння, зіставлення різних явищ, які вони бачили в різний час.

58. Методика організації спостережень в живій природі. Спостереження за будь-якими об'єктами природи не повинно бути стихійним, невпорядкованим. Після прийняття дітьми завдання, вчитель має керува­тися певним планом, щоб домогтися більшої ефективності спостере­ження, комплексного виконання завдань ознайомлення школярів з природою. Під час спостереження за явищами живої природи (рослин) до­цільно дотримуватися такої схеми:1. Оцінка естетичного вигляду і особливостей будови рослини. 2. Вимоги рослини до умов життя. 3. Значення рослини для природи і життя людини. 4. Інтерпретація сприйнятого у світлі знань дітей. Спостереження за тваринами можна проводити за такою схе­мою: 1. Оцінка естетичного вигляду і особливостей будови тварини залежно від способу життя. 2. Спосіб життя тварини (де живе, чим живиться, як захищає­ться, які сезонні зміни). 3. Значення тварини в природі і житті людини. 4. Інтерпретація сприйнятого у світлі знань дітей. Під час підготовки до спостереження вчитель повинен чітко уявляти програму: які навчальні, розвиваючі і виховні завдання будуть реалізовуватися в процесі спостереження. Навчальні зав­дання передбачають формування конкретних уявлень про об'єкти природи, зв'язки між ними. Розвиваючі завдання спрямовані на розвиток психічних процесів, на яких акцентується увага під час проведення спостережень. Виховні завдання спрямовані на фор­мування у дітей ставлення до певних природних об'єктів. Для проведення спостережень за дрібними тваринами в кімна­ті важливо відповідно підготувати об'єкт. Наприклад, не рекомен­дується годувати тварин перед проведенням спостереження, щоб вони краще виявили свої звички у незвичних умовах. Щоб приму­сити тварин виявити характерні риси поведінки, слід підготувати не тільки їжу, а й додаткове обладнання. Основним методичним прийомом керівництва сприйманням ді­тей у процесі спостереження є запитання. Продумати і сформулю­вати запитання до наступного спостереження — найвідповідальні­ший момент у підготовці до спостереження. Під час спостережень, крім пояснень, можна застосувати розпо­відь. Вчитель розповідає про те, що дитина не може безпосеред­ньо побачити. Важливе значення у керівництві спостереженнями має порівняння. Воно дозволяє сформувати більш чіткі уявлення. 

59. Зміст і значення фенологічних спостережень.Фенологічні спостереження – спостереження за сезонними явищами в неживій і живій природі, реєстрація термінів їх перебігу. Фенологічні спостереження учнів тісно пов'язані з роботою на навчально-дослідній ділянці. Спостереження за сезонним розвитком об'єктів живої та неживої природи протягом декількох років дають можливість скласти природний календар природи свого району. На підставі даних багаторічних фенологічних спостережень учні можуть отримати уявлення про синхронізацію розвитку рослин, їх реакції на умови навколишнього середовища, встановити причини, що обумовлюють темпи розвитку, виявити надійні фенологічні покажчики термінів проведення різних сезонних робіт. Маючи дані фенологічних спостережень,школярі можуть навчитися обчислювати строки настання того чи іншого явища та пов'язаних з ними робіт, наприклад по боротьбі з шкідниками та хворобами, доглядом за садом, збором лікарських рослин і т.д. Фенологічні спостереження дають педагогам найцінніший матеріал для конкретизації і закріплення знань, отриманих учнями на уроках. Але фенологічних робота в школі лише тоді стає результативною та корисною, коли педагог постійно керує спостереженнями і дослідами учнів, сам бере в них безпосередню участь. Фенологічні спостереження доцільно вести якомога частіше, особливо навесні, коли пробуджується і оживає природа, найкраще в першій половині дня, в час, коли розцвітає більшість рослин, а тварини найбільш життєдіяльні та активні. У рослин і тварин цікаво спостерігати явища, які чітко виділяються за порами року окремими періодами та фазами. Так, у рослин це фази розпускання бруньок, першого листя, поява бутонів суцвіть, цвітіння, дозрівання насіння, плодів, початок осіннього забарвлення листя, початок і кінець листопаду; у птахів — приліт, відкладання яєць, поява пташенят та залишення ними гнізда, відліт тощо.

60. Методика організації фенологічних спостережень. Роботу з організації фенологічних спостережень краще всього починати в передвесняний період. Учнів слід познайомити з цілями і завданнями спостережень, з об'єктами спостережень, ознаками настання окремих фаз, із напрямками спостережень по кожній групі вибраних об'єктів, з основними поняттями і термінами фенології . Організація фенологічних спостережень зазвичай починається з вибору ділянки та маршрутів спостережень. Ділянка для спостережень повинен відповідати наступним вимогам: 1) зручність для відвідування протягом багатьох років; 2) типовість ділянки для даної місцевості, тобто місця постійних спостережень по рельєфу і рослинності не повинні різко відрізнятися від навколишньої місцевості; 3) деревні рослини на ділянці повинні бути представлені не поодинокими екземплярами, досить великими групами (не менше 5-10 штук). 4) трав'янисті рослини також повинні бути представлені досить великою кількістю примірників. У містах місцями спостережень звичайно є пришкільні ділянки, парки, сквери, добре озеленені вулиці. Після того як вибрані ділянки та намічені маршрути спостережень, необхідно детально їх описати. Вибравши місця для спостережень, приступають до вибору об'єктів спостереження. До відбору об'єктів і явищ, що включаються до програми спільних фенологічних спостережень, пред'являються певні вимоги: 1) об'єкти спостережень повинні бути широко поширені;2) об'єкти спостережень повинні бути добре відомі і безпомилково впізнавані; Повинні бути також обрані місця, на яких можна зустріти певні види тварин, - ділянки з деревами та чагарниками для спостереження за птахами, галявини для спостереження за комахами, водойми. Після вибору маршруту та майданчиків для спостереження слід скласти карту-схему. Регулярність спостережень - найважливіша умова отримання надійних фенологічних даних. Учням рекомендується завести календар природи у вигляді альбому для малювання або звичайному зошиті. Результати своїх спостережень школярі можуть оформити у вигляді настінних таблиць з малюнками, фотографіями, витягами з літературних творів. Одна з поширених форм наочного оформлення результатів спостережень – фенологічний дерево.

61. Методика спостережень за сезонними змінами в неживій природі. Спостереження за неживою природою треба поєднувати з спостереженням за змінами в рослинному і тваринному світі, а також звертати увагу на тісний природний взаємозв’язок між живою і неживою природою. Наприклад, з приходом весни сонце піднімається над горизонтом вище, день стає довшим, теплішає повітря, тане сніг, прогрівається грунт, пробуджуються рослини і комахи, які живляться рослинами. Пробудження комах зумовлює приліт птахів, які ними живляться, пробуджуються й інші тварини(жаби, ящірки, їжаки та ін.). Праця людей також залежить від погодних умов і має сезонний характер – сівба починається тільки тоді, коли грунт прогріється до відповідної температури. На початку кожного сезону учні отримують завдання перевіряти певні народні прикмети щодо погоди. Наприклад, восени: якщо свійські гуси або качки стають на одну ногу, а голову ховають під крило, буде холодно; взимку: якщо дерева вкриті інеєм – на потепління; навесні: якщо вранці з’являються темні хмари – вдень чекай дощу та ін. Завдяки такій роботі в учнів розвивається спостережливість, бажання розгадувати таємниці природи, якомога більше дізнатися про вже відоме.

62. Географічна площадка, її обладнання, значення. Географічна площадка – це спеціально організована та чітко обмежена ділянка, призначена для систематичного проведення фенологічних спостережень за живою та неживою природою. Його необхідно розташовувати на відкритому місці, не затіненому високими деревами, поблизу від школи. Площа його має бути 100 м₂. Територію обгороджують, фарбують у різні кольори. У центрі встановлюють гномон, флюгер установлюють на металевій тичині висотою 10 м. До метеорологічної будки приставляють драбинку. У середині закріплюють термометр і ставлять барометр, фарбують її у білий колір. На висоті до 2 м установлюють прилад для виміру опадів, а також снігомірну лінійку до 180 см висотою. Її виготовляють із дерева і фарбують 3 сторони в чорний колір, а четвертий – у білий. На майданчику також необхідно мати кубічний метр, модель будови річки, ящик із піском для моделювання різних форм рельєфу.

Географічний майданчик призначений для організації та проведення уроків природознавства. Він використовується для формування таких понять: як сторони горизонту, орієнтування по сонцю. В центрі майданчика розміщується гномон. Для проведення занять використовуються термометри та інше обладнання

63.Методика організації роботи учнів початкових класів на шкільних навчально-дослідних ділянках. Навчально-дослідна ділянка – це спеціально обладнана територія неподалік від навчального закладу, що являє собою сукупність певних географічних, ботанічних, зоологічних відділів, робота на яких сприяє практичному закріпленню теоретичних агрозоотехнічних знань учнів. Робота на ділянках дає дітям нові конкретні знання, закріплює набуті знання про закономірності розвитку рослин, про прийоми обробітку грунту. Учні усвідомлюють залежність живого організму від умов існування, переконуються, що знаючи умови життя рослин та тварин, можна успішно керувати їх розвитком. Розвивається мислення, спостережливість, почуття колективізму, формуються навички роботи з с/г знаряддям. Методика роботи на шкільній навчально-дослідній ділянці:- учні проводять елементарні досліди, - вибираються грядки, форма різна, найкраще прямокутна), відстань між грядками 50 см, ширина грядки 1-1,20 м, довжина від 2 до 5 м₂, - кожен учень повинен виконати всі умови, передбачені, наприклад, для вирощування даної культури.Навчально-дослідна земельна ділянка має перш за все пізнавальне і виховне призначення. Тому до організації ділянки і організації роботи на ній залучено весь вчительський і учнівський колектив школи, батьківський комітет. Успіх у виконанні дослідних робіт на ділянці залежить перш за все від вчителя. З осені, у міру проходження учбового матеріалу, вчитель дає завдання по постановці дослідів і спостережень. Так, при вивченні теми «Насінина» дається дослід по з'ясуванню впливу передпосівного гартування насіння деяких овочевих культур на підвищення холодостійкості і врожайності; Вчитель організовує роботу так, що кожен учень ще взимку починає готуватися до проведення досліду: читає по рекомендованих книгах про біологічні особливості тієї рослини, з якою ставитиметься дослід, намічає примірні терміни виконання агротехнічних заходів. При цьому не можна допускати надмірної опіки учнів, давати їм в готовому вигляді завдання і схему самого досліду. Приступаючи до виконання досліду, учні повинні знати основні умови його проведення. Учням необхідно показати, як регулярно спостерігати за піддослідними рослинами, вести щоденник, оформляти результати досліду.З моменту закладки досліду учень послідовно відзначає в щоденнику всі роботи, які він проводить, спостереження за рослинами, а восени при збиранні враховує врожай з дослідної і контрольної ділянок, перераховує врожай на 1га і робить висновок про поставлений дослід, всі дані і висновки записує в щоденнику.

64. Методика організації занять учнів початкових класів на шкільній географічній ділянці.Місце для географічного майданчика вибирають від­крите, не затінене високими деревами. Під географічний майданчик відводять 100 , його огороджують штахетником заввишки 1 м і фарбують у різні кольори через кожний метр. Доріжки бажано прокласти в напрямку основних і проміжних сторін горизонту, щоб учням легше було орієнтуватися на місцевості. В центрі майданчика встанов­люють гномон (стержень заввишки 1,5м) і від нього стріл­кою показують напрямок місцевого меридіану. За допо­могою гномона учні спостерігають за видимим рухом Сонця і за тінню, яка падає від гномона опівдні, роб­лять висновок про зміни висоти Сонця протягом року. Флюгер встановлюють на мета­левій щоглі заввишки до 10 м. За допомогою цього при­ладу учні спостерігають за напрямком і силою вітру.До метеорологічної будки приставляють східці. Всере­дині будки закріплюють 3 термометри і ставлять барометр. На географічному майданчику для вимірювання кіль­кості опадів на висоті до двох метрів встановлюють опа­домір(переріз 10 ). Якщо до метеорологіч­ної ділянки є можливість підвести воду, то споруджують водойму з «рікою» — витоком, руслом, притоками, гирлом, а також греблею. Обов'язково треба мати на ділянці і ящик з піском. У ньому можна добре імітувати різні форми рельєфу. По змозі на ділянці створюють моделі гір та горба і засівають росли­нами різної вибагливості щодо вологи в ґрунті. Наслідки спостережень учні повинні фіксувати в зоши­тах для самостійної роботи і в класному календарі при­роди і праці людей.

65. Учбово-дослідні ділянки, їх характеристика і значення.До позаурочної роботи належить робота на шкільних навчально-дослідних ділянках, які можуть бути організовані за двома варіантами: коли школа має свою частину землі або виділяється частина землі для якогось класу. Робота на ділянках дає дітям нові, поширені знання, закріплює набуті знання про закономірності розвитку рослин, про прийоми обробітку грунту, удобрення, шкідників та заходи боротьби з ними. Учні усвідомлюють залежність живого організму від умов існування, переконуються, що знаючи умови життя рослин і тварин, можна успішно керувати їх розвитком, розвивати мислення, спостережливість, почуття колективізму, формування навички роботи із сільськогосподарським знаряддям. Основна вимога- дотримання сівозміни. 2клас- вирощування квітів і с/г культур з крупним насінням(настурція, запашний горошок, кукурудза, квасоля, буряк). 3клас- вирощування коренеплодів ( морква, редиска, робота на ягідниках). 4клас- вирощування рослин на колекційних грядках. (лекція) Навчально-дослідна земельна ділянка - база дослідної роботи учнів. Тут вони закріплюють, розширюють і заглиблюють знання з природознавства, отримані в класі, пізнають рослинні організми, опановують методи управління ростом і розвитком рослин, набувають умінь і навичок вирощування рослин, залучаються до колективної праці. В учнів виховується відповідальність за доручену справу, вони звикаються почате діло завжди доводити до кінця. Ділянка є добре освітленою сонцем, має джерело водопостачання (колодязь) і примикає безпосередньо до будівлі школи, що дає можливість, не порушуючи розкладу занять, витрачати мінімум часу на перехід до ділянки для виконання практичних робіт. Для вивчення природознавства потрібні різноманітні рослини: польові, овочеві, плодово-ягідні, декоративні. Тому на земельній ділянці школи є декілька відділків: квітково-декоративний, дендрологічний, колекційний, польових культур і екологічний. Розміри кожного з них визначені планом навчально-виховної роботи і загальним розміром ділянки. Навчально-дослідна земельна ділянка має перш за все пізнавальне і виховне призначення. Тому до організації ділянки і організації роботи на ній залучено весь вчительський і учнівський колектив школи, батьківський комітет. З моменту закладки досліду учень послідовно відзначає в щоденнику всі роботи, які він проводить, спостереження за рослинами, а восени при збиранні враховує врожай з дослідної і контрольної ділянок, перераховує врожай на 1га і робить висновок про поставлений дослід, всі дані і висновки записує в щоденнику. Мета і завдання навчально-дослідних ділянок: - виконання навчальних та практичних занять, передбачених програмами з природознавства, біології, трудового навчання; - організація позакласної учнівської дослідницької і природоохоронної роботи учнів; - засвоєння знань та практичне застосування законів біології при вирощуванні і догляду за рослинами.

66. Засоби унаочнення курсу природознавства, їх класифікація. Рівень засвоєння програмового матеріалу учнями, ефективність навчання історично залежать від використання на уроках різних засобів унаочнення. Використання унаочнення підвищує інтерес дітей до предмета і сприяє свідомому і стійкому засвоєнню матеріалу. Засоби унаочнення за їх роллю в учбовому процесі найчастіше поділяються на 2 групи: 1)предметно-образна наочність; 2)знакова наочність. До першої групи належать картини, фотографії, малюнки, діафільми, кінофрагменти, об’ємні моделі, натуральні об’єкти та інше. Засоби цієї групи допомагають вчителеві спиратись на чуттєво-сприйняті учнями образи при формуванні уявлень і понять. Особливо важливе використання натуральних наочних посібників, саме вони дають змогу сформувати правильні уявлення і поняття: опудала, гербарії, крупні частини рослин, насіння, колекції, гірські породи, мінерали; більшість із них може використовуватися як роздатковий матеріал. До другої групи належать: різні географічні карти, схеми, різні графіки, діаграми, креслення, плани, топографічні карти.Для того щоб засоби унаочнення відіграли свою роль, потрібно дотримуватися певних правил у їх використанні: залежить від характеру наочності (з них повинно бути вилучено все, що не суттєве у конкретному випадку); важливо, яку роль відведе вчитель тим чи іншим засобам унаочнення на уроці (іноді воно використовується як ілюстративний матеріал до слів вчителя, або як додаткове джерело знань); велике значення має правильне поєднання унаочнення і слів вчителя. Отже, засоби унаочнення мають велике дидактичне, виховне та практичне значення. Їх правильне, оптимальне використання дасть змогу забезпечити процес навчання необхідними методичними та емоційними моментами.

67=74. Методика складання тестів та вимоги до них з природознавства.

Основні вимоги до складання тестових завдань.Педагогічний тест – це випробування, яке являє собою коротке стандартне завдання і застосовується як метод для одержання кількісної характеристики певних явищ. Правила і вимоги до складання тестів:- складається з 3-х складових частин: інструкція до виконання, завдання, відповідь;- нумерація завдань здійснюється по рівнях;- декілька завдань однакової форми можна супроводжувати однією інструкцією;- запитальна частина записується у стверджувальній формі;- структурні елементи тесту записуються різним шрифтом чи кольором;

- тестові завдання нумеруються окремо, а відповіді мають свою нумерацію, що починається з 1 у кожному тестовому завданні;

- педагогічний тест має бути науково достовірним;

- забороняється використання провокаційних відповідей, непов’язаних з даним питанням;

- при відкритих тестах завдання формулюються стисло і охоплюють значний об’єм матеріалу.

- завдань у картці має бути 3-4;

- завдання сортуються по рівнях важкості.