39. Оцінка готовності до школи як експертна діяльність психолога

Для проведення експертизи конкретний учбовий заклад замовляє спеціаліста-психолога.

Більшість експертних та діагностичних програм побудовані на виявленні готовності дитини до школи. У різних програмах ці компоненти рангуються по різному, проте завжди є наявними.

Компоненти програм:

1. соціально-комунікативні

2. мотиваційні

3. довільна регуляція власної діяльності

4. інтелектуальна діяльність

5. мовленнєва діяльність.

Діагностичні програми можна умовно розділити на дві категорії:

1. Змістовні, мають чіткі та ясні оформлені діагностичні методи (програми І.В.Дубровіної, Д.Б.Ельконіна, тест П.Е.Кеєса, комплекс О.Єкжанової);

2. Набори тестів (комплекси І.Айзмана – 26 тестів, Н.Н.Баукової – 10 методик, Л.І.Земцової – 16 методик та ін..) Всі ці програми включають тест Керна-Йерасіка готовності дитини до школи, тест «Візерунки» Т.В.Лаврентьєвої. Деякі включають адаптовані «дорослі» тести – тест Люшера, Векслера, методику Піктограми.

Головне завдання: визначити чи готова конкретна дитина до навчання у конкретній школі або до навчання по конкретній освітній програмі. Такий підхід дозволяє зекономити ресурси школи, педагогів, психологів тощо. Також, дозволяє виявити категорію дітей для яких є необхідною подальша поглиблена співпраця з психологом, їх обстеження та психологічний супровід впродовж навчання.

Такі експерті програми дозволяють уникнути подальших детальніших оцінок та діагностики усіх дітей.

Експертна оцінка має лише рекомендаційний характер.

Показники готовності дитини до школи:

1. вміння працювати згідно з інструкцією та вказаними алгоритмами

2. вміння самостійно діяти та вчасно переключатися з одного виду діяльності на інший

3. можливість витримувати заданий темп роботи

4. вміння використовувати розгорнуті речення у мові, логічно будувати висловлювання, використовувати порівняння, узагальнення

5. сформованість фонематичного сприймання (вміння виконувати завдання на слух).

Важливим аспектом є виявлення наявності у дитини сформованих взаємозв’язків подій оточуючого середовища з соціально-психологічними нормативами.

Сформованість цих даних вказує на наявність педагогічного компонента готовності дитини до школи.

40. Біхевіористична та когнітивна теорії мотивації.

Біхевіористичні теорії В їх основі лежала гіпотеза про те, що поведінку можна пояснювати принципами навчання, а не інстинктами. Пояснюючи поведінку людини через схему «стимул - реакція» вони розглядають подразник як активне джерело реакції організму. Вважаючи динамічним умовою поведінки реактивність організму, тобто, його здатність відповідати специфічним чином на подразники, біхевіорісти фактично ігнорують проблему мотивації. Для них проблема психологічної детермінації зводиться до вивчення умов поведінки, що обумовлюють відповідні реакції організму. Найбільш відомими є теорія спонукань (драйвів) Кларка Халла і теорія підкріплення Б. Ф. Скіннера .. Згідно К.Халлу, активація драйву (потягу), яка відбувається в результаті дії зовнішнього стимулу, веде до випадкового поведінки. В результаті, організм видає випадкову реакцію, що приводить до ослаблення спонукання. Коли це відбувається, поведінка (реакція), яке призвело до ослаблення драйву, закріплюється. З часом формується звичка. К.Халл вважав, що мета виявляється тільки в ході випадкового поведінки. Б.Скінер, на відміну від К.Халла, припустив, що для навчення немає необхідності в ослабленні драйву. Його дослідження показали, що люди навчаються, навіть якщо не було ослаблення біологічного драйву. У цьому сенсі, теорія Б.Скінера багато в чому відступала від біологічної основи поведінки. На його думку, поведінка перебуває під контролем зовнішніх соціальних підкріплень. Таким чином, біхевіоризм розглядає людину переважно в біологічному аспекті, залишаючи осторонь його соціальну сутність. Однак прогресивна роль біхевіоризму для розвитку проблеми мотивації в педагогічній психології полягає в акцентуванні уваги на впливі зовнішніх стимулів (впливів) при формуванні тих чи інших типів поведінки.

Когнітивні теорії мотивації. Когнітивні теорії мотивацій припускають, що поведінка формується в результаті активної обробки та інтерпретації інформації (знання, уявлення, думки про те, що відбувається в зовнішньому світі, про причини і наслідки). Очікування, засновані на минулому досвіді, сприяють формуванню поведінки у напрямку до певних цілей. Першими когнітивними теоріями мотивації є теорії Девіда Мак-Клелланда (1961р.) і Джона Аткінсона (1964р.). Відштовхуючись від концепції Мюррея про потреби в досягненні, Мак-Клелланд сформулював теорію, виділивши три базових мотиву: мотив досягнення, аксесуари і влади. Кожен мотив охоплює протистояння один одному бажання і страхи. Досягнення уваги прагнення до успіху і страх невдачі. Приналежність до групи об'єднує прагнення до захисту і страх відкидання. Потреба у владі включає прагнення до домінування і страх залежності.

З точки зору Мак-Клелланда, мотиви купуються, будучи результатом головним чином дитячого досвіду і процесів соціалізації. Схожий підхід до мотивів досягнення був запропонований Джоном Аткинсоном, який додав до теорії мотивації два істотні моменти. Мотивація досягнення відображає поєднання: 1) мотиву досягнення успіху і суб'єктивної ймовірності успіху з 2) мотивом уникнення невдачі і суб'єктивної ймовірністю невдачі. Важливо відзначити, що в своїй моделі Аткінсон проводив розходження між мотивацією і мотивом. Мотивація - це стан, що є результатом спільного впливу стимулів, пов'язаних з успіхом і з невдачею, і очікування успіху або невдачі. Мотив ж - це схильність прагнути до позитивних і негативних стимулів певного роду. Аткінсон запропонував математичну модель мотивації.

Теорія Д.Аткінсона й інші теорії «очікування-значущості» його епохи (наприклад, Х. Хекхаузен) були когнітивними в тому сенсі, що в них аналізувалися суб'єктивні уявлення і динамічні психічні процеси.