Принципы школьного анализа лирических произведений

Любое произведение искусства создается в процессе художественного творчества и рассчитано на художественное воздействие на человека.

М. С. Каган в книге "Социальное функционирование искусства" подчеркивал, что художественное произведение практически существует в бесчисленных актах восприятия, полностью друг с другом никогда не совпадающих" (58, 24). Для постижения заложенных в художественное произведение смыслов необходимо, чтобы читатель понимал язык художника, был вооружен теми же умениями, что и творец художественного произведения. Л. Н. Столович, анализируя процессы художественного творчества и художественного восприятия, доказывает, что эти процессы аналогичны, более того, и структура личности реципиента  - человека, воспринимающего и осваивающего художественное произведение, - будет подобна личности художника" (118, 9).

Конечно, значение художественной деятельности для писателя не адекватно значению ее для читателя. Однако эти роли становятся взаимообусловленными, если учесть, что основная функция искусства слова  - это эстетическое воздействие на читателя. Конечно же, искусство многофункционально, но все его функции неизбежно связаны с его эстетической природой, и каждая функция становится значимой, только преломляясь через эстетическое начало. А если читатель для постижения идейно-эстетической природы произведения в определенной мере должен обладать некоторыми писательскими качествами, то творчество и сотворчество в процессе чтения и вообще при постижении искусства становится тем необходимым условием, отсутствие которого нарушает процесс восприятия художественного текста.

Даже в школьной практике читательское восприятие нельзя отождествлять с восприятием обычным. Только подготовленный, "проницательный" читатель способен увидеть в лирическом произведении не только его информативность, но и специфическую систему условностей языка искусства, формирующих в психике художественные ассоциации, которые тем глубже и оригинальнее, чем богаче опыт постижения поэтического текста.

Восприятие лирики школьниками, в силу ее предельной условности и субъективности, не может быть организовано в процессе преподавания литературы только как собственно восприятие, тесно связанное с системой оптимального анализа текста. Здесь необходима художественно-психологическая установка на восприятие. Во многих школьных программах подчеркивается, что нужно готовить настрой, определенный взгляд на произведение, который потом поможет его пониманию.

Если для настроя на восприятие эпического произведения предлагается, по рекомендациям тех же программ, детальная и обильная фактами, развлекающими и доступными возрасту подробностями биография писателя, то для настроя на восприятие лирики необходимы несколько иные формы работы с учащимися. На восприятие лирики может настроить в силу своего субъективно-эмоционального начала сама лирика.

Эмоциональную базу для восприятия может создать методический прием, который можно назвать "погружением в поэзию", мотивация у школьников эстетического наслаждения на уровне "эмоций формы" (Л. С. Выготский). Хотя биографические сведения и важны для учащихся, но только фрагментарные, тщательно отобранные, причем критерием отбора информации здесь станет то, объясняют ли эти факты сущность процесса творчества, неповторимость той или иной поэтической манеры, обусловленной мировосприятием поэта. Однако от класса к классу факты биографии могут быть привлечены все в большей степени, так как при изучении историко-литературного процесса в культурологическом контексте факты жизни писателя неотделимы от фактов его творчества. Сам процесс создания художественных произведений, по сути, неотделим от жизни поэта вообще.

Другим критерием для этапа подготовки к восприятию поэзии может стать отбор материала, то есть тех стихотворений, которые бы возбудили интерес к поэту, желание почитать и подумать над его книгами, поэтому необходимо в процессе настроя на "лирический лад" отбирать такие тексты, которые будут неожиданными для учащихся, смогут их удивить и обрадовать. Тогда "разность потенциалов" между уровнем восприятия неподготовленного школьника и уровнем восприятия читателя, увлеченного "эмоциями материала" и "эмоциями формы" станет тем стимулом, который поможет пробудить и желание читать, и желание разобраться в прочитанном.

На этапе непосредственного общения с лирическим текстом важнейшей особенностью деятельности учителя станет учет того факта, что лирический текст наиболее полно воспринимается в его звучащем варианте. Организуя методику непосредственного контакта с лирическим текстом, важно не просто его прочесть, а дать одну из оригинальных интерпретаций прочтения, причем границей дозволенной оригинальности станет здесь степень адекватности авторскому замыслу, неискажение его в чтении. Давно доказано, что выразительное чтение может стать средством интенсификации читательского восприятия. Высокое мастерство чтения, способное вызвать ответную эмоциональную реакцию слушателя, ускорит процесс понимания, вхождения в поэтический мир, а исполнительское мастерство учащихся станет своего рода "контрольным срезом" уровня понимания текста.

На этапе изучения стихотворения, творческого общения с ним важно и качество анализа текста. Только умный и тонкий анализ способен не разрушить художественную ткань лирического произведения, способствовать его целостному восприятию. К сожалению, в школьной практике нередко бытует мнение, что лирическое произведение может быть только блестяще прочитано, и это и есть способ понимания, а исследовательский анализ "убивает" искусство, посягая на его органическую целостность. Ю. М. Лотман справедливо отмечает, что "всякий исследовательский анализ, в конечном счете, строится на непосредственном читательском восприятии. Именно оно лежит в основе той интуиции, которая позволяет ученому не перебирать все логически возможные комбинации структурных элементов, а сразу выделять из них некоторый подлежащий дальнейшему рассмотрению минимум" (76, 133). Кроме того, читательское переживание и исследовательский анализ  - это два принципиально различных вида деятельности. Ю. М. Лотман предостерегает, что "читательское восприятие ... склонно мерить истинность ... выводов науки совпадением со своими представлениями ... " (76, 133). Более того, читатель воспринимает все стороны произведения в их единстве. Именно на такое отношение рассчитывает и автор. Однако "целостность произведения не может быть передана в исследовании при помощи той непосредственной нерасчлененности, которая остается и преимуществом, и недостатком читательского восприятия" (76, 134). Поэтому перед учителем-словесником, практикующим неизбежно адаптированный, школьный анализ лирического текста, стоит сложная задача  - воспитать читателя, умеющего эстетически наслаждаться художественным текстом и отличать подлинно художественное произведение от литературной "поделки", и при этом сформировать читателя-исследователя, способного замечать не только "эмоции материала", но и "эмоции формы". То есть задачи школьных уроков литературы, посвященных изучению лирики, -  учить видеть в тексте не только черты биографии автора, приметы времени и историко-культурные реалии, но и замечать, как рождается художественный образ, какие собственно языковые и стиховые особенности текста помогают нам глубже постигать смыслы, заложенные в нем.

На этапе общения с текстом рождаются собственные раздумья читателя, его первые оценки, начинается синтез появившихся наблюдений, причем, чем глубже был внутренний анализ текста, чем больше "слоев", "уровней" сумел в нем обнаружить читатель-школьник, тем выше его понимание произведения и многограннее связанное с ним ощущение эстетической картины мира.

Естественно, что после установки на чтение лирического текста, его непосредственного чтения и анализа, следует заключительный этап работы со стихотворением. Он знаменует собой как бы качественный переход на новую ступень восприятия и связан с интерпретацией текста, то есть с его "овеществленным" пониманием, содержащим читательские идеи, оценки, чувства, которые стали результатом переживаний, переосмыслений, связанных с восприятием лирики. Однако описание этого процесса было бы неполным, если бы мы исключили из этих этапов момент воображения, особенно в высшей своей фазе  - фазе творчества.. Только творчество способно сохранить в неразрушенном виде авторскую модель мира, воссозданную в лирическом тексте, которую читатель воспринимает на основе личного опыта. Обучение художественному восприятию лирики должно строиться на принципах вовлечения личности ученика в этот процесс, а это наиболее продуктивно лишь на основе его творческой деятельности, создания самостоятельных устных и письменных интерпретаций прочитанных и осмысленных стихотворений, которые являются лучшей подготовкой к написанию сочинения по анализу лирического текста на письменном экзамене по литературе. Таким образом, читательское восприятие, как и весь процесс читательской деятельности, связано с творчеством читателя и реализуется на его основе. Творческие приемы и задания, способствующие постижению лирики, должны стать, с одной стороны, сходными с теми приемами, которыми пользуется создатель произведения, то есть направленными на постижение системы законов языка искусства. С другой стороны, они должны быть направлены на формирование и развитие у учащихся литературно-художественных умений, которые непосредственно связаны с организацией учебных исследований на каждом уроке литературы.

В конечном счете, эти два пути должны привести ученика к умению создать личностную интерпретацию лирического текста, основанную на художественном познании, которое делает общение с лирическим произведением источником обогащения духовного мира, основой развития более тонкого понимания людей, их мыслей и чувств. Принципы формирования читательского восприятия, понимания и интерпретации лирики подсказывают учителю конкретные приемы и формы работы на уроках по изучению лирических текстов и типы самих уроков по изучению поэзии.