5.2. Общие теории здоровья

Медицина как древнейшая отрасль знания и опыта стала еще в прошлом веке здравоохранением. Ю.П. Лисицын, подводя главный итог XX столетия, отмечал, что за этот период человечество накопило «такую лавину научно-технической и другой информации, с которой несравнимо не только девятнадцатое столетие, но и вся история цивилизации» [86, С. 3]. Человечество потонуло в мириадах разобщенных фактов! Медицина как одна из наук человековедения более всего страдает от результатов дезинтеграции знания и фрагментации здравоохранения (медицинской помощи). Здравоохранение нуждается в общих теориях и концепциях. Ряд ученых считали, что к так называемым общим теориям здравоохранения и медицины можно отнести систему знаний, трактующих сущность и общие закономерности формирования двух основных категорий медицины: здоровье и болезнь [88, С. 130 ─132;]. Системный подход они рассматривают, как инструмент формулирования стройной теории, который позволяет установить циклы научного познания, процесс получения знаний у них показывается в виде цикла (управления) научного познания и формирования системы знаний [86, С. 11].

Другие ученые видят выход медицины из теоретического тупика в переходе к ноосферной модели здоровья [20]. В этом случае, по мнению А.Г Бусыгина, учение А. Маслоу могло бы стать основой теории здоровья. В условиях современного глобального экологического кризиса «здоровье человека» выдвинулось на одно из первых мест в ряду общечеловеческих ценностей (потребностей). По мнению ученого, ноосферная модель здоровья должна учитывать в равной степени все виды базовых потребностей каждого отдельного человека при приоритетном значении здоровья всей человеческой популяции нынешнего и грядущих поколений. Он предложил «Закон сохранения здоровья человека», в котором, концептуально и методологически построение общей теории здоровья связано с разработкой «целостной теории человека». Для него «здоровье ─это диалектическое триединств»: средство удовлетворения, процесс удовлетворения и результат удовлетворения в равной степени физиологических, психических и социальных потребностей каждого человека (выделено нами – М.Ш.).

Прогресс в биологии в последней четверти XIX века ─ первой половине XX века: достижения микробиологии, биохимии, науки о наследственности и др., базирующиеся на них завоевания клинической и профилактической медицины, привели к завершению формирования «классической» модели медицины, принципиально органо-, организмоцентрической. А.Н. Ирецкий источник сложившейся теоретической неопределенности в медицине видит в том, что «за общим названием «медицина» скрываются три принципиально различных явления современной культуры»: медицинское ремесло, медицинская мифология, собственно научная медицина (выделено нами – М.Ш.) [63, С. 80–89]. Так, к собственно научным теориям не могут относиться рассуждения об «альтернативной медицине», «экстрасенсорике» о «биоинформационном поле» и других «энергиях», рассуждения «истинных павловцев», неврологов о «балансе процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга», все другие обыденные суждения, которыми, в отличие от науки, можно беспрепятственно «объяснять все».

Врач ─ философ И.В. Давыдовский еще в 60-е годы прошлого века писал: «Оказавшись в стороне от «перекрестного опыления» наук, выйдя из университета, построив свою академию, фактически оторвавшись от естествознания, уйдя в изучение конкретных болезней и в их лечение, предупреждение, медицина совершенствует главным образом технику исследования, дабы лучше обеспечить технику лечения"[45, С. 17─18]. Большинство врачей и даже ученых-медиков продолжают высокомерно и наивно полагать о бесполезности теоретического знания.

Возможен ли вообще теоретический синтез медицинских представлений? И если – да, то теорией чего должна быть теория медицины? Так, Н. А. Зорин с болью отмечает, что вместо общих теорий и принципов, которые позволили бы учащимся научиться распоряжаться любыми частными сведениями (факты лабораторных и инструментальных данных, наблюдениями и пр.), их шесть лет пичкают только самими этими «фактами» [58, С.68 – 75]. Но факты обретают смысл только в контексте теорий, которым, как уже говорилось, в медицинском вузе почти не учат. В результате врач продолжает руководствоваться в своей практической работе древними ремесленными навыками и не может подняться до кажущихся ему лишними теоретических обобщений. Ученый в действительности подтверждает давно известную среди медиков-профессионалов истину, согласно, которой уровень развития нынешней медицины принято связывать с достижениями наук, объясняющими этиологию и патогенез и снабжающими медицину технологиями. В России на сегодняшний момент не существует ни одной русскоязычной книги или учебного пособия по вопросам методологии истории и «философии» медицинских исследований (выделено нами – М.Ш.), которые соответствовали бы современному уровню мировых знаний и нынешней политико-экономической ситуации. Н.А. Зорин ставит вопрос ребром: а возможна ли вообще «единая общая теория здоровья»^? Ю.П. Лисицын вновь, в отличие от Н.А. Зорина, в книге «Теория медицины ─ на стыке веков ─ XX и XXI» пытался оптимистично подойти к вопросу общих теорий медицины [86, С. 3]. В другом своем труде он вновь возвращается к изложению общих теорий медицины, здравоохранения, народонаселения [87, С. 130-132.]. Это:

1. Теории обусловленности здоровья, санологии.

   1. Теория факторов риска здоровью;

   2. Теория непосредственного воздействия образа жизни на здоровье;

   3. Теория формирования здорового образа жизни, охраны здоровья здоровых (санологии);

   4. Теория формирования общих типов (профилей) здоровья – патологии;

   5. Теория «факторов», «порочного круга нищеты и болезней»;

   6. Теория «болезней цивилизации» и социальной дезадаптации».

II. Натуралистические медико-биологические теории.

1. Теория социобиологии Э.О. Уилсона;

2. Теория этологии, этологизма;

3. Теория человеческой (социальной) экологии;

4. Теория стресса и общего адаптационного синдрома Г. Селье;

5. Теория фрейдизма, неофейдизма, психоаналитической психосоматики;

6. Теория неогиппократизма и биотипологии.

III. Теории функциональной патологии и медицины.

1. Теория целлюлярной патологии и ее современные варианты;

2. Теория нервизма. Теория кортико-висперальной патологии.

IV Натуралистические теории народонаселения и здравоохранения.

1. Теория мальтузианства;

2. Теория неомальтузианства. Теория «оптимума населения».

V. Синтетические, универсальные теории.

1. Теория конвергенции общественных систем и здравоохранения.

2. Теория «человеческого капитала»;

3. Детерминационная теория медицины.

В пособии Т.Г. Тульчинского и Е.А. Варавиковой разработана концепция здравоохранения для конца XX века, представленная как новое общественное здравоохранение (НОЗ). Ученые считают: «Концепции общественного здравоохранения со временем меняются и должны подвергаться анализу и обновлению» [64]. Можно в этом контексте задать вопрос: какая теория медицины содержится в двух последних докладах ВОЗ о состоянии здоровья в мире (2007, 2008 гг.)? Возможно ли, что и НОЗ в этом смысле не может быть отнесено к теории здравоохранения? Думаем, что НОЗ ─ эмпирическое обобщение опыта здравоохранения, главным образом, в развитых странах Западной Европы и США и Канады, на основе парадигмы интеграции медицинского знания.

Теория «болезней цивилизации» ─ одна из самых распространенных теорий медицины, здравоохранения в своей основе так же основывается на социальной безопасности и концепции факторов, вызывающих стресс [84, С. 130-132]. Эта общая теория здравоохранения в определенной степени связывает резкие изменения общественного здоровья с характерной чертой современного глобального экологического кризиса ─ с урбанизацией (от лат. urbanus - городской), т.е. с процессом повышения роли городов в развитии общества [1, С..140]. Особые городские отношения охватывают социально-профессиональную и демографическую структуру населения, его образ жизни, размещение производства и расселения. Любой хабитат, вне связи с размера и численностью жителей ─ новая экологическая среда обитания человека. Среда с высокой концентрацией техногенных факторов, полным отсутствием естественной среда обитания (природы). Еще в 70-х годах прошлого века венгерские ученые писали, что развитие цивилизации изменило образ нашей жизни, окружающую среду, и этому соответствуют новые патологические процессы [177, С. 154]. Они ввели понятие «патогенез болезней цивилизации» и высказали суждение о полиэтиологичности ^─ множественности причин этих болезней. В их основе патологический процесс, который развивается в результате неоднократного воздействия нескольких вредностей, к тому же один и тот же «этиологический фактор» может играть роль в развитии различных болезней. По их убеждениям, комплекс, включающий нервные перенапряжения, химизацию и другие факторы, вызывает также совокупное воздействие (совокупное взаимодействие с гетерогенной популяцией людей), обуславливающее вредности урбанизации. Патогенез болезней цивилизации хорошо вписывается в концепцию ОАС, так как объясняет условия развития специфических заболеваний, частоту общих патологических симптомов (неврастения, потеря аппетита, раздражительность, головная боль, сухость кожи и т.д.). Болезни цивилизации развиваются в виде многостадийного во времени процесса [48].

Теория «болезней цивилизации» и социальной дезадаптации исходит из того, что современная цивилизация вырывает человека из привычных для него условий жизни, к которым он приспособился, ─ возникает дисгармония ритмов природной жизни человека и ритмов, создаваемых новым образом жизни цивилизованного общества. В этом контексте теория «болезней цивилизации» может быть включена в стратегию и тактику развитие цивилизации на основе концепции «ноосферогенеза».

Антитезой теории «болезней цивилизации» и социальной дезадаптации в последние годы выступает оптимистическая теория непосредственного воздействия образа жизни на здоровье. Эта медицинскую модель поведенческой концепции профилактики, и как это не парадоксально, она сходится с ненаучными моделями здоровьясозидания: педагогикой здоровья, валеологией и превентологией в установке на воспитание особого типа людей, обладающих «медицинской активностью», активным «самосохранительным» поведением, т.е. ведущих «здоровый образ жизни». Сейчас некоторые ученые и практики связывают санитарную культуру с нормами ЗОЖ: сбалансированное, умеренное питание, умение правильно отдыхать и достаточная физическая активность, умение справляться со стрессовыми ситуациями, планирование семьи, отсутствие вредных привычек, регулярное посещение лечебно-профилактических учреждений (диспансеризация) и выполнение медицинских предписаний и назначений. Ограниченность такой стратегии ученые отметили давно и справедливо указывали, что «Прежде чем ставить задачу обеспечения гармоничной и свободной жизни каждого индивида, общество должно создать определенный минимум условий для выполнения этой программы» [171, С. 98-109.]. В этом же контексте Ю.П. Лисицын подчеркивал органическую связь понятия образ жизни с понятием поведения человека в широком смысле слова, т.е. с его жизнедеятельностью [84, С. 130-132].

С другой же стороны, можно рассматривать образ жизни как стрессирующий фактор, как фактор совокупной вредности цивилизации. Именно он определяет тенденции общественного здоровья, имеет структуру, представленную независимыми эпидемиологическими переменными, как-то:

1. Трудовая деятельность и условия труда.

2. Хозяйственно-бытовая деятельность (вид жилища, жилая площадь, бытовые условия, затраты времени на бытовую деятельность и др.).

3. Рекреационная деятельность, направленная на восстановление физических сил и взаимодействие с окружающей средой.

4. Социолизаторская деятельность в семье (уход за детьми, престарелыми родственниками).

5. Планирование семьи и взаимоотношения членов семьи.

6. Формирование поведенческих характеристик и социально-психологического статуса.

7. Медико-социальная активность (отношение к здоровью, медицине, установка на здоровый образ жизни).

Теория непосредственного воздействия образа жизни на здоровье [124, С. 127-139.] подтверждает давнюю точку зрения отечественных гигиенистов и земских санитарных врачей [90]. Академик РАМН Р. Г. Оганов к основным элементам структуры ОЖ, влияющим на здоровье населения, отнес: психосоциальный стресс, нерациональное питание, злоупотребление алкоголем, курение, низкую физическую активность, употребление наркотиков [106, С. 7-34]. Школа академика Р.Г. Оганова явно отдает предпочтение медицинской поведенческой модели профилактики, которая ориентирована, в лучшем случая на вторичную профилактику ряда хронических болезней, вслед за европейскими учеными, о чем справедливо писал профессор Г. А. Апанасенко [5]. За рубежом тоже делается упор на таких причинах болезней сердечно-сосудистой системы, как погрешности диеты, гиподинамия и наследственность, и совсем мало внимания уделяется таким социальным феноменам, как плохие условия труда, неудовлетворенность работой, страх поте­рять место, неуверенность в себе. Центры медицинской профилактики, созданные у нас, не могут серьезно восприниматься в качестве региональных и муниципальных санитарных учреждений. Это, безусловно, шаг назад!

Поведение не выбирается самим субъектом, оно составная часть социального образа жизни и конкретных обстоятельств, к которым можно причислить тяжелые, вызывающие стресс условия работы, педагогический стресс и нездоровые школы. Эти обстоятельства часто провоцируют курение, потребление алкоголя и др. Следует признать, что форсируемая поведенческой медициной концепция профилактики, ориентирована все же не на ОЖ, а на стиль жизни. Голландский исследователь C.W. Aakster,¹ специально изучавший вопрос о влиянии стресса на здоровье, выделяет черты цивилизованного ОЖ, негативно сказывающиеся на здоровье: погоня за личным успехом, вынуждающая работать на пределе возможностей, потребительская ориентация, стимулирующая развитие вредных привычек, урбанизация, характеризующаяся бездуховностью и формализмом межличностного общения, растущая сложность социальных взаимоотношений, порождающая тревогу и страх..

И в этой связи, для преодоления плоско медицинского взгляда на категорию ОЖ, необходимо осознать, что в действительности «образ жизни» не столько волевое (сознательное) поведение человека или сознательный выбор рода деятельности, сколько общественный императив.

Воплощению этих идей в жизнь служат международные документы: Оттавская Хартия (1986), в которой излагается комплексная стратегия укрепления здоровья, решения Европейской конференции по политике в отношении табака в Мадриде (Испания, 1988 г.) и Европейской конференции по политике в области продовольствия и питания в Будапеште (Венгрия, 1990 г) и 4-й Международной конференции по укреплению здоровья, в Джакарте (Индонезия, 1997).

Адаптация и состояние здоровья школьников. Способность к адаптации ─ одно из ключевых отличительных свойств живой материи. В свою очередь, нарушение процесса адаптации приводит к формированию неспецифических предпатологических состояний, переходящих в дальнейшем к развитию тех или иных специфических заболеваний. Нетрудно заметить, что многие виды функциональной патологии детства относятся к напряжению, ослаблению и срыву адаптации.

Ухудшение состояния здоровья детей в процессе обучения наиболее выражено при поступлении в школу¹ и при переходе к предметному обучению – в эти периоды преобладают невротические расстройства. Возникновению невротических реакций способствуют характерологические особенности ребенка, неприятие его сверстниками и учителем, сниженный уровень умственного развития. При переходе же к предметному обучению, адаптивная перестройка более продолжительная, чем при поступлению в школу, что связано с началом пубертатной перестройки. Психическая напряженность, фрустрация, утомление и стрессовые состояния, создающие угрозу невротических расстройств и провоцирующие хронические заболевания, а отсюда и срыв адаптации, возникают главным образом у учащихся, для которых программные требования сказались трудновыполнимыми.

Комитет экспертов ВОЗ по психическому здоровью детей (Женева, 1976 г.) констатировал, что расстройства психического здоровья среди детей распространены достаточно широко и «психические нарушения, отражающиеся на со­циальном функционировании, встречаются у одного из каждых 20 детей». Многие неврозы возникают именно в школьном возрасте ─ большинство (71,8-74%) детей и подростков, находящихся на учете в психоневрологических диспансерах, относилось к школьному возраст». При этом с возрастом этиологическое значение семейно─ бытовых факторов в возникновении психических отклонений уменьшаются, роль же школьных факторов значительно возрастает, особенно у девочек.

Они чаще всего имеют психогенный характер, возникают как следствие психотравмирующих ситуаций эмоционального напряжения, особенно при воздействии предрасполагающих факторов на детей ─ соматических и инфекционных заболеваний, травм, особенностей функциональной деятельности мозга и др.

В заботе о психическом здоровье учащихся нельзя игнориро­вать проявление у определенного числа подростков, так называемых акцентуаций характера. Типы акцентуаций сходны и частично совпадают с типами психопатий. С возрастом эти особенности характера обычно сглаживаются, но среди подростков они распространены доволь­но широко. В возрасте 10-15 лет они наблюдаются у 52% мальчиков и у 42% девочек; в возрасте 16-17 лет -у 62% юношей и у 51% девушек.

Существенным содержанием жизни в школьном возрасте является учеба, т. е. большая умственная нагрузка¹. Психогенные ситуации² делятся на три группы:

1) острые шоковые;

2} подострые (трудные жизненные ситуации, конфликтные переживания);

3) возникающие постепенно (неразрешенные конф­ликты. повторяющиеся психогенные травмы).

Все эти группы ситуаций ─ в той или иной форме и в той или иной степени ─ могут присутствовать в школе. При проявлении у детей преморбидных (предболезни) особенностей личности они становятся причиной нарушений их психического здоровья. К числу непосредственно связанных со школой ситуаций, предрасполагающих к возникновению у учащихся пограничных психических расстройств относят следующие³:

1) неспособность справиться с учебной нагрузкой;

2) враждебное отношение педагога;

3) смену школьного коллектива;

4) неприятие детским коллективом.

На неспособность справиться с учебной нагрузкой¹ как ситуацию² опасную для психического здоровья школьников настойчиво подчеркивали врачи, начиная с XIX³. Подпадает ли чрезмерная учебная нагрузка под категорию «длительно травмирующих ситуаций», которые, по мнению пси­хиатров, чаще всего, ведут к развитию неврозов? Ответ на этот вопрос может быть только положительным. Ученье ─ это труд. Оно и должно быть трудом⁴. Однако труд не должен сопровождаеться неблагоприятным дли организма состоянием – переутомлением. С физиологической точки зрения и психогения в узком смысле слова, и стечение обстоятельств, ведущее к переутомлению, суть разновидности трудной ситуации. И в том, и в другим слу­чае к возникновению невроза ведет перенапряжение нервных процессов или их подвижности. Главное место среди неврозов, возникающих в ответ на чрезмерную учебную нагрузку и как ее следствие - перегрузку, принадлежит астеническим состояниям. Школьники при этом жалуются на усталость. У них иногда наблюдается повышенная сонливость в дневное часы, пассивность на уроках и даже во время игр, отказ от умственного напряжения⁵ и пр⁶.

Правильно организованное обучение для здорового ребенка не может оказаться и не оказывается причиной нервно-психических расстройств. Вместе с тем в случае необдуманной системы школьной нагрузки у ребенка возникают реальные условии для надлома его созревающей нервной системы, для появления невроза. Поэтому борьба с переутомлением учащихся, регламентация учебной нагрузки представляет существенный элемент охраны их психического здоровья. Психиатры единодушно отмечают, что школьные занятия могут стать причиной невроза, если предъявляемые к ребенку требования не соответствуют его возможностям. Прилежные дети, стремящиеся, во что бы то ни стало, выполнить все задания, реагируют на информационные перегрузки повышением раздражительности, ухудшением сна и другими изменениями в пове­дении.

Нужно подчеркнуть при этом, что в обычных классах инди­видуализация обучения должна быть направлена не только на облегчение, но и на усложнение заданий для некоторых учащихся. Недогрузка так же плоха, как и перегрузка; источником неврозов может быть как избыток, так и недостаток информации.

Враждебное отношение педагога состоит на втором месте среди неврозогенных ситуаций, хотя встречается не так уж часто. Характер взаимо­отношений учителя и учеников действительно имеет первостепенное значение в формировании психического состояния школь­ников. Учителям следует быть очень осторожными в оценке успехов учащихся, не злоупотреблять плохими отметками и ставить их только в тех случаях, когда школьники их действительно заслуживают. Особенно острую неврозогенную реакцию вызывает у учеников несправедливо¹ заниженная отметка. Остро ранит психику школьников, особенно подростков, так­же отсутствие уважения к ним со стороны педагога, унижение их достоинства. Школьники, особенно старшие, очень болезненно это воспринимают. Именно отсутствие уважения со стороны учителя чаще всего бывает причиной конфликтов между ним и уча­щимся. Говоря о взаимоотношениях учителя и учеников, следует помнить, что нетактичное поведение педагога с учеником норой провоцирует отрицательное отношение к нему и со стороны сверстников.

Неприятие детским коллективом. Школьникам присуще повышенное стремление к общению со сверстниками, они, как правило, активно тянутся друг к другу. Наиболее свойственная им сфера общения ─ это класс. И именно здесь наиболее полно реализуется система личных взаимоотношений и определяется место каждого в ней. В зависимости от восприятия ученика его одноклассниками, а следовательно, и желательности контакта с ним (выбора его) в различ­ных ситуациях каждый школьник в системе личных взаимоотно­шений попадает в одну из пяти категорий: «заезд» (общих любимцев), предпочитаемых, принятых, непринятых и пренебрегаемых (в крайних случаях - отторгнутых). Положение ученика на нижнем уровне межличностных отно­шений, состояние своеобразной психологической изоляции ─ чем бы она ни была вызвана ─ болезненно переживается детьми и подростками. Ощущение разобщенности, одиночества способствует порой появлению в характере школьника таких черт, как угрюмость, подозрительность, замкнутость. Задача педагогов в этих случаях ─ тактично корригировать неблагоприятно складывающиеся в классе взаимоотношения между учениками, а также не допускать негативного отношения и нередко встречающихся в детских кол­лективах насмешек и обидных прозвищ по отношению к детям-заикам, носящим очки и др.

Смена школьного коллектива ─ ситуация встречается реже остальных, но не так уж редко, и (за исключением тех случаев, когда она помогает избавиться от невротизирующих факторов, имевших место в прежней школе) действительно может стать толчком к возникновению невроза. Причина этого кроется то ли в потере старых друзей, то ли в необходимости приспосабливаться к новым учителям, к новому коллективу. Таким образом, приходится констатировать, что при опреде­ленных условиях, а именно: недостатках в постановке педагогической работы, неблагоприятном эмоционально-психологическом климате ─ в школе могут создаваться предпосылки для ущерба психическому здоровью учащихся. В связи с ростом стрессовых воздействий можно ожидать ухудшения нервно-психического здоровья, иммунитета, роста гастроэнтерологических заболеваний, вегето-сосудистой дистонии и дефицита массы тепа.

Урбанистический (цивилизованный) образ жизни человека сделался преобладающим на Земле. Биосфера в результате стихийного переустройствойства стала “техносферой” и современный человек, как правило, больше не живет в природной среде. Прогрессирующее загрязнение окружающей Среды (воды, воздуха, пищи) и ухудшение качества жизни, прежде всего, оказывают причинное и модифицирущее влияние на здоровье детей. Детский организм наиболее уязвим для воздействия факторов внешней среды, в том числе ядовитых и лекарственных растений и прочих компонент внешней Среды. Эти же обстоятельства позволяет нам течение современных эпидемиологических процессы в детском возрасте отнести на счет “патогенеза болезней урбанизации”. Совокупность факторов урбанизации снижает уровень естественной защиты организма, в связи с чем могут возникать различные иммунодефицитные состояния, создающие благоприятный фон для развития инфекционных процессов. Болезни урбанизации обычно связывают со следующими факторами риска:

а) скученностью людей;

б) химическими вредностями; в) воздействием ионизирующей радиации;

г) шумом и вибрацией;

д) нервным перенапряжением; е) неадекватным питанием; ж) совокупностью комплекса действий вышеперечисленных и прочих факторов¹.

Природные и геотехнические факторы, образуют единую экологическую подсистему внешнего взаимодействия, в которой техногенные компоненты (в.ч. и «школьные) опосредуют в "снятом" виде системные компоненты природного ландшафта¹.

Наиболее часто болезни урбанизации проявляются как неврастения, потеря аппетита, раздражительность, головная боль, сухость кожи и т.д. Нейрогуморальное перенапряжение проявляется в учащении заболеваемости гипертонической и ишемической болезнями, атеросклерозом, язвой желудка, психических расстройств. Различные формы иммуннодефицита находят выражение в частоте "простудных" заболеваний, аллергических реакций, злокачественных новообразований и врожденных аномалий развития. совокупность факторов урбанизации снижает уровень естественной защиты организма, и, в этой связи, в этой связи, в частности, возникают различные иммунодефицитные состояния, создающих благоприятный фон для развития инфекций. Можно с большой вероятностью предположить ─ приобретенные вторичные формы иммунодефицитных состояний стали характерными спутниками городского образа жизни.

“Болезни цивилизации” детей должны рассматриваться в качестве медицинских проблем современных условий расселения людей на Земле – это детские болезни и патологические состояния которые встречаются чаще, чем раньше; чаще в конкретной возрастной группе в сравнении с другими возрастными группами и, наконец, чаще в этом месте в сопоставлении с другими местами. Гигиенисты исходят из основной социальной функции детей школьного возраста и подростков: освоение общеобразовательных предметов, трудовое обучение, физическое воспитание. Поэтому дети и подростки, соответствующие этим требованиям, должны быть отнесены к здоровым². Дети, которые не могут по состоянию здоровья полностью эти функции, должны быть признаны нездоровыми и требующими адекватного лечения, реабилитации.

В 50 ─ 60-х годах XIX века наблюдения врачей установили большое распространение среди школьников близорукости, нарушений осанки (главным образом ─ сколиоз), неврастении и анемии. Преимущественное их распространение среди учащихся по сравнению с их неучащимися сверстниками было настолько явным, а частота их распространения с такой печальной закономерностью возрастала от класса к классу, что их появле­ние сочли неизбежным следствием школьного обу­чения, и они получили наименование «школьных болезней»¹. Причины "школьных болезней":

1) недостаточная освещенность классов;

2) плохой воздух школьных помещений;

3) неправильная форма и величина школьных столов;

4) перегрузка учебными занятиями.

В современных условиях изменилась роль «внутри школьных факторов», влияющих на здоровье учащихся, ибо дополнительно² сформировались новые: а) интенсификация обучения, в т.ч. в связи с использованием технических средств обучения (ПЭВМ и др.); б) переход на новые формы обучения³; в) учебный стресс (до 80% учащихся в условиях школы испытывают воздействие неоправданного стресса); г) снижение двигательной активности и ещё бо­лее выраженная гипокинезия школьников.

За период обучения в школе с первого по восьмой классы число здоровых детей снижается в 4 раза. Число детей с близорукостью возрастает с 3 до 30%, с нервно-психическими расстройствами с 15 до 40%, с гастроэнтерологическими заболеваниями ─ в 2 раза. За время обучения число детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата увеличивается в 1,5─2 раза, с аллергическимими болезнями ─ в 3 раза, с заболеваниями крови ─ в 2,5 раза, с нервными болезнями ─ в 2 раза. Каждый второй имеет морфофункциональные отклонения, а 40% детей страдают хроническими заболеваниями. Близорукость занимает ведущее место в этой патологии и является одной из причин инвалидности и ограничений в выборе профессии.

Неблагоприятная ситуация со здоровьем учащихся отмечается и в школах нового типа (гимназии, колледжи и т.п.), где частота некоторых отклонений в состоянии здоровья детей (в %) составила:

1) неблагоприятный изменения артериального давления – 90;

2) повышенная невротизация – 55-83;

3) имеют хронические болезни – более 50;

4) дефицит массы тела до 27.

До 50% гимназистов заканчивают учебный день с признаками сильного и выраженного переутомления, В общеобразовательных школах доля таких детей не превышает 20-30%..

Ухудшение нервно-психического здоровья в выпускном классе, как правило, наблюдалось у школьников, которые в старших классах дополнительно занимались на подготовительных курсах при различных ВУЗах или с преподавателями.

Травмы, отравления и другие повреждения занимают 2-ое место в структуре причин смерти школьников, а уровень убийств в этой группе возрос в 2 ─ 3 раза. Третье место в этой группе причин принадлежит самоубийствам, число которых последовательно растёт (1990 г. ─ 2,7; 1995 г. ─ 3,5 на 100 тыс. детей соответствующего возраста).

Ухудшение питания способствует учащению дефицита массы тела, отставанию в росте, поповом развитии, что будет усиливать ретардацию развития, а также повышение распространенности анемий, снижение неспецифической резистентности и, как следствие, учащение как острых, так и хронических заболеваний.

В профилактике нездоровья детей, в первую очередь следует использовать управляемые факторы, не требующие дополнительных финансовых затрат:

1) соблюдение гигиенического режима в школе и дома;

2) совершенствование учебных программ;

3) оптимизация показателей внутри школьной среды;

4) повышение роли физического воспитания;

5) обучение основам гигиены (здоровому образу жизни).