78. Психологія поведінки: принципи і представники.

Найбільш відомою школою, що сформувалася в Америці наприкінці XIX – на початку XX ст., став біхевіоризм (англ. behavior – поведінка). Його фундатори визнавали предметом психології не свідомість, а поведінку. Його розробляли американські психологи Е.Л. Торндайк (1874-949), Дж.Вотсон (1878-1958) і ін. Психологічною основою біхевіоризму стали роботи Павлова, Бехтерева про природу рефлекса, а також дослідження Е. Торндайка (1874-1949), які вивчали на тваринах закони інтелекту як навчання шляхом проб, помилок і випадкового успіху.

Засновником цього напряму був американський психолог Джон Вотсон (1878 – 1958), який критикував психологію за суб'єктивізм. Девізом біхевіоризму стало поняття про поведінку як об'єктивно спостережувану систему реакцій організму на зовнішні і внутрішні стимули.

Предметом біхевіоризму Вотсон проголосив вивчення поведінки об'єктивним шляхом і з метою служити практиці. Вчений прийшов до переконання, що відмовившись від внутрішніх спостережень психологія стане точною і об'єктивною наукою. За основу своєї експериментальної програми він взяв павлівську схему рефлексів та бехтерєвську реактологію.

Девізом біхевіоризму Дж. Вотсон оголосив діаду «стимул–реакція». Умовний рефлекс вважав ключем до вироблення навичок, з будови складних рухів з простих, а також до будь-яких форм навчання, зокрема що носить афектний характер. Знаходився під впливом позитивізму.

Поведінка побудована з секреторних та м'язових реакціях, що детерміновані зовнішніми стимулами. У зв'язку з цим він вважав людину стимул-реактивною машиною.

Вотсон класифікував всі реакції на двох підставах – чи є вони придбаними або спадковими; внутрішніми (прихованими) або зовнішніми. В результаті в поведінці виділяються реакції: 1) зовнішні або видимі придбані (наприклад, гра в теніс, відкриття дверей тощо – рухові навики); 2) внутрішні або приховані придбані (мислення, під яким тут розуміється зовнішня мова); 3) зовнішні (видимі) спадкові (наприклад, хапання, чхання, мигання та інстинкти і емоції, описувані чисто об'єктивно в термінах стимулів і реакцій); 4) внутрішні (приховані) спадкові реакції залоз внутрішньої секреції, зміни в кровообігу і ін., що вивчаються у фізіології. У подальшому Уотсон провів розрізнення між інстинктивними і емоційними реакціями.

Основні положення радикального біхевіоризму Вотсона:

1. Предмет психології – поведінка і поведінкові реакції, оскільки саме ці явища можуть бути вивчені об'єктивно досвідченим шляхом через спостереження;

2. Поведінка включає всі психологічні і фізіологічні аспекти життя людини;

3. Поведінка і тварин, і людини розглядається як сукупність рухових реакцій (R) у відповідь на зовнішні дії - стимули (S), діє схема стимул - реакція (S – R);

4. Завдання біхевіоризму - уміти правильно передбачити поведінку людини, орієнтуючись на стимули зовнішнього середовища, знаючи характер стимулу;

5. Всі реакції людини мають або придбану, зовнішню природу і називаються умовними рефлексами, або внутрішнє походження, тобто спадкові – безумовні рефлекси;

6. Поведінка є результатом навчання, коли вдалі реакції в результаті багатократного повторення автоматизуються та закріплюються і в майбутньому мають тенденцію до відтворення, тобто відбувається формування навичок через формування умовного рефлексу;

7. Вищі психічні функції, наприклад мова і мислення, також є навиками; механізмом утримання навичок є пам'ять;

8. Розвиток психіки відбувається прижиттєво і залежить від навколишнього середовища і її стимулів – соціального оточення, умов життя тощо.

9. Емоції є результат реакції організму на негативні або позитивні стимули зовнішнього середовища.

У емоції, по Вотсону, немає нічого, окрім внутрішньотілесних (вісцелярних) змін і зовнішніх виразів. Але головне він убачав в можливості управляти за заданою програмою емоційною поведінкою. Експериментально доводив, що можна сформувати реакцію страху на нейтральний стимул.

Образ подій і ситуацій, на які завжди орієнтована дія, зводився Вотсоном до рівня фізичних подразників. Чинник мотивації або взагалі відкидався, або виступав у вигляді декількох примітивних афектів (типу страху), до яких вчений вимушений був звертатися, щоб пояснити умовно-рефлекторну регуляцію емоційної поведінки. Спроби включити категорії образу, мотиву і психосоціального відношення в початкову біхевіористську програму привели до її нового варіанту – необіхевіоризму.

Вотсон вважав практично всю поведінку результатом навчання, він описав процес вироблення навичок, побудував криву навчання (на прикладі навчання стрільби з луку). Вдалі рухи пов'язуються з великими змінами в організмі, вони краще обслуговуються фізіологічно і через це мають тенденцію закріплюватися.

Вотсон висуває гіпотезу про механізми, які називають принципом обумовлення. Називаючи всі спадкові реакції безумовними рефлексами, а придбані – умовними, він стверджує, що найважливішою умовою утворення зв'язку між ними є одночасність у дії безумовного і умовного стимулів, так що стимули що спочатку не викликали реакції, тепер починають викликати її. Вотсон поширив принцип обумовлення (умовнорефлекторної детермінації) на почуття і мислення. Так, мислення визнавалося «навичкою гортані», а його органом – не мозок, а саме гортань.

Основними недоліками біхевіризму є те, що процес утворення навичок і навчання трактується механістично, шляхом сліпих проб і помилок та є некерованим процесом. Виключення психіки в біхевиоризмі приводить до неадекватного трактування поведінки. На це вказав Е. Толмен у критиці Вотсона, назвавши його підхід молекулярним. Людина в бихевіоризмі виступає як реагуюча істота, її активна свідома діяльність ігнорується. При цьому не враховуються якісні зміни, що наступають в поведінці з переходом до людини: дані отримані в дослідженнях на тварин, переносяться на людину. Звідси натуралізм в трактуванні людини.

Історичною заслугою Вотсона є дослідження поведінки і гостра постановка проблеми об'єктивного підходу в психології, його концепція поклала початок наукової теорії процесу формування рухової навички та навчання в цілому.

Також важливим є висунуте ним завдання управління поведінкою людини, націленість наукового дослідження на зв'язок з практичними завданнями. Але в силу механістичного підходу до людини реалізація цього завдання отримує в біхевіоризмі напрямок, що дегуманізує людину: управління починає ототожнюватися з маніпулюванням особистістю.

У 30-ті роки XX ст. виникли й інші варіанти біхевіоризму, пов'язані з іменами В. Хантера (1886-1954), К.Лешлі (1890-1958). Хантер винайшов в 1914 році експериментальну схему для вивчення реакції, яку він назвав відстроченою. Мавпі, наприклад, давали можливість побачити, в який з двох ящиків покладений банан. Потім між нею і ящиками ставили ширму, яку через декілька секунд прибирали. Вона успішно вирішувала цю задачу, довівши, що вже тварини здібні до відстроченої, а не тільки безпосередньої реакції на стимул.

Учнем Вотсона був Карл Лешлі, що вивчав приматів. Він вважав, що свідомість зводиться до тілесної діяльності організму. Відомі досліди Лешлі по вивченню мозкових механізмів поведінки будувалися за наступною схемою: у тварини вироблявся певний навик, а потім відалялися різні частини мозку для з'ясування – чи залежить від них цей навик. У результаті Лешлі прийшов до висновку, що мозок функціонує як ціле і його різні ділянки еквіпотенційні (рівноцінні), і тому з успіхом можуть замінювати один одне.

Багато в чому завдяки біхевіорізму психологія стала об'єктивною наукою, що почала використовувати точні експериментальні прийоми та методи визначення і вимірювання певних явищ.

Еволюція біхевіоризму приводить у середині століття до виникнення кількох напрямів так званого необіхевіоризму — когнітивного біхевіоризму Е. Толмена, оперантного біхевіоризму Б.Ф.Скінера, соціобіхевіоризму Дж. Міда та ін. У працях необіхевіористів визнається, що формула «S-R: стимул - реакція» не може повністю описати поведінку і діяльність, причому не тільки у людини, але і у тварин, бо існує безліч чинників, що впливають на них, наприклад – між стимулом і реакцією у людини є проміжний механізм – пізнавальні процеси: мислення, пам'ять, уява. Очолили цей рух американські психологи Е.Толмен і К.Халл.

Основи необіхевіоризму заклав Едвард Толмен (1886-1959) виклав свої основні ідеї в книзі "Цільова поведінка у тварин і людини" (1932). Експериментальну роботу він вів в основному на тваринах (білих щурах), вважаючи, що закони поведінки є загальними для всіх живих істот, а найчіткіше і досконально можуть прослідкувати на більш елементарних рівнях поведінки.

Як "класичні бихевиористи", Толмен відстоював положення, що дослідження поведінки повинне вестися строго об'єктивним методом, без довільних допущень про недоступне цьому методу дослідження свідомості.

Толмен заперечував проти обмеження в аналізі поведінки формулою "стимул – реакція" та не ігнорував чинники, що грають незамінну роль в проміжку між ними. Ці чинники він назвав "проміжними змінними". За Е.Толменом, поведінка людини пояснюється не осередком "стимул ·— реакція", а мотивованим процесом, спрямованим до певної мети.

Під назвою проміжних перемінних (потреби, установки, значення, антиципація та ін.) цей процес опосередковує реакцію організму на середовище. Толмен чітко висловив ідею мети в поведінці, підніс мету до рангу головної категорії своєї психологічної системи. Поведінка здійснюється доти, поки не досягається мета.

Толмен доводив, що внутрішні процеси можна "вивести назовні" і додати їх дослідженню таку ж точність, як і фізичних речей. Для цього поведінку слід розглядати не як ланцюг окремих реакцій, а з погляду його цілісної організації як молярный феномен - цілісний акт, який характеризується власними властивостями: спрямованістю на мету, тямущістю, пластичністю тощо, що виражається в готовності вибирати засоби, що ведуть до мети коротшими шляхами. Отже, цілісну поведінку Толмен описував як систему, пов'язану зі своїм оточенням мережею пізнавальних відносин. Організм орієнтується в ситуаціях, до яких пристосовується, завдяки виділенню певних ознак. Він не просто стикається з середовищем, а як би йде назустріч зі своїми очікуваннями, будуючи гіпотези і навіть проявляючи винахідливість у пошуках оптимального виходу з проблемної ситуації.

Введення в характеристику поведінки понять мети (намір) та поля відображує позицію Толмена по відношенню до інших напрямів в психології – він визнавав сумісність бихевіоризму з гештальт-психологією та глибинною психологією. Переконаний в складності детермінації поведінки Толмен розрізняв три різновиди її детермінант: 1) незалежні змінні (первинні причини поведінки) стимули та початковий фізіологічний стан організму; 2) здібності, тобто видові властивості організму; 3) внутрішні змінні – наміри (цілі) та пізнавальні процеси.

На відміну від інших бихевіористів, Толмен наполягав на тому, що поведінка не зводиться до вироблення рухових навичок. За його експериментальними даними, організм, поступово освоюючи обстановку, будує пізнавальну ("когнітивну") карту шляху для вирішення завдання (головним завданням тварин в дослідах Толмена є знаходження виходу з лабіринту, щоб отримати підгодівлю і задовольнити потребу в їжі.). Когнітивна карта — це структура, яка складається в мозку тварини в результаті переробки дій, що поступають ззовні. Вона включає складну структуру співвідношення між стимулами і цілями) і визначає поведінку тварини в ситуації актуального завдання. Сукупність таких карт дозволяє адекватно орієнтуватися в ситуації життєвих завдань в цілому, у тому числі і для людини.

Висновки, отримані на тваринах, Толмен поширював на людину, розділяючи тим самим біологізаторські позиції Вотсона.

Приділяючи велику увагу питанням навчання, Толмен виділив особливий тип навчання – латентне (приховане), яке грає роль за відсутності підкріплень. Воно здатне змінювати поведінку.

Теорія Толмена спонукала переглянути колишні погляди бихевіористів на чинники, які регулюють адаптацію організму до середовища. Серед цих чинників особливо виділяється цільова регуляція дій живих істот, їх здібність до активної пізнавальної роботи навіть в тих випадках, коли мова йде про виробленні рухових навиків.

У 40-50-і роки 20 ст. однією з ведучих необіхевіоризма стала концепція Кларка Халла, який прагнув додати психології стрункість і точність, властиві фізико-математичним дисциплінам. Халл вважав, що в психології слід висунути декілька загальних теорем (як в геометрії Евкліда або механіці Ньютона), піддати їх експериментальній перевірці і у випадку, якщо вони досвідом не підтвердяться, перетворити їх в адекватніші положення. Такий підхід отримав назву гіпотетико-дедуктивного методу.

Халл спирався в основному на вчення І. П. Павлова про умовні рефлекси, вважаючи, що найважливішу роль при використанні цього поняття слід додати силі навику. Для того, щоб ця сила виявилася, необхідні певні фізіологічні потреби. Під впливом робіт Торндайка Халл в центр своєї теорії навчання поставив його «закон ефекту». Він доводив, що зі всіх чинників найбільший вплив на силу навички має редукція потреби – чим частіше вона задовольняється, тим сила навички більша. Величина редукції потреби визначається кількістю і якістю підкріплень. Сила навички також залежить від інтервалу між реакцією і її підкріпленням, а також від інтервалу між умовним подразником і реакцією. Халл виділив поняття первинного і вторинного підкріплення. Первинним підкріпленням є, наприклад, їжа для голодного організму або удар електричним струмом, що викликає стрибок у щура. З'єднання первинного подразника із спочатку нейтральним додає і йому мотивуючу функцію.

Халл вважав, що можна строго науково пояснити поведінку організму без звернення до психічних образів, понять і інших інтелектуальних компонентів. На його думку, для розрізнення об'єктів достатньо потреби. Хоча в концепції Халла потреба є проміжною змінною, що опосредковує зв'язок між стимулом і реакцією, сама схема поведінки в його теорії нагадувала швидше вотсонівську, ніж толменівську, оскільки вивчався не цілісний організм, а окремі, атомарні поведінкові акти.

У своїх роботах «Принципи поведінки» (1943) і «Системи поведінки» (1952) Халл першим поставив питання про можливість моделювання умовно-рефлекторної діяльності. Він висловив припущення про те, що якби вдалося сконструювати з неорганічного матеріалу пристрій, здатний відтворити всі істотні функції умовного рефлексу, то, організувавши з таких пристроїв системи, можна було б продемонструвати справжнє навчання методом «проб і помилок». Так, передбачалися майбутні кібернетичні моделі саморегуляції поведінки.

Халл створив велику школу, що стимулює розробку теорії поведінки фізико-математичних методів, використання апарату математичної логіки і побудову моделей, на яких перевірялися гіпотези про різні способи придбання навичок. Але грандіозні надії на створення комплексної теорії поведінки не виправдалися.

Механіцизм Халла і відсутність цілісного підходу до поведінки заважали ввести його в соціальний контекст, розробити комплексну теорію навчання.

Новий імпульс розвитку необіхевіоризму дала теорія Б.Ф.Скіннера – концепція "оперантного біхевіоризма".

Берхауз Фредерік Скіннер (1904-1990) – американський психолог-біхевіорист, великий вплив на його наукові інтереси зробили дослідження Вотсона і Павлова по формуванню і вивченню умовних рефлексів.

Прагнучи переробити класичний бихевіоризм, Скіннер виходив з необхідності систематичного підходу до розуміння людської поведінки, намагався виключити з дослідження всі фікції, до яких удаються психологи для пояснення речей, причин яких вони не знають (фікції – багато понять психології особистості – автономії, свободи, творчості). Не визнавав реальної свободи людини, оскільки вона ніколи сама не управляє своєю поведінкою, яка детермінована зовнішнім середовищем.

Однією з центральних ідей Скіннера є прагнення зрозуміти причини поведінки і навчитися ними управляти. При цьому він повністю розділяв розроблені Торндайком і Вотсоном погляди на соціогенетичну природу психічного розвитку – розвиток є навчання, яке обумовлюється зовнішніми стимулами.

В подальшому Скіннер розробляв методи цілеспрямованого навчання і управління поведінкою, тому в психологію він увійшов як теоретик навчання, що розробив різні програми навчання і корекції поведінки.

Скіннер вважав не тільки уміння, але і знання є варіаціями поведінки, на цій основі розробив обгрунтував особливий її вид – оперантна поведінка. Виходив з того, що психіка людини заснована на рефлексах різного роду і різного ступеня складності. Порівнюючи свій підхід до формування рефлексів з підходом Павлова, Скіннер підкреслював істотні відмінності між ними. Умовний рефлекс, сформований в експериментах Павлова, він називав стимульною поведінкою, бо її формування пов'язане з асоціацією між різними стимулами і не залежить від власної активності суб'єкта. Така реакція швидко формується, але і швидко зникає без підкріплення: вона не може бути основою постійної поведінки суб'єкта.

На противагу цьому підходу, при оперантному навчанні підкріплюється тільки поведінка, операції, які здійснює суб'єкт в даний момент. При цьому складна реакція розбивається на ряд простих, слідуючих одна за одною, що призводять до потрібної мети (при навчанні голуба складній реакції – виходу з клітки за допомогою натиснення дзьобом на важіль Скіннер підкріплював кожен рух голуба в потрібному напрямі, добиваючись врешті-решт безпомилкового виконання цієї складної операції).

Такий підхід до формування потрібної реакції мав великі переваги в порівнянні з традиційним. Поведінка була набагато стійкіша, вона повільно згасала, навіть за відсутності підкріплення. Причому, навіть одноразове підкріплення може мати значний ефект, оскільки встановлюється хоча б випадковий зв'язок між реакцією і появою стимулу. Якщо стимул був значущим для індивіда, він намагатиметься повторити реакцію, яка принесла йому успіх. Таку поведінку Скіннер називав "марновірною", указуючи на її велику поширеність.

Отже, навчання при оперантному обумовленні йде швидше і простіше. Це пов'язано з тим, що експериментатор має можливість спостерігати не тільки за кінцевим результатом (продуктом), але і за процесом виконання дії (адже воно розкладене на складові, що реалізовуються в заданій послідовності). Фактично відбувається екстеріоризація, "винесення зовні" не тільки виконання, але і орієнтування і контролю за дією. Такий підхід можливий при навчанні не тільки певним навичкам, але і знанням.

Скіннер розробив метод програмованого навчання, що надав можливість оптимізувати учбовий процес, розробити корегуючі програми для неуспішних і розумово відсталих дітей. Ці програми мали значні переваги перед традиційними програмами навчання, оскільки давали можливість вчителю проконтролювати і за необхідності виправити процес рішення задачі, миттєво помічаючи помилку учня. А ефективність і безпомилковість виконання підвищували мотивацію навчання і активність учнів. З'являлася можливість індивідуалізувати процес навчання залежно від темпу засвоєння знань.

Але у програм був істотний недолік: екстеріоризація, що грає позитивну роль на початку навчання, гальмує розвиток згорнутих, розумових дій, бо не дає можливості інтеріоризувати дію і звернути розгорнену педагогом схему рішення задачі.

Підхід Скіннера до програмування поведінки і так звані програми, які були розроблені з метою корекції девіантної поведінки (у малолітніх злочинців, психічно хворих людей) піддалися обгрунтованій критиці, у звязку з неприпустимістю тотального контролю за поведінкою (без якого неможливе застосування цих програм), бо потрібне постійне позитивне підкріплення бажаної поведінки і негативне підкріплення небажаної. Виникало також питання і про правомірність нагороди за певну кількість дій та про покарання за їх недостатню кількість, бо при цьому не повинні бути порушені основні права дітей.

Не дивлячись на недоліки підхід Скіннера значно вплинув на психологію, і особливо на практику, давши можливість переглянути процес навчення і розробити нові підходи до навчання і нові програми.

Окрім процесу навчання, біхевіористи вивчали соціалізацію дітей, придбання ними соціального досвіду і норм поведінки того кола, до якого вони належать.

Американський вчений Джордж Мід (1863-1931) – працював в університеті Чікаго, спробував врахувати своєрідність обумовленості людської поведінки в своїй концепції соціального бихевіоризму.

Дослідження етапів входження дитини в світ дорослих призвели Дж. Міда до думки про те, що особистість дитини формується в процесі її взаємодії з іншими. При цьому в спілкуванні з різними людьми дитина грає різні "ролі". Тобто її особистість як би об'єднанням особистих ролей, які вона на себе приймає. Велике значення у формуванні та усвідомленні цих ролей має гра, в якій діти вперше вчаться приймати на себе різні ролі і дотримувати певні правила.

Теорія Міда називається також теорією очікування, бо, на його думку, діти грають свої ролі залежно від очікувань дорослого. Залежно від очікувань та від минулого досвіду (спостереження за батьками, знайомими) діти по-різному грають одні і ті ж ролі. Наприклад, роль учня дитина, від якої батьки чекають тільки гарних оцінок, грає по-іншому, ніж дитина, яку "здали" в школу тільки тому, що це треба і щоб вона хоч би півдня не плуталась удома під ногами.

Мід розрізняє ігри сюжетні і ігри з правилами. Сюжетні ігри вчать дітей приймати і грати різні ролі, змінювати їх по ходу гри, як це потім доведеться робити в житті. Вони вчаться бути і мамою, і льотчиком, і кухарем, і учнем. Ігри з правилами допомагають дітям розвивати довільність поведінки, оволодівати тими нормами, які прийняті в суспільстві, оскільки в цих іграх існує "узагальнений інший" – правило, яке діти повинні виконувати. Це поняття було введене Мідом для того, щоб пояснити, чому діти виконують правила в грі, але не можуть ще їх виконати в реальному житті. З його точки зору, в грі правило є як би ще одним узагальненим партнером, який з боку стежить за діяльністю дітей, не дозволяючи їм відхилитися від норми.

Великий інтерес представляють дослідження асоціальної (агресивної) та просоціальної поведінки, зроблені психологами цього напряму. Так, Д.Доллард розробив теорію фрустрації (дезорганізація поведінки, викликана неможливістю справитися з труднощами). Доллард стверджує, що заборона слабких проявів агресивності (які є результатом минулих фрустрацій) може привести до їх накоплення і створити дуже сильну агресивність. Згідно цього, всі фрустрації, які переживаються в дитячому віці, можуть привести до агресивності в зрілому віці. В даний час це широко поширене думка вважається спірною.

Центральними для психології біхевіоризма і необіхевіоризма впродовж всієї його історії були питання навчання – про сутність процесу набуття індивідуального досвіду і умов досягнення якнайкращих результатів.

Одним з перших термін соціальне навчання використовував Джуліан Роттер (р. 1916). Він спеціалізувався в області хімії, але інтерес до психології і зустріч з А.Адлером привели його в аспірантуру університету в Ілінойсі.

Головні дослідження Роттера пов'язані з вивченням індивідуальних відмінностей в уявленнях людей про джерела підкріплення. Ці уявлення залежать від того, на кого люди покладають відповідальність за те, що відбувається з ними. Він ввів поняття очікування, тобто упевненості (або суб'єктивноъ вірогідності) в тому, що певна поведінка в даній психологічній ситуації буде підкріплена. Частина людей упевнена, що вони можуть вплинути на отримувані підкріплення, і це люди з інтернальним (внутрішнім) локусом контролю. Інша частина вважає, що підкріплення - справа випадку або долі, це люди з екстернальним локусом контролю. Роботи Роттера показали, що люди з внутрішнім локусом контролю не тільки успішніші, але і здоровіші і душевно, і фізично. Було показано також, що локус контролю закладається в дитинстві і значною мірою визначається стилем виховання. Роттер розробив широко вживаний тест «Шкала інтернальності-екстернальності», а також ряд інших популярних особистісних тестів.

Альберт Бандура (1925-1988) творець соціально-когнітивної теорії навчення особистості.

А. Бандура вважає, що навчення у людини може відбуватися двома основними шляхами: 1) прямим: безпосереднім підкріпленням; 2) непрямим підкріпленням - в процесі спостереження за поведінкою інших людей і того, до чого може призводити така поведінка. Його дослідження показали, що підкріплення не є необхідною умовою придбання нових форм поведінки. Часто навчання відбувається за допомогою спостереження і прикладу. Наприклад, на формування агресивної поведінки впливають телепередачі, які містять сцени насильства і жорстокості. Важливо, що негативні наслідки можуть виявитися не відразу, оскільки сприйняті моделі поведінки зберігаються в досвіді особистості і виявляються у далекому майбутньому.

Бандура вивчав механізми навчання. Почавши з методології «стимул-реакція», він прийшов до висновку, що для людської поведінки дана модель не цілком підходить, і запропонував свою модель, яка краще пояснює спостережувану поведінку. Він прийшов до висновків: 1) людям далеко не завжди потрібне для навчення пряме підкріплення, вони можуть вчитися і на чужому досвіді; 2) навчання через спостереження необхідне в ситуаціях, коли помилки можуть привести до дуже неприємних або навіть фатальних наслідків. Так з'явилося важливе для його теорії поняття непрямого підкріплення, заснованого на спостереженні за поведінкою інших людей і наслідками цієї поведінки. Тобто, значну роль в соціальному навчанні грають когнітивні процеси – те, що думає людина про задану їй схему підкріплення, передбачаючи наслідки конкретних дій. Виходячи з цього, Бандура приділяв особливу увагу дослідженню наслідування.

Ці дослідження показали: 1) як моделі для наслідування люди обирають людей своєї статі і приблизно того ж віку, які з успіхом вирішують проблеми, аналогічні тим, що встають перед самим суб'єктом; 2) велике розповсюдження має наслідування людям, що займають високе положення, а доступнішим (простішим) зразкам, а також тим, з якими суб'єкт безпосередньо контактує, наслідують частіше; 3) діти, як правило, наслідують спочатку дорослих, а потім однолітків, чия поведінка привела до успіху; 4) діти часто наслідують навіть ту поведінку, яка у них на очах і не призвела до успіху, тобто засвоюють нові моделі поведінки як би «про запас»; 5) особливу роль у формуванні зразків поведінки грають ЗМІ, що поширюють символічні моделі в широкому соціальному просторі; 6) легко викликається наслідування в агресивній поведінці, особливо у дітей. Дослідження Бандури і його першого аспіранта Р. Уолтерса причин агресивності в сім'ї продемонстрували роль винагороди і наслідування у формуванні певних моделей поведінки у дітей. При цьому Уолтере прийшов до висновку про те, що разові підкріплення ефективніші (в усякому разі при розвитку агресії), ніж постійні. У роботах Бандури вперше досліджувалися і механізми самопідкріплення, пов'язані з оцінкою власної ефективності, уміння вирішувати складні проблеми. Вони показали, що людська поведінка мотивується і регулюється внутрішніми стандартами і відчуттям своєї адекватності (або неадекватності) ним. Люди з високою оцінкою власної ефективності легше контролюють свою поведінку і дії оточуючих та успішніші в кар'єрі і спілкуванні. Люди з низькою оцінкою особистої ефективності – пасивні, не можуть долати перешкоди і впливати на оточення. Так, Бандура прийшов до висновку, що найбільш значущим механізмом персональної дії є ефективність спроб контролю над різноманітними аспектами людського буття, що відчувається людиною.

Дослідження процесу соціалізації дітей привели необіхевіористів до відкриття таких важливих феноменів, як конформізм і негативізм.

Взагалі, дослідження вчених цієї школи відкрили багато законів і механізми навчання та сприяли оптимізації процесу навчання і виховання дітей.