75. Теорія поетапного формування розумових дій п.Я.Гальперіна.

Петр Якович Гальперін (1902–1988) – вітчизняний психолог радянського періоду, відомий своєю концепцією поетапного формування розумових дій та понять, що була викладена у книзі "Основні результати досліджень з проблеми формування розумових дій та понять" (1965). Гальперін подмітив недоробку в теорії діяльності щодо процесуального, операціонального змісту діяльності і зробив це предметом своїх досліджень, які склали його теорію.

За П.Я.Гальперіним, психіка у всьому діапазоні її форм – пізнавальних процесів, від сприйняття до мислення включно, потреб, відчуттів, волі, за своєю життєвою функцією – орієнтовна діяльність суб'єкта в проблемних ситуаціях на основі образу. Психологія в розумінні вченого не повинна вивчати всю психічну діяльність і всі сторони кожної з її форм. Предметом психології є орієнтовна діяльність суб'єкта. Процес орієнтування складає головну сторону кожної форми психічної діяльності і всього психічного життя в цілому та виправдовує всі інші її сторони. А психіку слід визначати як орієнтуючу діяльність суб'єкта.

На основі такого розуміння предмету психології було розроблено вчення про еволюцію психіки, згідно якому психіка виникає в ситуації рухомого життя. Гальперін виділив і описав основні еволюційні рівні дії, які «намічають... основну лінію розвитку матерії». Рівень фізичної дії — неорганічні форми матерії; рівень фізіологічної дії – організми, дії яких регулюються фізіологічними механізмами; рівень дії суб'єкта — тварини, дії яких регулюються в плані образу; рівень дії особистості – дії людини, регулюються не тільки індивідуальним, але і соціальним досвідом.

П.Я.Гальперін вивчав розвиток внутрішньої, розумової діяльності. Він вважав, що з трьох компонентів дії – орієнтування, виконання і контролю – найбільше значення має саме орієнтування. Правильно задана орієнтовна основа дозволяє з першого разу виконати дію безпомилково. Так як і Скіннер, Гальперін прийшов до висновку, що при орієнтуванні і контролі найбільше значення має поетапність дії і можливість зовнішнього контролю за ходом її виконання. Але, якщо у Скіннера процес рішення задачі, так само як і контроль, за її виконанням залишається завжди зовнішнім, то у Гальперіна відбувається поступова інтеріоризація дії і перетворення її у внутрішню, розумову. В той же час вчений, досліджуючи різні способи завдання орієнтовної основи, прийшов до висновку про значення проблемного навчання; він також вивчав умови, сприяючі автоматизації і інтеріоризації розумової дії.

Адекватним методом дослідження психіки як орієнтовної діяльності у Гальперіна став формуючий експеримент. Для того, щоб процес формування орієнтовної діяльності став процесом її пізнання, тобто загальнопсихологічним методом дослідження, він повинен бути керованим. Тому в експерименті підлягає організації вся система умов, які забезпечують формування нових знань і умінь із заданими показниками.

Одиниця аналізу в теорії Гальперіна – дія як елемент діяльності, а психологічною основою цієї концепції навчання є теорія діяльності та інтеріорізації. На перше місце Гальперін ставить процес засвоєння дій, розглядаючи знання як утворення, похідні від дій та їх засвоєння. У цієї теорії послідовно розкривається процес засвоєння дій.

Будь–яка людська дія може розглядатись як мікросхема процесу управління («управляючий орган» – орієнтовна частина дії, «робочий орган» – виконавча частина дії, «слідкуючий і порівнюючий механізм» – контролююча частина дії). У теорії Гальперіна чітко розділяються орієнтуюча частина дії та її виконавча частина: "орієнтуюча частина в першу чергу відповідає за хід (процес) научіння та якість його результатів".

Теорія поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна включає в себе 6 етапів, на яких відбуваються багатопланові зміни, пов’язані із утворенням у людини нових дій, понять, образів. На кожному етапі створюються певні передумови для реалізації наступності у навчанні.

Перший етап – формування мотиваційної основи дії – виникає відповідне особисте ставлення суб’єкта до цілей і задач майбутньої дії і до змісту матеріалу, який планується засвоїти, що забезпечує необхідний взаємозв’язок в цілях і мотивах навчання. Це відповідальний етап, бо здійснення певної діяльності починається з вироблення ставлення до неї суб’єкта цієї діяльності.

Другий етап – формування схеми орієнтовної основи дії (ООД) – включає попереднє ознайомлення з тим, що підлягає освоєнню і умовами виконання, при цьому виділяється система орієнтирів і вказівок, врахування яких необхідно для виконання дії, аналізується зміст дії і її взаємозв’язок з попередніми діями. Основне завдання цього етапу – більш повно і адекватно зрозуміти зміст засвоюваного матеріалу, зв’язок його з вивченим раніше.

Виділяють 3 типи орієнтовної основи дії: 1) на неповній орієнтовній основі, учень рухається шляхом спроб і помилок – це самий малоефективний спосіб навчання; 2) на повній орієнтовній основі – всі орієнтири даються до конкретних умов; 3) на повній орієнтовній основі дії, коли вона будується самостійно, має узагальнений характер, може бути перенесена в інші ситуації.

Для формування у дитини уявлення про суть і послідовність дій, необхідно спочатку побудувати певний "алгоритм" виконання завдання (схему орієнтуючої основи дії), та дати її дитині у вигляді не тільки усних вказівок та пояснень, а у зовнішній, "матеріалізованій" формі, наприклад, у вигляді картки, на якій все розписано.

Третій етап – формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі – учень має справу з предметами або моделями, схемами, кресленнями предметів, коли здійснюється співставлення, зміна, порівняння. Так учнем засвоюється зміст дії, а викладач здійснює об’єктивний контроль за правильністю виконання кожної операції, що входить до складу дії.

Дія на цьому етапі максимально розгорнута і виконується фактично з опорою на зовнішні допоміжні засоби (в матеріальній формі).

Четвертий етап – зовнішньо-мовний – тут всі елементи дії подаються у формі усної або письмової мови – голосне соціалізоване мовлення (без предметів) – вчитель вимагає від дитини попереднього проговорювання вголос кожного кроку розв'язання задачі; мовна дія будується як відображення матеріальної дії. Це забезпечує різке зростання міри узагальнення дії завдяки заміні конкретних об’єктів їх словесним описом.

Якщо проминути цей етап, дитина буде робити помилки при розв'язанні завдання без опори на матеріальний обєкт. Власне внутрішня дія ще не сформована, і проговорювання вголос – необхідний засіб такого формування.

П’ятий етап – формування дії у зовнішньому мовленні «про себе» – дитина промовляє про себе всю послідовність необхідних дій, завдяки чому відбувається поступове зникнення зовнішньої звукової сторони мовлення. Цей етап відрізняється більшою швидкістю виконання і скороченістю.

Шостий етап – розумовий (дії у «прихованому мовленні», внутрішньомовної дії) – процес мовлення зникає із свідомості, залишаючи в ній лише кінцевий результат – предметний зміст дії (інтеріоризація). Тут дія максимально скорочується і автоматизується, стає абсолютно самостійною і повністю освоєною.

За розумовою дією лежить цілий ряд процесів довгого поетапного формування, причому сама дія зазнає перетворень за декількома параметрами. У ході поетапного формування можуть бути отримані навички не тільки вирішення конкретного завдання, але й суміжних з ним завдань. До того ж складається своєрідна "дисциплінованість мислення".

На кожному етапі дія виконується спочатку розгорнуто, а потім поступово згортається. Перші два етапи є попередніми (покликані створити необхідні умови для виконання дії), а чотири наступних – основними (описують хід самої дії). Емпірично формування нової дії (або поняття) може йти з пропуском ряду етапів, але пояснення механізмів її формування можливе лише при знанні всієї системи.

Отже, у цієї теорії засвоєння розглядається як діяльність з планомірного переведення представлених в матеріальній або матеріалізованій формі відомостей із зовнішнього плану у внутрішній (розумовий). Шлях «ззовні всередину» спочатку як процесу в зовнішньому середовищі, доступного контролю з боку викладача, а потім відтворення цього зовнішнього процесу через ряд певних проміжних форм — в ідеальному плані (в думці або в мові, в сприйнятті) – дозволяє встановити структуру орієнтовної діяльності. Отримуваний разом з цим практичний результат – сформовані знання, навички, акти уваги, що склалися, сприйняття і др.— виступає як спосіб перевірки правильності початкових уявлень про склад умов, необхідних для їх формування з бажаними характеристиками, і засобом аналізу форм психічної діяльності, що вже склалися.

Отже, технологія планомірного формування дії відкриває шлях до вирішення «проблеми власне психологічного механізму» психічних явищ і проблеми строго причинного психологічного їх пояснення» і як наслідок – до їх формування. Останнє набуває самостійної цінності, коли перед психологами стоять завдання прикладного характеру в різних сферах соціальної практики. Зв'язок концепції П.Я. Гальперіна з практикою закладено в самих основах його теорії. На основі цієї теорії вирішуються завдання шкільного навчання, навчання в системі вищої, професійної, спеціальної освіти, в системі спортивної, військової підготовки та ін. Застосування такої структури навчання на практиці дозволяє будувати засвоєння розумових дій планомірно, послідовно і цілеспрямовано.

Але при всіх позитивних моментах теорії Гальперіна, в ній можна знайти і ряд недоліків: учень розглядається лише як об’єкт управління, хоча навчання пов’язане також з формуванням його як особистості, концепція управління є єдиною для всіх учнів без врахування їх вікових та індивідуальних особливостей тощо.

Гальперін запропонував також систему вихідних методологічних визначень для психологічного дослідження, спробував дати продуктивне тлумачення предмета психології, засобу його пізнання та ін. Він стверджував, що діяльнісно орієнтуючі дослідження у вітчизняній психології дали йому змогу зробити ряд висновків: 1) психічну діяльність не можна шукати у самоспостереженні; 2) з самих по собі явищ свідомості не можна скласти саме психічну діяльність, яка щось робить, а не тільки переживається; 3) одним додаванням "психічних явищ" до організму не можна отримати ні суб'єкта, ні особистість, ні якусь "зовнішню" предметну діяльність, яка б об'єктивно потребувала психіки.