1.2. Історія використання методу проектів

У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури, в якій розгля­дається проблема використання методу проектів у навчально- виховному процесі, свідчить, що історія цієї проблеми досить суперечлива і недостатньо вивчена.

СесілЬ Редді

Детальний аналіз історії педагогіки свідчить, що метод про­ектів розвинули й обґрунтували педагоги англійської та амери­канської школи. Англійці та американці серед інших народів відзначаються своїм практицизмом і, разом із тим, великою ініціативністю. Такі особливості характеру англійців відбились і на англійській філософії та педагогічній науці. Мораль утилі­таризму дістала в Англії як своє теоретичне оформлення, так і широке практичне застосування. Практицизм та утилітаризм спостерігаються і в педагогічній теорії та практиці Англії. Дуже характерний з цього погляду є Спенсер із його думками про по­діл дисциплін навчання за їх важливістю для життя людини. Узагалі, англійська школа здавна прагнула розвинути людину, придатну до життя, і через це звертала не меншу, коли не біль­шу, увагу на розвиток вдачі, ніж на збагачення інтелекту учнів знаннями. Сама організація англійської школи відповідає таким її тенденціям. В Англії багато навчальних закладів інтернатного типу, де поруч із навчанням проводять і широку виховну роботу. Установи інтернатного типу більше, ніж звичайна школа, спри­яють всебічному охопленню дитини педагогічним впливом та органічному поєднанню навчання з життям і практичною діяль- вістю. Ще наприкінці восьмидесятих і на початку дев'яностих років XIX століття в Англії можна було спостерігати дуже вдалу спробу організувати навчання таким способом, який дуже нагадує теперішній метод проектів. Ця ідея належить англійському педа­гогові Сесілю Редді. Його коледж був заснований для виховання переважно дітей аристократії. Усе в ньому було пристосоване для того, щоб виховати людей із сильною вдачею, здатних до само­стійного практичного життя. Зокрема, у коледжі Сесіля Редді в Аботс-Гольмі навчання органічно пов'язувалося з сільським господарством.

Сесіль Редді визнавав, що праця в процесі виховання потрібна не тільки для дітей бідноти, а й для дітей заможних верств су­спільства. Щоб керувати роботою інших, треба самому бути обі­знаному з нею. Отже, Сесіль Редді запроваджував у педагогічний процес своєї установи працю учнів у сільському господарстві, яка відігравала тут подвійну роль. З одного боку, учні працювали як звичайні робітники: вони трудилися в полі, на сінокосі, ви­конували низку технічних операцій, а з іншого боку, вони були організаторами господарства, бо разом із адміністрацією коледжу розробляли господарські плани, що потім здійснювалися за їхньої активної участі. При цьому учні користувалися і теоретичними знаннями, якими оволоділи в процесі навчання, а разом із тим зміцнювали їх, перевіряли на практиці та набували нових знань. Наприклад, складаючи та здійснюючи проект ремонту містка, ¹ учні використовували та поглиблювали свої знання з геометрії, фізики та інших дисциплін. Тут ми бачимо застосування методу проектів з усіма його особливостями. Учні ставлять перед собою конкретне практичне завдання, складають проект його здійснення і втілюють у життя, пов'язуючи практичну роботу з навчально- теоретичною працею.

У практиці коледжу Сесіля Редді той спосіб роботи, що тепер має назву методу проектів, був одним із моментів складної орга­нізації педагогічного процесу в цілому. Сесіль Редді не вживав самого терміну «метод проектів» і не дав йому певного педаго­гічного обґрунтування.

Розробили та обґрунтували цей метод переважно американ­ські додагоги. Американці не менш практичні ніж англійці. Так американські педагоги та історики доводять, що Руфус Стімсон, експерт із сільського господарства й основоположник «домашнього проектного плану» (1908 p.), є автором проектної методики.

Вивченая історії становлення поняття «метод проектів» до­зволяє стверджувати, що спочатку цей термін з'явився в практиці підготовки інженерів ще в 1824 році, а в педагогічній літературі він одержав популярність у 1908—1910 роках та коли був описа­ний у досвіді роботи клубів і сільських шкіл Америки,

Джон Дьюі

Детальний розгляд проблема організації навчання за методом проектів отримала в роботах Д. Дьюі, В. X. Кілпатрика, Е. Ко- лінгса та інших педагогів.

Основою методу проектів були педагогічні концепції амери­канського педагога, психолога, провідного представника філософії прагматизму Джона Дьюі. Практичне застосування цієї теорії здійснювалося ним в експериментальній «школі-лабораторії» при Чиказькому університеті (1896-1904 рр.). Його погляди по­лягали в тому, що вся діяльність учня повинна орієнтуватися на розвиток його мислення, в основі якого лежить особистий досвід. Він розробив теорію виховання, що спрямована на формування особистості, яка пристосована до життя і практичної діяльності в умовах системи «вільного підприємництва». У трудовій школі, як її розумів Д. Дьюі, творча праця є основою всієї навчально- виховної роботи.

Будь-який процес мислення такого типу, на думку Дьюі, має два моменти: а) стан нерішучості, вагання, сумніву; б) процес творчості, шукання або досліду, спрямований на те, щоб ви­світлити факти, які стверджують або спростовують ту чи іншу думку. Д. Дьюі підкреслював, що потреба в розв'язанні сумніву є постійним і керівним чинником у всьому процесі рефлексії [26]. У ньому завжди розв'язується якась проблема. Вона встановлює мету думки, а мета контролює процес мислення. Головним засо­бом виховання творчого мислення він вважає не засвоєння знань як таких, а розв'язання певних проблем. За останнього спосо­бу навчання функціонує здебільшого творче мислення, а при засвоєнні готових знань — переважно пам'ять. Твердження, що відомості, набуті не для того, щоб з'ясувати або розв'язати проблему, можна потім, за бажанням, вільно використати, зо­всім неправильне. Уміння, яким цілком керує розум, є уміння, набуте за допомогою розуму [26]. Треба тільки вдало вибирати ті проблеми, що їх мусить розв'язувати дитина. Вони, з одного боку, повинні відповідати можливостям та інтересам дитини, з іншого — мати власну внутрішню цінність. Ці проблеми мусять бути тісно пов'язані з потребами життя. Дьюі визнає, що всі наші знання в цілому, у тому числі наукові знання, виникли у зв'язку з практичними потребами життя. Історія культури показує, що наукові знання людства та його технічні здібності розвивалися, особливо на первісних етапах, із основних проблем життя. Су­часна індустрія майже цілком є справою прикладної науки. Рік у рік вужчає обсяг рутини та емпіризму через те, що наукові відкриття перетворюються в промислові винаходи. Автомобіль, телефон, електричне освітлення, парова машина є здобутками науки, зазначав Д. Дьюі [26]. Книжні знання самі по собі небагато чого варті. Дьюі невисоко ставив людей із великою ерудицією, але з низькими здібностями до логічного мислення. Вище за них він ставив людей практики, які можуть застосувати свої знання, тому що вони набували їх у зв'язку з потребами певної ситуації. Відомості, що їх подають учням, повинні бути міцио пов'язані з певними проблемами, зрозумілими і цікавими для них. Ви­вчення матеріалу, що не стосується ніякої проблеми, більш ніж безкорисне для розумового розвитку школяра, оскільки воно не входить ні в який процес рефлексії. Адже воно зберігається в думці як набір слів та уривків, воно є перепоною, гальмом на шляху Дійсного мислення, коли виникає проблема.

Розв'язання проблем, що входять у зміст навчання, вимагає й ручної праці. Остання має велике виховне значення. Але сама по собі фізична діяльність не може дати бажаних наслідків щодо інтелектуального розвитку дитини. Навпаки, коли вона набуває механічного, рутинного характеру, то заважає такому розвиткові. Ручна праця має цінність тільки у зв'язку з розвитком логічного мислення. Дьюі застерігає також від того, щоб навчання не на­було характеру тяжкої праці або не перетворилося в гру. У роботі з дітьми треба дотримуватися рівноваги між грою та працею. Характерна особливість гри в тім, що в ній інтерес зосереджу­ється на діяльності без значного відношення до результату. По­слідовність образу, дій і емоцій задовольняється сама по собі [26]. І, навпаки, виключний інтерес до результату перетворює роботу в тяжку працю, бо під нею ми розуміємо діяльність, де інтерес до результату не охоплює засобів його досягнення. Отже, правильна організація виховної роботи полягає в тому, щоб викликати в ді­тей, з одного боку, інтерес до певних завдань, а з другого — за­цікавити їх і самим процесом розв'язання проблеми. Педагогічні погляди Д. Дьюі значною мірою можна розглядати як теоретичну основу методу проектів. Ті методи навчальної роботи, що без­посередньо випливають із його педагогічних та психологічних міркувань, мають усі ознаки цього методу. Головною з цих ознак е розв'язання певних проблем, які мають зв'язок із практичним життям культурної людини та з інтересами дитини.

Вільям Кілпатрик

Послідовником школи Джона Дьюі був інший американський педагог Вільям Херд Кілпатрик. Розроблена ним схема освіти і виховання відкинула принципи класно-лекційної системи і предметне навчання, а ґрунтувалась на інтересах і самостій­ності мислення дитини. Він вважав, що основою навчальної роботи учнів повинна бути їх активність, яку вони вибирають самі. Дитині може принести користь тільки така діяльність, яка виконується нею з великим захопленням. Тому перевага будь- якого проекту визначалася ступенем зацікавленості, сердечного захоплення учня при виконанні „поставленої перед собою мети [35]. Автори цього методу спираються на переконання, що молодь найефективніше вчиться того, що її практично цікавить. Згідно цього методу, виконання різноманітних проектів, максимально пов'язаних із життєвими ситуаціями, є найкращою підготовкою до самостійної праці.

В оточуючому дитину середовищі є безліч предметів і явищ, які можуть її захопити. Школа повинна допомагати учневі у виборі таких проектів, які мають найбільшу педагогічну цінність.

Професор Кілпатрик вважав, що найціннішою в педагогічно­му відношенні є така діяльність, яка породжує нову діяльність. Розроблена ним програма передбачала низку дослідів, пов'язаних між собою таким чином, що знання, які набувалися в процесі одного досліду, служать для розвитку і збагачення цілого потоку інших дослідів. Такою властивістю може володіти тільки діяль­ність, яка береться з оточуючої дитину дійсності й ґрунтується на дитячих інтересах сьогоднішнього дня.

В. X. Кілпатрик дав наступну характеристику методу проектів: «Де метод планування доцільної (цілеспрямованої) діяльності у зв'язку з розв'язанням якого-небудь навчально-виховного зав­дання в реальній життєвій обстановці» [35]. Він визначає його як цільовий акт, діяльність від «усього серця», що з визначеною метою відбувається в певних суспільних умовах. В основу згада­ного методу ним покладено ідею побудови навчання на активній основі, через доцільну, самостійну і практичну діяльність учнів, з урахуванням їхніх особистих інтересів та набутого досвіду.

Характерним є і те, що американці внесли ідею практицизму не тільки в етику, а навіть у гносеологію, що в усіх народів завжди мала суто теоретичний характер.

В Америці розвинулася гносеологічна течія так званого праг­матизму. Характерною ознакою її є те, що вона критерієм істини визнає практичну вартість певної думки. Коли доводиться виби­рати а двох думок одну, імовірність яких сама по собі однакова, то, з погляду цієї течії, треба схилятись до тієї думки, що більше відповідає завданням практичного життя. Окрім того, прагматизм виводить знання з практичних життєвих потреб і вбачає в цьому один із наймогутніших засобів пристосування людини до оточення.

Цей новий, оригінальний спосіб дидактично-виховної діяль­ності брав до уваги інтереси учнів, творячи з проектів центри пізнання і діяльності. Було розроблено вимоги, які повинні за­довольняти проект [35]:

• тему проекту необхідно вибирати, виходячи з інтересів дити­ни; інтереси ж повинні доцільно стимулюватися педагогом;

• матеріал проекту має бути посильним для опрацювання і ба­зуватися на минулому досвіді дитини;

• він мусить мати практичну мету, здійснення якої повинне мати застосування на практиці; особливо бажано, щоб це була частина якоїсь суспільно корисної роботи;

• вибраний проект має бути не ізольованим, а повинен давати можливість природного розвитку його шляхом вибору окремих проектів, пов'язаних із першим;

• він має також давати можливість для колективного плану­вання роботи.

В. X. Кілпатрик виділив три типи проектів: виробництва (продукція чогось), споживання (естетичні враження), проблем (подолання інтелектуальних труднощів), справності (осягнення справності в якійсь діяльності). Навчання повинно будуватися в процесі вирішення учнем проблеми, яка його зацікавила. У його основі — дитячі інтереси, що є ефективним засобом формування потрібних суспільству моральних якостей.

Можна виділити два типи проектів, здійснених у ті роки. Перший — робота сільських шкіл, де вдавалося дійсно побу­дувати систему проектів, які повністю базувалися на реальному житті. Особливо цікавий експеримент був виконаний під керівни­цтвом Е. Колінгса в одній із сільських шкіл у 1917-1921 роках, де всю роботу школи побудували за методом проектів. Робота школи за проектною системою носила синтетичний, комплекснцй

характер. Необхідні освітні відомості й навички з рідної мови, математики й інших галузей знань діти одержували під час ро­боти вад проектами.

В експериментальній школі Переважали колективні проек­ти. Робота за проектами починалася і закінчувалася груповими. нарадами. Проекти пропонувалися самими учнями. Пропозиції надходили від окремих учнів або від цілої групи. Якщо було декілька пропозицій, групова нарада обговорювала їх та зупи­нялася на найбільш цікавій. Значний вплив на вибір проектів здійснював учитель.

Після чотирьох років результати експериментальної школи були узагальнені і порівняні з результатами двох контрольних шкіл, що працювали в однакових з нею умовах, але за звичайною програмою й системою ■ роботи американської народної школи. Одержали такі результати: учні експериментальної школи не відстали від учнів контрольних шкіл у здобутті знань і навичок із найголовніших освітніх предметів, хоча вони і не займалися їх систематичним вивченням. А поряд із цим експерименталь­ній школі вдалося перемогти ту відчуженість, яка у неї була до 1917 року, тобто до початку роботи за проектною системою. Вона перетворилася на соціальний центр, що впливав на життя населення, поліпшуючи його культурні, побутові та економічні умови. Школа перетворилася на культурну установу, яка не тільки вивчала оточуюче життя, але і змінювала його. Зрозуміло, що контрольні школи, які працювали за колишньою системою, не могли досягти потрібних результатів. У цьому полягає величезна заслуга проектної системи.

Другий тип проектів — це проекти, що здійснювалися, в основ­ному, в міських школах. Основна маса їх базувалася більше на самому навчальному предметі (декількох навчальних предметах) і відштовхувалася від них та від інтересів учнів. Де не завжди проекти-справи, частіше вони носили навчальний характер або були проектами «уявних справ». Це ігри, що імітували реальні справи, літературні проекти, географічні подорожі. Такі проекти часто були способом комплексного вивчення тієї чи іншої теми, на яких акцентувалася увага школярів. При цьому відзначимо, що важливою умовою було виникнення інтересу і захоплення в дітей, щоб основні види шкільних робіт концентрувалися на живому та життєвому матеріалі; зверталося багато уваги на спільну діяльність школярів, на стосунки між ними, на їхнє вміння розбиратися в реальному житті.

Досвід інших країн світу

Але на цьому історія використання та внровадження методу проектів у педагогічній практиці зарубіжних шкіл не завер­шується. Цей метод знайшов своє відображення в педагогічній теорії і практиці різних країн — це Велика Британія, США, Німеччина, Бельгія, Фінляндія, Італія, Нідерланди, Бразилія, Японія і багато інших країн, де ідеї гуманістичного підходу до освіти Д. Дьюі, його метод проектів знайшли широке поширення і набули великої популярності в силу раціонального поєднан­ня теоретичних знань і їхнього практичного застосування для вирішення конкретних проблем. Зокрема, у 1940—50-х роках виникла потреба у трудовій підготовці молоді до життя у Ве­ликій Британії в умовах перетворення економіки, посилення технізації суспільства. Вона вимагала реорганізації в освіті, і насамперед, змінити існуючу трьохтшшу державну середню школу на єдину, що давала б кожному учневі значний досвід практичної підготовки та основні знання. Такі зміни відбулися у 1959 році після звіту Кроувера, який піддав критиці існуючу практику поділу школи на три типи. Автори цього звіту напо­лягали на необхідності іншої системи освіти, яка відповідала б вимогам суспільства й економіки. З цього моменту технологія почала більш широко обговорюватись в освітніх колах Великої Британії. Закон про освіту, який одразу ж вийшов після звіту, відмінив існуючу систему поділу школи і став основою для ство­рення єдиної загальноосвітньої школи. Для всіх дітей відкрилася можливість вивчення одного навчального плану. У галузі тех­нологічної освіти була проведена реформа. Технічне креслення, робота з деревом, металом і пластиком та електротехніка були об'єднанні в єдиний предмет «Ремесло, дизайн і технологія». Робота з продуктами харчування та тканиною, основи розвитку дитини утворили предмет «Домашня економіка».

Ці два предмети розвивалися в однакових напрямах. Посту­пово від учнів почали вимагати не тільки здобуття ремісничих навичок, але й вирішення реальних проблем шляхом створення виробів із різних матеріалів. Незважаючи на те, що учні ви­конували невеликі завдання на розвиток практичних навиків і здобуття певних знань, вони все більше вивчали технологію через проекти.

У 1990 році, коли в Англії з'явився державний навчальний план, новий навчальний предмет «Дизайн і технологія», куди ввійшли вище згадані предмети, став його складовою частиною.

У державний навчальний план було включено тільки п'ять обов'яз­кових предметів — англійська мова, математика, природничо- ;'наукові дисципліни, дизайн і технологія та сучасна іноземна мова. У законі, або у стандарті, щодо «Дизайну і технології» указувалось, що використання проектів є обов'язковим на всіх етапах навчання учнів від 5 до 16 років.

Державний навчальний план був побудований навколо цілей досяжності. Для технології було вироблено п'ять цілей: чотири з них пов'язані з розвитком здібностей у проектуванні і виготов^ ленні: 1) визначення потреб і можливостей; 2) вироблення ідей; 3) планування і виготовлення; 4) оцінка. За цим стояла мета розвинути кожного учня як дизайнера і як людину, яка могла 6 реалізувати свої ідеї через створення виробів, систем.

Під час аналізу програм звертається увага на розв'язання в процесі занять із курсу «Дизайн і технологія» таких завдань:

• готувати молодь до технологічного майбутнього;

• виробляти вміння творчо розв'язувати проблему самостійно та колективно, органічно поєднувати практичні навички зі знаннями з різних сфер життя;

• давати можливість усім учням бути експериментаторами та новаторами в розв'язанні поставлених завдань.

Основне завдання трудової підготовки учнів у Великій Бри­танії — дати молоді знання, практичні вміння та навички, що знадобляться їй у майбутній трудовій діяльності й суспільному житті; розвивати всі здібності учня, його творчий потенціал; бути обов'язковою для всіх учнів; використовувати міжпредметні зв'язки та зв'язки з позашкільним навчанням.

Досвід радянської педагогіки

Розглядаючи історію методу проектів, не можна не відзначити його використання та впровадження у вітчизняній педагогічній теорії і практиці. Так, у 20-х роках проектний метод був широ­ко застосований у практиці радянської шкрли. За розробленою системою вчитель повинен був під час навчання вказувати на перспективи, встановлювати зв'язок із життям, але недолі­ком проектної системи було те, що вона переставила акценти з пізнання наук на суспільно корисну, роботу школярів, тобто радянськими педагогами робилася принципова опора на суспіль­но корисну, трудову, ідеологічну спрямованість усіх проектів і менше уваги приділялося навчальним проектам, що призвело, зокрема, до ослаблення змістового наповнення діяльності учнів, яке в результаті і викликало на початку тридцятих років різке засудження системи як буржуазного перекручення.

Узагалі цей період в історії радянської школи розглядаєть­ся як безперервне експериментування. У цей час розроблялися теоретично і застосовувалися в практиці навчання найновіші системи, форми і методи, створені передовою європейською й аме­риканською педагогічною думкою. Це були комплексна система навчання, бригадно-лабораторний метод і метод проектів. Доля всіх цих педагогічних знахідок була однаковою. Але за всієї абсурдності наслідків цих експериментів варто зазначити, що названі вище нові форми й методи навчання були застосовані в радянській школі в широкому масштабі. Тому такий експери­мент дає право робити висновки про педагогічну вартість цих форм і методів.

Ще на початку жовтневої революції велику прихильність до методу проектів виявила Н. К. Крупська. У 1922 р. за рекомен­дацією В. І. Леніна Н. К. Крупська розмовляла з професором Н. М. Тулайковим, який побував у Америці і розповів їй про цей метод проектів. Н. К, Крупська зацікавилась і розпочала вивчати літературу. Згодом вона побачила в цій системі по­зитивне: діти вчаться планувати свою роботу і працювати, зважуючи всі засоби, необхідні для виконання завдання. Разом із тим, Н. К. Крупська помітила в американських проектах перевагу особистого матеріального інтересу. Радянські педа­гоги, на її думку, не змогли знайти в Цьому методі дидактич­но цінне, методом проектів стали називати будь-яку спробу пов'язати теорію з практикою, «метод проектів став якимось розпливчастим, безформним. Почали говорити, що програми не треба давати, потрібно давати лише проекти тощо. Куди ж це годиться? Це, звичайно, перекручення самого поняття мето­ду проектів, воно нікуди не годиться.» [52]. Після постанови ЦК деякі педагоги, критикуючи помилки школи 20-х років, вдавалися до іншої крайності: стали вихваляти дореволюційну школу. Н. К. Крупська застерігала від цього. У 1932 р. редак­ція журналу «На шляхах до нової школи» отримала статтю ♦ Як підняти знання в середній школі». Ознайомившись із нею, Н. К. Крупська зробила запис: «Це ж реакційна стаття: у старій школі було все прекрасно — училися довго і ґрун­товно готувалися, учні все прекрасно знали, теперішні нічого не знають... Людина тріумфує, що знищили метод проектів, вимагає скасування лабораторного плану, бригадної системи, робочих книг, заочного навчання.» [52]. У той же час вона самокритично поставилася до участі журналу в розробці ме­тоду проектів. Так, зокрема, це спостерігається в огляді «На шляхах до нової школи» за 1931 рік.

У теорії і практиці радянської школи метод проектів був трохи трансформований. П. В. Архангельський і Б. Левітан у журналі «На шляхах до нової школи» цю систему визначали як виконання учнями відповідної навчально-виробничої зада­чі, яка була взята із соціалістичного будівництва: суспільно- політичної, господарсько-виробничої чи культурно-побутової сфери. Дидактичний зміст проектів автори статей бачили в тому, що проект повинен збудити інтерес до майбутньої справи і дати емоційно-вольову зарядку; завдяки проектам розвиватиметься активність і самостійність, вони будуть учитися планувати. П. В. Архангельський і Б. Левітан стверджували, що проектна система сприяє встановленню зв'язку теорії з практикою, на­вчання з продуктивною працею [3].

Із радянських педагогів особливо захоплювався ідеями нової американської педагогіки С, Т, Шацький, що ще до революції заснував дитячу колонію «Бадьоре життя», у якій навчально- виховний процес був побудований за принципом органічного поєднання теорії з практикою, на основі дитячих потреб та інтересів {103].

Ідея «американізму», перероблена ним, у тих умовах була основним напрямком робочої групи. С. Т. Шацьким були від­мічені основні елементи методу проектів:

• реальний досвід дитини, який повинен бути виявлений педа­гогом;

• організований досвід (організація для учнів занять на основі того, що знає педагог про досвід дитини, отриманий у резуль­таті його діяльності);

• співіснування з накопиченим людським досвідом (готові знання);

• вправи, які дають для дитини потрібні навички [там же]. Досвід застосування методу проектів у практиці роботи

у другій половині 20-х років на території Росії узагальнювався в періодичному виданні «На шляху до методу проектів». Роз­виток методу проектів у вітчизняних школах пов'язаний з іме­нами вітчизняних педагогів (В. В. Ігнат'єв, М. В. Крупеніна, В. М. Шульгін та ін.) Прихильники методу проектів оголосили його єдиним засобом перетворення школи навчання в школу життя. Універсалізація методу проектів призвела до складання і видання комплексно-проектних програм для шкіл.

У 20-х роках XX ст. метод проектів застосовувався і в шко­лах селянської молоді. Метою його було створення умов, які об'єднували навчання з життям. Основними принципами тут при виборі проектів були:

• політична й економічна обґрунтованість проекту; зв'язок із суспільними кампаніями, які проводяться в селі; спрямо­ваність проекту на покращення економічного стану села на основі колективізації;

» наявність у проекті достатнього навчального матеріалу і мож­ливість отримання навичок;

• педагогічна обґрунтованість.

У план роботи школи входили інші завдання:

• аналіз процесу роботи за проектом, виявлення методики;

• обладнання і знаряддя, посібники: що повинна мати школа, яка працює за проектним методом;

» самоуправління в проектній роботі;

• облік роботи за методом проектів;

» метод роботи в школі колективного сектору господарю­вання.

Приблизно в такому ж плані проводилась робота і в окремих школах. Прикладом цього може бути Полтавське дитяче містечко. У 1925 р. учні перед посівною і посадочною кампанією поділилися на групи, кожна з яких розробила певний проект сільськогос­подарських робіт, пов'язавши їх із теоретичним шкільним на­вчанням. Спроба дала хороші наслідки і дуже зацікавила дітей. Аналогічні ідеї було реалізовано і в інших дитячих будинках та колоніях на Полтавщині,

Безперечно, у всіх цих спробах радянських шкіл і дитячих інтернатів можна бачити дещо спільне з так званими домаш­німи проектами. В їх діяльності вбачалася небезпека розвитку індивідуалістичних нахилів у дітей за рахунок виховання духу колективізму. За новою, так званою комплексно-проектною системою, учні повинні, у першу чергу, працювати і на ґрунті праці вивчати життя. Відповідно до цього були побудовані нові програми навчання. Вони складалися Із проектів конкретної «суспільно-корисиої» праці учнів. Ось теми або, скоріше, гасла таких проектів: «Допоможемо нашому колгоспові в посівній кампанії» або «Зберемо для держави утильсировину» тощо.

Проекта, що включалися в програми наркомосів, не були обов'язковими для всіх шкіл. Вони мали лише характер •зразків, за якими кожна школа мусила розробляти свої про­ектні теми відповідно до місцевих умов. Сама організація навчально-виховного процесу мала такий вигляд. Перед по­чатком навчального року школа прикріплювалася до якогось заводу або колгоспу, знайомилася з промфінпланом вироб- аицтва, брала на себе зобов'язання виконати якусь частину цього плану і складала щодо цього з виробництвом соцугоду. Взяте на себе зобов'язання школа розподіляла між окремими класами, після чого класне зобов'язання розподілялося між учнівськими виробничими бригадами. На чолі кожної бригади мав стояти бригадир із учнів. Виконання проекту складалося із таких моментів: 1) складання бригадою проекту; 2) теоретична й практична підготовка до виконання його, тобто засвоєння знань і навичок, потрібних для цього; 3) практичне виконан­ня проекту через безпосередню працю учнів на виробництві; 4) звіт про виконану роботу перед класом, цілою школою, на зібраннях робітників або колгоспників, через стінну газету, організацію виставки тощо.

Однак результати впровадження даної системи були вкрай не­гативні. Перш за все, вона не давала учням систематичних знань і не виробляла в них умінь та навичок. Крім того, ув'язування програмового матеріалу з комплексно-проектними темами не давало можливості навіть кваліфікованим учителям подавати теоретичні знання в певній послідовності, учні не мали часу для теоретичного навчання. Вони мусили занадто багато безпосередньо працювати поза школою. Щоправда, учні в більшості міських шкіл були поставлені в кращі умови. Ці школи складали про­екти з фабриками й заводами, а останні дуже неохоче пускали до себе учнів, що заважали робітникам працювати. Отже, міські ч школи більше часу приділяли звичайним шкільним заняттям, ніж виробничій праці.

Іншим було становище сільських шкіл. Колгоспи і радгоспи з початком першої п'ятирічки дуже відчували потребу в робо­чих руках і були зацікавлені в праці учнів. Тому бували такі випадки, що учні сільських шкіл місяцями працювали на полі, не одержуючи за цей час жодних теоретичних знань. Зв'язок теорії й практики залишався для них лише красивою фразою. Комплексно-проектна система, не даючи учням систематичних знань, виробляла у них поверховість мислення.

Статті про метод проектів у журналах зрідка стали друкуватися ще в 1923 р. У 1926 р. редакція журналу «На шляхах до нової шко­ли» спробувала організувати обговорення того, як метод проектів застосовується у викладанні, однак відгуків на цю пропозицію не надійшло, тому що в практиці шкіл він «ледве животів». І тільки із середини 1930 р. питання про нього стало одним з центральних. Поштовхом для цього стала спеціальна конференція, присвячена методу проектів. Тепер метод проектів опинився в центрі уваги керівних органів народної освіти і педагогічних журналів. Його стали розглядати як систему організації навчання, у якій вивчення школярами основ наук поєднується з їх продуктивною працею.

У розробці і пропаганді методу проектів чільне місце посідав Інститут методів шкільної роботи, який очолював В. Н. Шульгін. Був узятий курс на включення школярів у соціалістичне будів­ництво. Разом із тим, у спробах установити зв'язок навчання з життям і виробництвом намітилася тенденція до перебільшення життєвого досвіду учнів. Школярам ставилися в обов'язок не властиві їм функції (боротьба з прогулами робітників на підпри­ємствах, боротьба з пияцтвом дорослих тощо), з'явилася зневага до систематичного викладу вчителем основ навчального предмета.

Отже, метод проектів у радянській школі був тільки зовніш­ньо схожий на американський, а насправді спотворював його сутність.

Відомий український педагог Григорій Ващенко, досліджую­чи метод проектів, зазначав, що він є одним з активних методів навчання, однак у радянському експерименті були допущені суттєві недоліки, яких не можна повторювати сучасній школі. Він відзначив:

1. Застосування методів навчання, що мають на меті розвинути особисту ініціативу учня і дух вільних творчих шукань, не­можливе в країнах із тоталітарним режимом.

2. Не можна проектний метод навчання перетворювати в сис­тему, що включає в себе всі інші форми й методи навчання. Проект є одним із методів навчальної роботи.

3. Школа ні за яких умов державного й політичного життя не може бути придатком до якогось виробництва. Вона мусить бути пов'язана з навколишнім життям і в той же час залиша­тися закладом, що має своїм завданням всебічно виховувати молоде покоління.

4. Пов'язуючи теорію і практику, слід у процесі навчання уника­ти однобокого практицизму й головну увагу звертати на вироб- леивя в учнів наукового світогляду й ґрунтовних знань та роз­виток здібностей логічного мислення. Це забезпечується різно­манітністю методів, що їх застосовує школа в процесі навчання.

8. Не треба перевантажувати дітей практичними роботами і не давати їм практичних завдань, що не відповідають їхньому віку або мають характер «чорної роботи», яка вимагає лише фізичних зусиль, а нічого не дає для розумового розвитку дитини. Особливо ж не слід давати дітям завдань, що вносять деморалізацію в життя родини і суспільства. Усі зарубіжні педагоги, що прихильно ставляться до методу проектів, твер­дять, що він збільшує в дітей цікавість до навчання і найкраще готує їх до життя. Вони підкреслюють те, що ніякі вправи не дадуть того, що дає дійсна робота. Найкращою школою для життя є саме життя, коли воно правильно організоване. Уся справа тільки в тім, щоб досконало вивчити інтереси та запити дітей [56].

• У часи розпаду Радянського Союзу російські науковці виявили деякі недоліки та прогалини в системі освіти. Вони відмітили, що вивчення традиційних навчальних предметів не забезпечує ефективну підготовку школяра до сучасних вимог суспільства, а також у цілому не готує школяра як людину до перетворюючої діяльності з використанням сучасних технологій. Урахувавши тривалий зарубіжний досвід, науковці запропонували внести зміни в систему освіти, а саме: необхідно перейти від предметно орієнтованого до проблемно орієнтованого навчання, тобто фор- иування різнобічно розвиненої особистості шляхом оптимізації гуманітарних, природничих та технологічних знань, шляхом виконання учнями творчих проектів. Тому технологічна освіта стає об'єктивною необхідністю, метою якої є формування в під­ростаючого покоління технологічної культури і готовності до перетворювальної діяльності з використанням наукових знань. Так, згідно наказу Міністра освіти Російської федерації від 7 червня 1993 року в базовий навчальний план загальноосвітніх закладів уключена освітня галузь «Технологія». Відмінність на­вчання «Технології» від традиційного трудового навчання полягає втому, що від школярів вимагається на прикладі доступних для вивчення базових технологій перетворення матеріалів, енергії, інформації оволодіти організацією практичної діяльності у всій проектно-технологічній послідовності — від ідеї до її реалізації в моделі, виробі.

Нині завдяки поширенню світового педагогічного досвіду метод проектів відроджується та розвивається і в українській педагогіці, доповнюються його теоретичні й концептуальні по­ложення. Розроблена та впроваджується нова програма з тру­дового навчання для 12-річної школи, що базується на засадах проектно-технологічного підходу.

Отже, вивчення зарубіжного та минулого вітчизняного до­свіду дає змогу сучасному змісту трудової підготовки правильно спрямувати діяльність учнів та вчителів при виконанні творчих проектів, що має набрати рис справжньої продуктивної праці, праці «від усього серця».