1.В зависимости от участия воли.

Произвольное (с участием воли человека), связанное с сознательно поставленной целью деятельности и волевым усилием. Происходит в условиях напряжения психики.

Непроизвольное (без участия воли человека), когда объект сам «заставляет» смотреть на себя (слушать, чувствовать) независимо от сознательных намерений человека. Обычно эго связано с текущим состоянием человека, его прошлым опытом, необычностью раздражителя. Происходит в условиях расслабления психики.

Послепроизвольное – внимание, которое изначально было произвольным (происходило с участием воли), а затем стало непроизвольным (без участия воли).

2.В зависимости от нахождения объекта внимания.

1. Внешне направленное, ориентированное на объекты внешней среды. Связано с сознанием.

2. Внутренне направленное, ориентированное на чувства, мысли индивида. Связано с осознанием, рефлексией.

Свойства и явления внимания. Объем вн – спос-сть одновременно воспр несколько объектов. Чтобы увелич объем вн, необх научиться сист-ть и групп-ть по смыслу и содержанию воспр-мый мат-л. Обычная «норма» взрослого человека - 4-7 объектов. Распределение вн — спос-сть одновременно сосредотачивать вн на неск объектах. Выс ур-нь распр вн позволяет выполн неск видов де-сти (или действий). Концентрация вн — ст сосред-сти на объекте. Тот, кто умеет добиться концентрации своего вн в нужный момент, способен на труд высокой степени продуктивности. Устойчивость вн - обусловлена длительностью сосредоточения на объекте. Эта хар-ка внимания должна постоянно находиться в поле зрения педагога. Устойчивость вн в нач урока невысока, затем она улучшается, а к концу урока вновь падает из-за процессов утомления. Из-за состояния возбуждения коры головного мозга через 15-20 минут сосредоточ работы наблюдается отвлекаемость, Кстати, это наводит мысль о необходимости психологического обогащения индивидуальной деятельности (необходимо использовать разные виды деятельности, чередовать их). Переключение вн опр-ся скоростью переноса вн с одного объекта на другой. Переключ вн может выступать в качестве двух факторов:

1. Фактор утомления. Если психика человека не будет успевать адап-ся к смене вида занятий, то постепенно нарастает усталостный процесс.

2. Фактор поддержания работосп-сти. Если же адаптация протекает быстро, то смена рода занятий и соотв переключ вн спос-ет выс работоспос-сти.

Явления внимания: Колебания (флюктуации) внимания, Внимательность, Невнимательность: рассеянность, или «порхающее» внимание, переконцентрация внимания, недоконцентрация внимания, Наблюдательность -

Закономерности внимания:

1. Роль мотивации. Избирательное отношение личности к окружающему определяется особенностями ее мотивационной сферы (мотивы, потребности). Создание заинтересованного отношения – центральная проблема педагогики. Для этого необходимо знать и учитывать при изложении материала субкультуру учащихся определенного возраста, их актуальные проблемы, а так же учитывать интересы каждого, т.е. осуществлять индивидуальный подход. Особый фактор внимания – установка, т.е. неосознанная готовность воспринимать предметы и явления действительности.

2. Роль объективных характеристик внимания в учебном процессе. Громкий звук, яркий свет привлекают внимание помимо нашей воли. Важна не абсолютная, а относительная сила раздражителя.

3. Внимании е и возраст. Все стороны внимания с возрастом претерпевают существенные изменения

№20. Осн псих новообр в мл шк возр.

Период жизни от 6 до 10 лет. Соц ситуация раз-я. Для успешной жизни в обществе необходимо усв знания и культ опыт, накопленный человечеством. В игровой д-сти системного усвоения знаний не происходит, а самое главное в ней не возможно научить ребенка учиться. Ведущая деятельность – учебная. Эта д-сть предполаг введение новой системы отношений «Ребенок – Учитель» (кроме уже имеющихся систем «Ребенок – Родитель», «Ребенок – Сверстники»). В учителе воплощены треб общ-ва к ребенку. В школе сущ система одинаковых эталонов, одинаковых мер оценки. Ребенок становится объектом оценки, при этом оценивается не продукт деятельности, а он сам. Поэтому система «Ребенок – Учитель» начинает определять отн ребенка к учителям и к детям, все другие системы отн. Следовательно, возникают…

Новообразования: 1) произвольность (участие воли) и осознанность всех психических процессов, их интеллектуализация, их внутренне опосредование с помощью системы усвоенных понятий. 2) рефлексия – анализ собственных изменений в процессе учебной деятельности.

№11 Понятие об общении. Психологическая характеристика общения.

Процесс установления и раз-я контактов между людьми, в осн к-рого лежит мотивация участников, направл на изм поведения и личностно-смысловых образований партнера. Выделяют 3 составляющие общения: коммуникативная– процесс обмена информацией участников общения, перцептивная– процесс восприятия и познания друг друга в процессе общения;

Уровни общения (в зависимости от степени личностной вовлеченности в преобразование отношений):

А. Социально-ролевой уровень. От человека ожидается выполнение определенной ролевой функции, демонстрация знания норм соц среды, подтверждение себя, своего статуса; общение носит как правило, анонимный характер.

Б. Деловой уровень. Людей объединяют интересы дела, совместная деятельность, поиск средств повышения эффективности сотрудничества; общение является психологически отстраненным, доминирует Я-ВЫ контакт.

В. Интимно-личностный уровень. Удовлетворение потребностей в понимании, сочувствии, переживании; от партнеров ожидается психологическая близость, эмпатия, доверительность.

Виды общения (по Р.С. Немову):

1. По содержанию. а) материальное – обмен предметами и продуктами деятельности; б) когнитивное – обмен информацией, знаниями; в) кондиционное – влияние на психическое или физическое состояние друг друга; г) мотивационное – обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями; д) деятельностное – обмен действиям, операциями, умениями, навыками.

2. По целям. а) биологическое (необходимо для поддержания, сохранения, развития организма); б) социальное (развитие межличностных отношений, личностный уровень участников общения);

3. По средствам. а) непосредственное (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие общающихся); б) опосредованное (осуществляется через посредников – других людей, телефон, средства массовой информации).

4. Учет активности личности, ее опыта и субкультуры.

5. Соответствие обучения моральным нормам и требованиям общества. Отражение культуры.

№24. Псих осн совр теорий обуч

1. Взгляды на соотношение обучения и развития:

А. Обучение тождественно развитию (У.Джеймс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон, К.Коффка).

Б. Обучение играет ведущую роль в психическом развитии человека (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).

В. Развитие идет по своим законам, обучение – лишь внешнее условие развития (В.Штерн, Ж.Пиаже).

Л.С. Выготский: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой».

Джеролом Брунер: «…преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познаваетльного развития ребенка. Преподавание может стать ведущим факторам этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие».

В настоящее время разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой переработанный опыт всех современных психологических и педагогических достижений.

2. Учет зоны ближайшего развития и зоны актуального развития. (по Выготскому)

3. Учет личностных особенностей в процессе обучения (темперамента, характера, способностей, мотивационных факторов – интересов, желаний и др.). Личностно-ориентированное обучение, программированное обучение.

№25. Осн теории псих раз-я в отече и зарубеж психологии

Назв теории	Осн идеи	Представ
Культ-ист	1.Гл зак-сть форм психики сост в переходе во внутр план психики ребенка его внешней, соц-символичй (т.е. совм со взрослыми и опосред знаками) д-сти. 2.В проц усв культ опыта «нат» (низш) псих ф-ции становятся «культ» (высш).	Л.С. Выготский
стадиального раз-я психики	1. Раз-е психики реб совп с раз-ем его интелл 2.В ходе разв-я происх трансф-ция соверш операций по пути от сист внеш д-вий (сенсомот и дооперац интелл) к целостн структ во внутр плане (стадия конкр и форм операц).	Ж. Пиаже
Эпигенетич концепция	1.Чел имеет биосоц прир. 2. Центр кач-во личн – психосоц идентичн. 3. Ид-сть базир на принятии чел целостн образа «Я». 4.Изм социокульт условий и потеря прежней идентичности – усл форм-я новой идентичности.	Э. Эриксон
Психодинамич конц (психоанализ)	1.Сущ противореч между бессозн желаниями, потребностями и социумом. 2.Из бессозн сил главная – «либидо» (сексуальное влечение). 3.Детство опр установки и хар-р чел. 4.Псих раз-е постоянно происх под возд-м мор санкций и запретов со стор общ-ва.	З. Фрейд, А. Фрейд
Бихевиоризм	1.За единицу повед приним связь стимула и реакции. 2.Любой поведенч акт может быть сформ-н в рез-те его положит подкрепления. 3.Внутр процессы для изуч не обязательны.	Э.Торндайк, Б. Скиннер
трехступенч раз-я	1.Сущ три ступени раз-я: инстинкт, навыки, интеллект. 2.Чел движим потребностью испытать удовольствие. 3.Раз-е хара-ся тем, что если на инстинк ступени раз-я чел испыт удовольствие после д-вия, то на стадии интеллект повед появ «предвосхищ удовольствие»	К.Бюллер

№2 Закон-ти восприятия и их учет в процессе обучения.

Восприятие (от лат. perseptio – восприятие)– это отраж предм и явл при их непосред возд-вии на орг чувств.

1 класс-ция. Ее осн – различ в анализаторах, которые игр в воспр преобл-щую роль. Различ: зрит, слух, осязат, кинестезич, обонят и вкус восприятия.

2 . Ее осн – формы сущ-ния материи (простр-во, время и движение – из курса философии). В соотв с этой класс-цией выдел: воспр простр-ва, воспр времени и воспр движения. Эти виды восприятия являются слож видами воспр.

3 Ее осн– уч-е воли. Различ: произв воспр – с уч воли, непроизв воспр – без участия воли.

Свойства воспр: Целостность – св-во воспр, к-рое опр отраж в психике целостн образа предмета или явл, в совок-сти его кач-в и хар-к. Каждая часть, входящая в образ воспр, приобр значение лишь при соотнесении ее с целым и опр-ся им. Воспринимая предмет, мы осмысл его как единое целое, имеющ опр структуру. Апперцепция – св-во воспр, опред завис-ть воспр от прошлого опыта индивида в виде представлений и знаний. Восприним предмет соотносится с различ подобн, но уже знак предм. Избирательность – св-во воспр, к-рое опред завис-ть воспр от интересов, установок и потребностей чел и опр преим-ное выделение одних предм по сравн с др. Некот, более нужные детали объекта восприн-ся отчетливее, чем второстеп. Осмысленность – св-во воспр, показ, что воспр чел связ с мышле, пониманием сущности предмета. Хотя воспр возн при непосред д-вии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют опред смысловое знач. Константность – св-во воспр, к-рое предпол отн пост-во нек св-в предм при изм усл этого воспр.

Закономерности воспр:

1. Мотивация. В завис от того, есть ли у ученика потребность воспр-ть то, что говориться или демонс-ся на уроке, желание и интерес к предмету, различны будут и рез-ты воспр (его скорость, точность образов, полнота отображения признаков и т.д.).

2. Установка. готовность к восприятию нужного материала. Хорошим средством форм-ния установки воспр явл слов инструкция. Установка может сыграть и отрицательную роль.

3. Апперцепция. Результаты воспр опр-ся прошлым опытом, накопленными знаниями - апперцепция. Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете. Иногда чел может увидеть даже то, что хочет, даже если в данный момент этого нет перед его глазами. Излагая новый материал по любому предмету необходимо аппелировать к прошлому опыту ребенка соответствующего возраста, к тому, что они могли видеть дома, на улице, в школе.

4. Предмет и фон восприятия. Необх усл воспр – выдел предмета из общего фона окр действ-сти. Каждая часть объекта зависит от того, в каком окружении она дана. Большое значение для восприятия предмета имеет фон. Играет роль место размещения информации: главный материал должен располагаться в центре.

В гештальтпсихологии было предложено около 100 законов. Наиболее существенные следующие:

1) Фактор сходства. Фигуры, сходные по каким либо признакам (цвету, форме, величине) в восприятии объединяются и формируются. 2) Фактор близости. Близко расположенные фигуры объединяются. 3) Фактор общей судьбы. Фигуры могут объединяться общим характером изменений, наблюдаемых в них. 4) Фактор хорошего продолжения. Из двух пересекающихся или касающихся линий выбирают линии с наименьшей кривизной. 5) Фактор замкнутости. Замкнутые фигуры воспринимаются лучше. 6) Фактор группировки без остатка. Несколько фигур стараются сгруппировать таким образом, чтобы не осталось ни одной стоящей рядом фигуры.

5. Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий.

Раз-е воспр идет по двум направл: отбор сист сенсорных эталонов и становл сист перцептивных д-вий. Общее направл перцепт д-вий сост в переходе от сукцессивного воспр (послед) к симультанному (одноврем, свернутому). Установлено: в возрасте 3 лет ребенок не знает, как нужно рассматривать предмет (движения их глаз хаотичны), в шесть лет глаза детей постепенно исследуют, как бы прощупывают контур всего предмета (сукцессивный процесс), во взрослом возрасте осмотр объекта осуществляется бегло, по двум-трем точкам (симультанный процесс). Насколько правильно ребенок выберет эти опорные точки, зависит успешность восприятия предметов данного класса. На уроках геометрии, иностранного языка, биологии и др. учитель должен помочь ребенку овладеть основными сенсорными эталонами, показать сходство и различие предметов, принадлежащих одному или нескольким классам. Важную роль в процессе восприятия играет участие мышления и речи.