Основные направления работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха

Известная ныне психолингвистическая модель языка, раскрывающая его суть как триединство языковых явлений, в которое входят языковая способность, речевая деятельность, языковая система,

34

позволяет наметить конкретные направления работы в речевом развитии детей с нарушенным слухом. Комплекс нескольких направлений в работе над речью с учетом разных ее аспектов — обязательное условие реализации специальной методики.

Итак, целостное овладение языком в ходе специального обучения может быть успешным, если отработка системы языка (его единиц и связей между ними) будет осуществляться в ходе его применения (в речевой деятельности) и на основе развития языковой способности (воспитания речевого поведения в целом). Для развития способности необходима деятельность, а в деятельности реализуется система языка. Такова общая стратегия действий, избранный методический подход к обучению речи как глухих, так и слабослышащих дошкольников.

Для развития всех трех компонентов языка (способность — деятельность — система) важно учитывать и создавать определенные условия, чтобы формировать необходимые умения и качества, соотнося их с наиболее благоприятной возрастной стадией.

Необходимыми условиями для возникновения языковой способности, развития всех видов речевой деятельности и усвоения языковых элементов и связей в системе языка являются прежде всего речевая среда, окружение говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками. Важным условием является также стимуляция извне для развития всех человеческих способностей, активное влияние окружающих на развитие всех психических функций ребенка. В случае слуховой недостаточности насыщенность речевой среды должна искусственно усиливаться.

Речевых сигналов, обращенных непосредственно к глухому или слабослышащему ребенку, буквально с первых дней его жизни, должно быть во много раз больше, чем при нормальном развитии слуховой функции. Кроме того, ребенок с нарушенным слухом должен видеть вокруг себя общающихся друг с другом людей. Взрослые специально демонстрируют при нем обращение друг к другу при помощи звучащей речи, фиксируют внимание на разговорах по телефону, на результатах речевого воздействия и т. п. В таких условиях у ребенка непроизвольно начинают закладываться зачатки речевого поведения: он привыкает смотреть в лицо говорящего, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, по настроению говорящего, по его действиям; к людям и их речевым сигналам постепенно проявляется его эмоционально окрашенное отношение; возникает сугубо человеческая потребность в установлении речевых контактов (обращение к собеседникам с выражением просьб, желаний доступными методами), в передаче информации; необходимость действовать с предметами сообща обостряет его потребность в общении, усиливает внимание к предметным и речевым действиям, создает условия для подражания.

35

При наличии необходимых условий — речевой среды и практической деятельности — у ребенка нужно специально развивать все формы восприятия, в том числе и нарушенную слуховую функцию, все виды движений и действий как составных элементов деятельности, воспитывать установку на применение речевых средств с момента их усвоения.

Развитие слуховой функции осуществляется путем специальной тренировки при выполнении усложняющихся слухоречевых упражнений, а также в естественных условиях жизни при использовании слухового аппарата. Другие формы восприятия получают необходимую стимуляцию в процессе формирования всех видов практической деятельности ребенка, при систематическом проведении специально подобранных дидактических игр и упражнений. Для усвоения речи при нарушенном слухе первостепенную роль начинает играть зрительное восприятие, а также развитие тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений, связанных с восприятием речи говорящих и своей собственной. Желательно при обследовании ребенком любого нового объекта специально учить его не только рассматривать, но и ощупывать, а в некоторых случаях различать предметы по запаху или по вкусу.

Развитие ощущений разных модальностей в процессе предметной деятельности постепенно приводит к целостному, обобщенному восприятию предметов, с которыми приходилось ребенку действовать, т.е. к амодальному миру. И тогда предметный мир начинает выступать в своем семантическом значении.

Как видим, не только слуховой анализатор тесно связан с речью, но и все остальные анализаторы, постоянно используемые в действиях с предметами, работают на речевое развитие тем, что участвуют в формировании словесных значений. Картина мира, как отмечал А.Н. Леонтьев, при переходе за границы чувственности наполняется значениями. Иными словами, ребенок начинает думать о предметах в их отсутствие, овладевая значениями. Отсюда и вытекает острая необходимость первоначального ознакомления ребенка с реальными предметами, с окружающим миром на чувственной основе, для чего нужно специально развивать как сохранные анализаторы, так и нарушенную слуховую функцию. В методическом плане это вопрос использования самых разнообразных пособий (от реальных объектов до их изображений) и организации практических действий в условиях занятия. Кроме того, это и вопрос связи между занятиями по разным видам деятельности, ознакомлению с окружающим и развитием речи.