- •Содержание
- •Предисловие
- •Воспитание детей с нарушениями слуха
- •Характеристика деятельности сурдопедагога в дошкольном учреждении для детей с нарушением слуха
- •Методическая помощь сурдопедагога воспитателю
- •Работа сурдопедагога с родителями
- •Развитие речи детей с нарушениями слуха сущность сурдопедагогической деятельности в работе над речью детей
- •Основные направления работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха
- •Значение двигательной сферы для овладения речью
- •Символизация как компонент языковой способности
- •Обучение языку в процессе развития разных видов речевой деятельности
- •Чтение как особый вид речевой деятельности неслышащих дошкольников
- •Письмо как вид речевой деятельности неслышащих дошкольников
- •Требования к формированию видов речевой деятельности
- •Учет системного строения языка при отборе речевого материала
- •Специальная отработка разных типов предложении
- •Обучение связной речи
- •Развитие слухового восприятия и обучение произношению
- •Методика развития слухового восприятия
- •Обучение различению и опознаванию на слух неречевых и речевых сигналов
- •Методика обучения произношению
- •Организационные формы обучения
- •Использование звукоусиливающей аппаратуры
- •Физическое воспитание детей с нарушениями слуха
- •Структура занятий по физическому воспитанию
- •Физическое воспитание детей в режиме дня
- •Физическое воспитание в разных возрастных группах
- •Игра в жизни детей с нарушениями слуха
- •Условия формирования игры дошкольников с нарушениями слуха
- •Методы и приемы формирования игры
- •Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха
- •Задачи формирования навыков изобразительной деятельности и конструирования
- •Методы и приемы формирования навыков изобразительной деятельности
- •Методы и приемы формирования навыков конструирования
- •Умственная отсталость у детей
- •Структура дефекта при олигофрении
- •Формы олигофрении
- •Генетические формы умственной отсталости
- •Синдромы умственной отсталости с неуточненным типом наследования
- •Экзогенные формы умственной отсталости
- •Вопросы дифференциального диагноза
- •Дифференциация умственной отсталости
- •Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников
- •Особенности игры умственно отсталых детей к моменту поступления в специальное дошкольное учреждение
- •Условия, необходимые для развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников
- •Содержание и методы работы учителя-дефектолога по разделу «игра»
- •Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников
- •Виды и приемы работы по формированию навыков изобразительной деятельности детей на разных этапах обучения
- •Конструирование
- •Основные виды работы, методы и приемы обучения навыкам конструирования
- •Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников
- •Особенности трудового воспитания умственно отсталых дошкольников младшего возраста
- •Трудовое воспитание дошкольников среднего и старшего возраста
- •Развитие речи умственно отсталых дошкольников
- •Музыкальное воспитание умственно отсталых дошкольников особенности музыкального развития и задачи музыкального воспитания
- •Методы и приемы музыкального воспитания
- •Игры на ознакомление с силой звучания (громкостью)
- •Игры на ознакомление детей с темпом (скоростью следования звуков)
- •Игры на ознакомление детей с характером музыки
- •Музыкально-ритмические движения
- •Имитационно-изобразительные игры
- •Игры с реальными или воображаемыми предметами
- •Игры с правилами, подвижные игры
- •Упражнения
- •Пляски и хороводы
- •Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа
- •Рекомендуемая литература
Требования к формированию видов речевой деятельности
Для каждого вида речевой деятельности, которыми приходится овладевать неслышащим детям в дошкольном учреждении, характерны свои способы обучения. При обучении фиксируется внимание на отдельных действиях: так правильно, так неправильно. Некоторые действия у детей вызывают затруднения, связанные с их индивидуальным восприятием, анализом, синтезом, обобщением, уровнем развития моторики и др. Однако многое зависит и от мотивации того или иного вида деятельности. Поэтому формирование каждого вида речевой деятельности подчинено развитию ее мотивационно-потребностного плана.
Педагог напоминает: говорить нужно внятно, слитно, громко, чтобы тетя поняла, какую ты хочешь получить игрушку; чтобы тетя-врач поняла, что у тебя болит; чтобы мама поняла, что нового и интересного было в детском саду. Часто детям говорят так: «Трудные или новые слова можно продактилировать (сказать рукой), чтобы запомнить и правильно написать. Если кто-то из ребят ошибся, не понял, забыл, как сказать правильно, помоги ему, скажи рукой, напиши на листочке. Обо всем, что произошло в выходной день дома, что нового ты увидел и узнал, можно написать в тетради и принести эти записи в детский сад. Другие дети прочитают, им будет интересно. Писать надо правильно, чтобы все поняли. Кого-то нет на занятиях в группе — можно ему написать о том, что мы делали, что нового узнали сегодня, что видели на прогулке».
Выбор речевой деятельности в конкретных условиях всегда сопровождается объяснением ее соответствия данной ситуации.
49
На разных этапах занятия, при проведении отдельных видов работы над словесным оформлением содержания ситуации, текста, картины педагог, требуя использования предлагаемых речевых средств, регулирует включение того или иного вида речевой деятельности. Например, при чтении рассказа: «Слушайте, что будем делать дальше. Будем читать рассказ. Я повторю еще раз. Слушайте. Верно. Мы будем читать рассказ. Рассказ называется... (слушайте). Скажем вместе. Скажи, Сережа. Повтори, Саша. Говори рукой. Правильно. Откройте книги. Читайте один раз дактильно (с рукой). Я слушаю. Говорите, кто прочитал и понял. Хорошо. Прочитайте задание без руки. Кто знает ответ? Скажи устно, Таня. Верно. Кто хочет ответить по-другому? Напишите свой ответ на листочке. Миша, скажи свой ответ всем ребятам с рукой. Повтори внятно без руки. Молодец».
Назначение каждого вида речевой деятельности, как и само содержание высказывания, постепенно осознается детьми как обязательный учет условий общения, возможностей собеседника, степени сложности словесного оформления.
Через письмо и дактилирование у детей вырабатывается умение достаточно точно воспринимать слово или фразу при устном предъявлении и соответственно более точно воспроизводить их структуру при проговаривании. Само использование этих вспомогательных форм речи нацеливает детей на внимание к строению слова, его форме, к формообразованию и к связям слов в предложении.
Только устное проговаривание или слухо- зрительное восприятие речевого материала, даже при быстром понимании обращенной речи, адекватных речевых реакциях, успешном расширении словарного состава, нередко сопровождается накоплением словарных и грамматических ошибок, грубым смешением слов и их форм, что в дальнейшем сдерживает темпы речевого развития. Избыточное же применение дактильной речи и табличек с печатными словами, ставшее самоцелью, также может явиться тормозом в речевом развитии, так как ограничивает возможности расширения речевой среды, не стимулирует у детей готовности общаться со слышащими сверстниками и взрослыми.
Поэтому каждому виду речевой деятельности должна быть отведена в педагогическом процессе своя роль, свое место с учетом исходного уровня речевого развития ребенка, степени сохранности слухового восприятия, сроков обучения, возраста, объема усвоенных речевых средств, готовности их воспринимать и применять, установки на речевое окружение.
Развитие языковой способности определено как объемом речевого материала и его повторяемостью, так и целесообразностью применения тех или иных видов речевой деятельности, их мотивированной сочетаемостью.
50