Розсудок і розум як способи організації педагогічного простору

У статті робиться спроба проаналізувати зміст концепту „педагогічний простір” крізь призму класичних категорій „розсудок” і розум”. При цьому автор спирається на власну концепцію співвідношення цих категорій.

Трансформаційні процеси, що відбуваються в сучасній освіті, об’єктивно вимагають поглиблення філософсько-категоріального аналізу саме цієї сфери. Без виявлення наявних суперечностей в освітньому процесі ми будемо приречені на постійне відтворення неадекватних форм їх здійснення, в тому числі – і на суто ідеологічне проектування.

Як відомо, людська життєдіяльність відбувається в просторі і часі, і насамперед – в соціально-культурному (антропологічному) просторі і часі. Так само і освітній процес має своє просторово-часові характеристики.

Метою даної статті постає спроба проаналізувати зміст концепту „педагогічний простір” крізь призму класичних категорій „розсудок” і розум”. При цьому будемо спиратися на авторську концепцію співвідношення цих категорій [3]. Експлікацію концепту „освітній простір” можна зустріти в працях О.Романовського [11], Є.Михайльової [8], Н.Скотної [12], В.Конєва [6], Ф.Михайлова [9].

Може виникнути сумнів стосовно правомірності застосування категорій „розсудок” і „розум” як характеристик способів організації педагогічного простору, – адже традиційним є суто логіко-гносеологічне та методологічне їх тлумачення. Проте згідно авторської концепції розсудок і розум постають не просто певними рівнями мислення чи пізнання, але й різними способами людського світовідношення та організації людської життєдіяльності. В цьому пункті ми поділяємо позицію О.Лосєва, який писав: „Розсудок мислиться звичайно як форма пізнання. Але ніщо не заважає мислити його і як форму буття” [7, с.23]. О.Лосєв римське почуття життя називає суто розсудковим: воно „бере речі в їх розсудковому оформленні, але це розсудкове оформлення розуміє натуралістично. Розсудкові схеми, виявляється, є речовинними саме в якості розсудкових схем; відсторонені поняття течуть, змінюються, борються та ін. – так, ніби це сама справжня дійсність; і цей процес відбувається не в голові мислителя, а в самій дійсності; і в самій-то дійсності рівним чином нічого немає, крім цього” [7, с.23].

Тепер стосовно освітнього простору. О.Романовський визначає його як сукупність матеріальних, духовних і емоційно-психологічних умов, у яких проходить навчально-виховний процес, і факторів, що сприяють або перешкоджають його ефективності [11, с.31]. Є.Михайльова виділяє рівні освітнього простору: глобальний, регіональний і локальний [8, с.8]. В.Конєв аналізує архітектуру педагогічного простору у відповідності з логікою культури [6]. Н.Скотна дає таке визначення: „Освітній простір – підсистема соціокультурного середовища, сукупність історично сформованих факторів, обставин, ситуацій, тобто цілісність спеціально організованих педагогічних умов розвитку особистості” [12, с.320].

Стосовно останнього формулювання можна висловити ряд зауважень. По-перше, – чи завжди реальний освітній простір дійсно створює умови розвитку особистості? А якщо він через певні причини перешкоджає цьому розвитку, спотворює його або взагалі не орієнтований на особистість як таку, – то що, це вже не „простір освіти”? І по-друге: якщо освітній простір це „підсистема соціокультурного середовища”, то в даному випадку ми користуємось архаїчною, емпіристською логікою, логікою здорового глузду – людина живе в певному „середовищі”, яке якось впливає на неї і до вимог якого вона так чи інакше повинна адаптуватись, „засвоюючи, відтворюючи і ретранслюючи культурні і цивілізаційні норми, цінності, зразки поведінки, традиції тощо” [12, с.321]. На нашу думку, всі розмови про „людину і середовище” (соціокультурне, освітнє і т.п.) аж ніяк не піднімаються на рівень дійсно теоретичного розуміння людини та її місця в світі, проте такі емпіристські побудови вельми адекватно (хоча й некритично) відтворюють неістинні, відчужені форми здійснення людської життєдіяльності і спілкування.

До речі, простір – це аж ніяк не „середовище”. Зазвичай простір уявляється як про пусте вмістилище того, що відбувається... Насправді ж, як зазначає Ф.Михайлов, „простір – це форма внутрішньої організації матеріалу того чи іншого процесу. Тобто, дещо принципово не відділене від самого його матеріалу. Це сам його, процесу, матеріал, який в даний момент певним чином простягся в бутті Всесвіту, який простягає себе. Тому простір спілкування це не щось подібне до галявини, на якій можна і в футбол пограти, і вогнище розвести для веселої кампанії. Це – обумовлена правилами гри в футбол організація взаємозалежності гравців, ритуал гри в її динаміці (природно, включаючи в себе і наявність поля визначеної форми, наявність і роль м’яча і т.п.). Це – сам футбол як форма ігрової взаємодії гравців” [10, с.348]. – Все це має безпосереднє відношення до експлікації змісту поняття „освітній простір”: не просто „середовище”, сукупність умов факторів, обставин, ситуацій та ін., а спосіб організації „матеріалу” освітнього процесу, конкретний спосіб побудови та здійснення цього процесу, певний характер взаємодії його учасників.

Найбільш адекватне теоретичне визначення освітнього простору, на наше переконання, дає той самий Ф.Михайлов: освітній простір є простором реально-ідеальної культури, і цей простір, „як і будь-яка форма спільності, об’єднує всіх суб’єктів спілкування спільним здійсненням справи, що забезпечує існування даної спільності. Справа, що об’єднує людей в освітній формі спільності, має об’єктивно покладеною ціллю зберігання, трансляцію в просторі-часі і вдосконалення культури свого народу, а тим самим – і загальнолюдської культури. Освітній простір є інтерсуб’єктивним полем духовного і духовно-практичного спілкування тих, хто вступає в життя (чи в нову професійну діяльність) з представниками соціально і культурно активних вікових когорт, поколінь і професій при вдосконаленні останніми своєї духовної, духовно-практичної і професійної культури” [9, с.234-235]. Тут вдало схоплена сама сутність освіти як сфери зустрічі поколінь і форми спілкування, а не просто перераховані різноманітні „фактори”. Соціально-інституалізовані структури та різноманітні „умови”, „фактори” лише забезпечують цей процес у тих чи інших формах.

Мабуть, варто розвести поняття „освітній простір” та „педагогічний простір”: останнє постає конкретизацією першого у формах реальної взаємодії учасників педагогічного процесу, і насамперед у вигляді взаємин суб’єктів того чи іншого педагогічного колективу. Тут не місце вдавитись в ґрунтовний аналіз концепту „педагогічний простір”, проте інтуїтивно зрозуміло, про яку реальність йдеться.

Можна стверджувати, що традиційний освітній (вужче – педагогічний) простір організований за розсудковим типом. Розсудок є оберненою (перетвореною, а часто й спотвореною) формою розуму. Він вельми успішно обслуговує утилітарну практику, практику пристосування та використання і орієнтований на сферу абстрактно-загального та на зовнішню доцільність. Царина розсудку – суб’єкт-об’єктна взаємодія. Діяльність на рівні розсудку є, безперечно, способом суто людської життєдіяльності; вона забезпечує відтворення, зберігання, фіксацію результатів людської продуктивної діяльності, що творить культуру. Проте домінування такого типу діяльності (і спілкування) пов’язане із феноменом глибинного відчуження, розщепленням діяльності та повноти людської сутності, з „частковим індивідом” і породжує чисельні, м’яко кажучи, деформації як в історичному розгортанні суспільно-людської життєдіяльності, так і в освіті.

Розсудковий тип організації традиційного (наявного) освітньо-педагогічного простору виявляється насамперед в самому характері педагогічної взаємодії: вона здійснюється за суб’єкт-об’єктною моделлю. Учень (студент) реально представлений як об’єкт прикладання педагогічних зусиль („впливів”). Правда, в останні роки майже в усіх публікаціях з філософії освіти, педагогіки стверджується, що учень – „не тільки об’єкт, але й суб’єкт навчання і виховання”, і навіть – „повноправний суб’єкт”. Але це все залишається благим побажанням як в теорії, так і на практиці. Якщо вся дидактика так чи інакше орієнтована на передачу готового знання, якщо навчання має на меті формування горезвісних „знань, вмінь, навичок”, якщо виховання розуміється (і здійснюється!) як спосіб адаптації індивіда до норм і правил існуючого суспільства або як „прищеплення” певних позитивних, соціально корисних рис і якостей, – то саме тут торжествує суб’єкт-об’єктна модель: учень є об’єктом і тільки об’єктом.

Розсудково організований освітній простір відверто ворожий духовно-душевному виміру людського буття: розсудкове є бездушним „за визначенням”, і духовність в такому просторі не живе. Якщо пригадати розрізнення М.Бубером зв’язків „Я – Ти” і „Я – Воно”, то зрозуміло, що традиційний освітній простір організований суто за другим типом: тут усюди – „Воно” (вони), тут немає зустрічі як такої. Панує зовнішня доцільність, вельми жорстка детермінація. Дух як такий проступає, живе лише у відношенні „Я – Ти”. Тому скільки би ми не торочили про „духовність”, її „формування”, „прищеплення”, – за умов панування розсудкових форм організації освітньо-педагогічного простору все це залишається благеньким побажанням. А пануватиме не духовне як таке, а дух використання, дух корисливості, дух адаптації, дух дидактизму, дух виховательства. Педагогічне мислення, що обслуговує такий тип організації педагогічної взаємодії, знаходиться в полоні обернених форм [4]. Педагогічне мислення у вигляді розсудку і тільки розсудку набуває рис технократичного мислення, яке „керується зовнішніми по відношенню до думки, до мислення, до науки, до людини цілями... Воно нетерпляче і поквапливе: воно не виправдовує цілі засобами, а прагне до їх досягнення будь-якими засобами”; воно „не знає, що таке рефлексія; розумове життя для нього – щось чуже; воно ледь відрізняє його від тяжкої фізичної праці. Воно відпочиває, коли від нього не вимагають розумової напруги; розумові лінощі – його природа і чеснота” [5, с.20].

Розум, на відміну від розсудку, постає інтегральною характеристикою як людських сил душі, так і способу здійснення активності. Його власними вимірами постають Істина, Добро і Краса; його спосіб здійснення завжди пов’язаний із моделлю суб’єкт-суб’єктної взаємодії (за М.Бубером це буде – „Я – Ти”). Безсердечний розум – це розсудок. Розумна форма здійснення людської життєдіяльності адекватна людській сутності: все, що не відповідає людській сутності, не є розумним, є нерозумним. Хоча, як зазначав К.Маркс: „Розум існував завжди, але не завжди в розумній формі”. Нерозумна форма розуму – розсудок. Тому й в розсудкових формах здійснюється саморозвиток людської сутності, але не цілісно, ушкоджено, антагоністично.

Освітній простір за своєю сутністю, природою не може не бути розумним, оскільки в протилежному випадку перервалась би людська історія і культура. Проте в своїх конкретно-історичних формах він може бути організований таким чином, що, обслуговуючи певний тип соціальності (соціальне замовлення), надаючи перевагу певним тенденціям прискореного розвитку саме таких, а не інших вимірів людської суб’єктності, він здатний руйнувати цілісність людської особистості, деформуючи людську суб’єктність.

Тільки розумний спосіб організації освітнього простору долає розсудкові обмеженості. Якщо взяти конкретніше, то в педагогічному просторі, організованому за розумним типом, реально забезпечується верховенство суб’єкт-суб’єктних стосунків, пріоритет духовно-душевного вимірів людського буття по відношенню до будь-яких утилітарних, технологічних, об’єктно-речових, службових завдань. Тут педагогічна взаємодія здійснюється саме як людське спілкування, щире, багатовимірне, насичене чуттєво, моральнісно, інтелектуально. Тут педагогічний процес відбувається як дійсно спільна справа всіх учасників, – справа, що цілісно захоплює собою всіх, артикулюючи зсередини себе свої норми і ритми, „правила гри”. Тут не панує зовнішня доцільність, – проте здійснюється певний життєвий смисл. В.Зінченко пише: „Безглуздо перечити проти цілей, доцільності. Але вони повинні виростати з життєвого контексту і бути співвіднесеними із життєвим смислом” [5, с.27]. Розсудковий педагогічний простір відверто байдужий до життєвих смислів учасників процесу: він ззовні нав’язує „цінності”, норми, цілі, – аж до „державних стандартів”, – тим самим привчаючи учнів (та й вчителів) до мімікрії, адаптації, блюзнірства. Зрозсудлений педагогічний простір аморальний, – хоча саме тут моралізування панує над усім. Розумний педагогічний простір – царина моральнісності (рос. – нравственности), оскільки всі форми здійснення спілкування (особистісного, через текст і контекст) так чи інакше постають способами звернення суб’єктності людини до суб’єктності всіх інших (і тим самим – до себе) в пошуках спів-чуття, спів-мислія, спів-дії.

В межах розсудку як педагогічного простору будь-який зміст навчання постає у вигляді об’єктного матеріалу, який зусиллями дидактів адаптований до засвоєння, – і тому він втрачає характеристики власне культури, тобто того, що породжує, утворює (рос. – образует) людське в людині. Традиційна педагогіка орієнтована на „примусове освоєння учнями правил та виключень мови кожного з навчальних предметів без розвитку їх живого особистого мовлення, що зацікавлено реалізує для себе і товаришів проблемний зміст духовно-практичної культури, який представлений цими предметами” [9, с.257].

В контексті ж розумного педагогічного простору зміст навчання виступає посередником (медіумом) живого спілкування й одразу ж розкривається як культура, а не „корисний матеріал”. Саме в цьому, до речі, полягає суть гуманітаризації освіти. Можна стверджувати, що розсудок – це цивілізаційний аспект освітньої діяльності, розум же – власне культурний.

Розсудково організований педагогічний простір занепокоєний насамперед трансляцією знань від покоління до покоління. Розумний педагогічний простір забезпечує „трансляцію особистості” (С.Кримський). Його ефір – позитивна свобода як здатність суб’єкту до змістовного самовизначення. Розсудковий простір прагне визначати, формувати, детермінувати людську суб’єктність: в ньому не виростають по-справжньому вільні люди, – хоча саме в такому контексті і бере гору негативна свобода, „свобода від”.

На рівні розумно організованого освітнього простору принципово змінюється предмет діяльності. Ф.Михайлов пише: „Предметом діяльності суб’єктів освітньої діяльності служать культурні потреби і творчі здібності вчителів, учнів, батьків, управлінців і всіх тих, хто так чи інакше включається в простір освітньої діяльності. (Але... не горезвісно відома тріада – знання, вміння, навички.) Зокрема – потреба в поглибленні своїх знань, а не завчених чужих... і не стільки здатність засвоювати відпрацьовані іншими вміння і навички, скільки здатність творчо перетворювати умови їх набуття і застосування... Оволодіння готовим і підручниками догматизованим знанням, в свій час придатними для соціального функціонування (в тому числі і для професійного), не має великої ціни в живому спілкуванні людей в предметному реально-ідеальному полі культури. Тому не має, що кожна мить нашого живого спілкування створюється інтуїцією взаєморозуміння або прагненням до такого...” [9, с.235-236].

Зрозуміло, що людська особистість як особистість (і взагалі – суб’єктність) самопороджується лише в ефірі розумного педагогічного простору, який існував завжди – нехай лише в певних лакунах соціального простору; особистість здатна самороджуватись саме всупереч „впливам” розсудкового простору, трансцендуючи його.

Цікавим було б застосувати вчення Г.Батіщева про типологію соціальних зв’язків в культурі для розкриття змісту поняття „педагогічний простір”. Г.Батіщев виділяє три типи таких зв’язків: соціал-органічні, соціал-атомістичні та гармонійні. Ці типи зв’язків можуть суперечливо суміщатись або вельми парадоксально бути співприсутніми в житті однієї тієї ж людини і в людському світі.

Соціал-органічні зв’язки побудовані за логікою „акциденція – субстанція”: тут індивід належить разом із іншими якомусь Цілому, по відношенню до якого кожний є не самостійним його учасником, але лише складовою частиною (акциденцією). Тут життя є гетерономним: „Гетерономізація – це і є підміна свого власного життя, з його атрибутами суб’єктності, життям за чужий рахунок, онтологічним утриманством, так би мовити – пара-життям, або його сурогатом. Замість збагачення свого досвіду – слідування авторитарним приписам-рецептам...” [2, с.105].

На противагу цьому в соціал-атомістичних зв’язках людина виступає як самодостатня одиниця, що стверджує в своїх надрах свою одиничну, унікальну міру субстанціальності та суб’єктності. Поза таким індивідом – периферія і тільки периферія. Для індивіду-атому самостійність виконується ціною виключення із сутнісної співпричетності з іншими, ціною „ціннісної самотності”. Він сам для себе – онтологічний та аксіологічний центр буття. Атомарно-індивідне буття є принципово монологічним, своємірним та своєцентричним. Увесь світ – лише арена для самоствердження такого суб’єкта. Інші суб’єкти-атоми – лише засіб; тут панують стосунки відвертої всезагальної байдужості („плюралізм”). Правда, в межах цих двох типів зв’язків Г.Батіщев виділяє їх підтипи: замкнені і розімкнені, і саме в останніх він вбачає реальну перевагу, змістовність і культуротворчу цінність як соціал-органічних, так і соціал-атомістичних зв’язків, що складає реальне підґрунтя для третього, вищого типу.

Гармонійний тип зв’язків пов’язаний з універсальною діяльністю та істинно творчим відношенням до світу, де панує суб’єкт-суб’єктне відношення, яке включає в себе в якості підпорядкованого моменту суб’єкт-об’єктне. Це – спілкування поміж-суб’єктне, поміж-парадигмальне і навіть над-парадигмальне. „Для гармонійних систем характерною є особлива логіка розвитку: не логіка зняття сторонніх елементів, як це має місце в органічних системах, і не логіка плюралізму, характерна для систем атомістичних, а логіка поліфонування, логіка принципово не-антагоністичних стосунків, логіка спів-творчості. Створення нового і наслідування (як культурної традиції, так і об’єктивної діалектики Всесвіту) передбачають одне одне. Суб’єкт творчої діяльності лише всередині і через наслідування творить, лише всередині і через творчість все більше і глибше наслідує” [1, с.19].

Всі ці три типи зв’язків, як це не важко побачити, існують в межах педагогічного простору, їх взаємне переплетіння утворює конкретний, виразний візерунок його. В розсудковому педагогічному просторі переважають соціал-органічні та соціал атомістичні зв’язки (здебільше – замкненого типу), доповнюючи одне одне; гармонійні ж тут існують латентно, віртуально, на периферії. Розумно організований педагогічний простір неможливий без утвердження верховенства саме гармонійних зв’язків між учасниками педагогічного спілкування, утвердження стосунків поліфонування та співпричетності всіх кожному і кожного до кожного і всіх. Тут має панувати „глибинне спілкування” на противагу тій суто поверхневій „лінво-психо-комунікації” (Г.Батіщев), до якої редукований педагогічний простір у вимірах розсудку. Розумно організований педагогічний простір не може не включати в себе й органічні та атомістичні зв’язки, але – розімкненого типу. Проте, – це тема окремої розмови.

Слід зробити висновки. Застосування класичних категорій філософії – „розсудок” і „розум” до аналізу проблем освіти є доречним і по-своєму плідним. Для того, щоб більш-менш адекватно розв’язувати суперечності, що накопичувались (і накопичуються завдяки нашим спробам щось реформувати, але на старій основі і під кутом старого педагогічного мислення) в царині освіти, потрібно дійсно трансформувати самий педагогічний простір, обмежуючи домінування розсудкових форм його організації і крок за кроком приводячи його до власне розумного стану. До речі, педагог з розвиненою культурою філософсько-рефлексивного мислення (яка є синонімом власне мислення як такого) – незамінний „гравець” на „полі” освіти, навчання і виховання; без такого педагога досягнення розумного стану педагогічного простору просто неможливе.