Розвиток пам'яті

В школі перед дитиною постає необхідність запам'ятовувати довільно, оскільки навчальна діяльність незаперечно вимагає від дитини запам'ятовування. Учитель дає дитині вказівки щодо способів і методів запам'ятовування та відтворення матеріалу. Необхідною умовою запам'ятовування є розуміння - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що вона повинна запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для розв'язання шкільних завдань, але і для всього майбутнього життя.

Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається навчальна діяльність, і дитина починає розуміти необхідність примусити себе працювати на свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в навчальну діяльність і побачити, що "вчити себе" - означає змінити саму себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.

Розвиток уяви

У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створити найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява переходить і в інші види діяльності. В умовах навчальної діяльності до уяви дитини ставляться спеціальні вимоги, що спонукають її до довільних дій уяви, але потребують підкріплення спеціальними знаряддями - інакше дитина матиме труднощі у розвитку довільності уяви.

Ж. Піаже зробив висновок, що уява потерпає генезис подібний до того, який проходять інтелектуальні операції: спочатку уява статична, обмежується внутрішнім відтворенням станів, доступних сприйняттю; в міру розвитку дитини уява стає більш гнучкою і рухливою, здатною до передбачення послідовних моментів можливого перетворення одного стану в інший.

У молодших школярів, так само як і в дошкільників, можна спостерігати велику варіативність в характері дитячої творчості: одні діти відтворюють реальну дійсність, інші - фантастичні образи і ситуації. Особливий інтерес для дитини має фантастичний, лякаючий і привабливий світ казки. Придумуючи різноманітні історії, казки, римуючи вірші, зображаючи різних персонажів, діти можуть запозичувати відомі їм сюжети, графічні образи, іноді не помічаючи цього. Однак, нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв.

Переживання негативної напруги у процесі створення і розгортання уявних ситуацій, управління сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уяву дитини як довільну творчу діяльність. Уява, якою б фантастичною вона не була в своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши в своїй уяві добрі чи агресивні спонукання, дитина тим самим може підготовити для себе мотивацію майбутніх вчинків. Уява може заводити дитину і в глухий кут, створюючи нав'язливі образи, які дійсно переслідують дитину.

Образи уяви у деяких дітей можуть бути близькі до ейдетичних образів, які мають не тільки яскравість і виразність, але й процесуальність - вони можуть мимовільно змінюватися перед внутрішнім поглядом дитини. У сім-одинадцять років дитина як і раніше може знаходитися в залежності від образів уяви, що виникають, але вона може, доклавши певні зусилля, управляти їх появою і розвитком, спонукаючи вільний потік зорових чи звукових асоціацій, або перервати його залежно від своєї волі.

Уява в житті дитини відіграє більшу роль, ніж у житті дорослого, проявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності. Невтомна робота уяви - важливий шлях пізнання і осягнення дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, важлива психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору. Останнє змушує працювати уяву безпосередньо на розвиток особистісних якостей.

Розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що ставляться навчальною діяльністю. Дитина тепер змушена входити в реальність образно-знакових систем і в реальність предметного світу через постійне занурення в ситуації розв'язання різноманітних навчальних і життєвих задач.

29.Нейрофізіологічні основи психічних явищ. Анатомо-фізіологічна перебудова організму підлітка та її вплив на психіку.

У підлітковому віці відбуваються кардинальні зміни організму дитини на шляху до біологічної зрілості. Ці зміни зумовлюються насамперед статевим дозріванням. Статеве дозрівання впливає на появу почуття власної дорослості, появу інтересу до представників протилежної статі, пробудження нових романтичних почуттів і переживань.

Активізація діяльності гіпофізу спричиняє інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток. Прискорюється ріст тіла в довжину. У дівчаток цей процес розпочинається з 11 років, що на 2 роки раніше, ніж у хлопчиків. У зв'язку з бажанням подобатися представникам протилежної статі, така різниця призводить до появи цілого комплексу переживань, особливо у хлопчиків.

Зміцнюється м'язово-скелетна система, зростає фізична сила. Але ріст хребта відстає від темпу росту тіла в довжину. Можна відмітити порушення пропорцій тіла. Простежується невідповідність розвитку серця, маси тіла і судинної системи. Тому часто порушується робота серця, спостерігається швидка втомлюваність. Здійснюється перебудова моторного апарату. Часто втрачається гармонія в рухах, вміння володіти власним тілом. У підлітків може з'являтися протест проти таких змін зовнішності та формуватися гіпертрофований образ фізичного "Я". Перебудова нейрогуморальних співвідношень стає основою загальної неврівноваженості підлітка, вразливості, роздратованості.

Соціальна ситуація розвитку в підлітковий період має принципові відмінності від ситуацій розвитку в дитинстві. Тепер уже інакше розставляються акценти між сім'єю, однолітками і школою. Головне місце серед мотивів позитивного ставлення до школи займає мотив спілкування з однолітками. Ці взаємини стають основою внутрішнього інтересу підлітка. Інші мотиви розташовуються так: якість викладання предмету, прихильність до своєї школи. Відбувається подальша соціалізація "Я" особистості: усвідомлення своїх прав і обов'язків, прагнення завоювати статус дорослого. Підліток залучається до життя дорослих, вступає в різні громадські організації.

Провідний вид діяльності - інтимно-особистісне спілкування. Основні новоутворення: почуття дорослості, потреба в са-мореалізації та суспільному визнанні, прагнення до самоствердження, самосвідомість набуває морального характеру, вміння підпорядковуватись нормам колективного життя. Основні протиріччя: прагнення бути дорослим і, разом з тим, відсутність соціального досвіду; відмінності між фізичною і соціальною зрілістю підлітка.

30.Характеристика соціальної ситуації розвитку у підлітковому віці. Виникнення нових потреб.

У підлітковому, як і в молодшому шкільному віці, основним соціальним середовищем дитини залишається школа. Зовнішні умови розвитку тісно пов'язані із внутрішніми. На основі вищого, ніж у молодших школярів, рівня психічного та особистісного розвитку відбуваються докорінні зміни у змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій особистості підлітка. На цьому етапі у дитини виникає специфічний комплекс потреб, що виражається в прагненні знайти своє місце у групі ровесників, вийти за межі школи та приєднатися до життя і діяльності дорослих.  Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється передусім у необхідності налагодження у зв'язку з предметним навчанням стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. Усе це, як зазначала Л. Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. Найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з підлітками необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності думки однолітків.  Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї, стосунків з батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває соціальний досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників та ін.  Основним чинником розвитку підлітка є його власна соціальна активність, спрямована на засвоєння важливих для нього зразків поведінки і цінностей, на побудову стосунків з дорослими, ровесниками. Підлітки включаються у різні види суспільно корисної діяльності, що розширює сферу їхнього спілкування, можливості засвоєння соціальних цінностей, сприяє формуванню моральних якостей особистості.  Отже, для соціальної ситуації розвитку підлітка характерні перехід до середньої школи, зміна стосунків з учителями, однолітками, батьками, розширення сфери соціальної активності.

31.Проблема вікової кризи підліткового віку. Різні теоретичні підходи до пояснення сутності даної кризи та можливостей її вирішення. Структура симптомокоплексу кризи підліткового віку.

Психологічні особливості підлітків науковці пояснювали фактом статевого дозрівання, яке є домінантою розвитку в цьому віці, вважаючи кризи неминучими, біогенетично зумовленими. За таких умов найраціональнішими, за переконаннями С. Холла, є методи пасивної педагогіки, оскільки втручання в розвиток підлітка для того, щоб змінити, виправити його, є недоцільними і шкідливими, бо не можна змінити природу.

Згідно з психоаналітичною теорією 3. Фройда неминучість у підлітковому періоді внутрішніх і зовнішніх конфліктів є нормою, а випадки безконфліктного розвитку свідчать про різноманітні варіанти патологічного розвитку.

У 20—30-ті роки XX ст. психологічна наука зосереджувалася на пізнанні залежності деяких особливостей особистості підлітка від його соціального оточення. З цією метою було досліджено життя і психічні особливості підлітків в умовах примітивної цивілізації острова Самоа задля встановлення, що в розвитку людини залежить від природи, а що від культури (конкретних суспільно-історичних умов). Результати досліджень описані у працях американського етнографа Маргарет Мід (1901–1978). Оскільки в розвитку підлітків острова Самоа симптомів кризи не виявлено, це переконливо доводить необґрунтованість тверджень про біологічне походження підліткової кризи. Вона пов'язана не із дозріванням організму, а з особливостями соціалізації. Однак індивідуальні варіанти її перебігу певною мірою залежать від вроджених особливостей нервової системи.

На основі етнографічних досліджень американський психолог Рут Бенедикт (1887–1948) зробила висновок, що перехід від дитинства до дорослості різний у різних суспільствах і його не можна вважати природно зумовленим. Вона довела, що конкретні соціальні обставини життя дитини зумовлюють тривалість підліткового віку, наявність чи відсутність кризи, конфліктів, труднощів, особливості переходу від дитинства до дорослості. Згідно з цими дослідженнями у людині природне не може бути протиставлене соціальному, оскільки природне в ній теж є соціальним.

У дослідженні підліткового віку важливо, на думку Л. Виготського, виокремити основне новоутворення у психіці підлітка, з'ясувати соціальну ситуацію його розвитку, яка у кожному віці передбачає неповторну систему стосунків дитини і середовища. А суть кризи перехідного віку полягає у перебудові цієї системи. Психологічний зміст підліткової кризи пов'язаний з виникненням почуття дорослості, розвитком самосвідомості, ставлення до себе як до дорослої особистості, до своїх нових можливостей і здібностей. Підліткам властиві прагнення до ідеалів, максималізм, значні фізіологічні зміни.

Криза підліткового віку проходить три фази: негативну (передкритичну) - фаза ломки старих поглядів, стереотипів, структур, апогей кризи (як правило - це тринадцять років), посткритична фаза - період формування нових стереотипів і побудови нових структур. Виділяють два головні шляхи проходження вікових криз (подібне відмічав і Р. Берн). криза незалежності. Симптоми: норовистість, упертість, негативізм, примхливість, знецінювання дорослих, заперечення їхніх вимог, протест-бунт, ревнощі до власності тощо. криза залежності. Симптоми: надмірна слухняність, регрес до старих інтересів, смаків, форм поведінки.

32.Спілкування, його види і функції. Інтимно-особистісне спілкування як провідна діяльність у підлітковому віці.

Підлітковий вік характеризується неоднозначністю у визначенні провідної діяльності. Найпоширенішими є точки зору, згідно з якими провідним видом діяльності є інтимно-особистісне спілкування (Д.Б.Ельконін), суспільно корисна праця (Д.І.Фельдштейн).

Спілкування підлітка з однолітками за рівнем значущості займає провідну позицію. На відміну від молодшого шкільного віку, коли дорослий займає авторитетне становище, підліток має сильне прагнення до спілкування з однолітками. Найбільше бажання підлітка - заслужити повагу і визнання ровесників, стати авторитетним у групі. Тому він повинний відповідати очікуванням однолітків, а це іноді суперечить моральним нормам.

В стосунках з однолітками підліток прагне реалізувати свою особистість, визначити свої можливості в спілкуванні. Для цього йому необхідні особиста свобода і відповідальність. І він відстоює цю особисту свободу як право на дорослість. У підліткових об'єднаннях залежно від загального рівня розвитку і виховання стихійно формуються свої "кодекси честі". У стосунках з однолітками підліток прагне реалізувати свою особистість, визначити свої можливості в спілкуванні. Для цього йому необхідні особиста свобода і відповідальність. І він відстоює цю особисту свободу як право на дорослість. У підліткових об'єднаннях залежно від загального рівня розвитку і виховання стихійно формуються свої "кодекси честі". Підліток починає цінувати такі якості як принциповість, сумлінне ставлення до справи, громадську активність, щирість, чесність, доброту, силу, а також якості, що відносяться до його взаємодії з однолітками.

Нормативність у підліткових групах формується стихійно, контроль за нею здійснюється в максималістських формах. Якщо підліток підвів, зрадив, кинув, він може бути побитий, йому можуть оголосити бойкот і залишити на самоті. Підлітки жорстко оцінюють однолітків, які у своєму розвитку ще не досягли рівня самоповаги, не мають власної думки, не вміють відстоювати свої інтереси.

При всій орієнтації на утвердження себе серед однолітків підлітки відрізняються крайнім конформізмом у підлітковій групі. Група створює почуття "Ми", яке підтримує підлітка і закріплює його внутрішні позиції. Часто підлітки для підсилення цього "Ми" використовують автономну групову мову, автономні невербальні знаки.

В неформальних підліткових об ' єднаннях формується своєрідний сленг - слова чи висловлювання, які вживаються певними віковими групами, соціальними прошарками. Сленг створює враження підсилення почуття "Ми" тим, що скорочує дистанцію між тими, хто спілкується, через ідентифікацію всіх членів групи спільними знаками спілкування.

Крім автономної сленгової мови, яка об'єднує підлітків у групи, необхідно виокремити також площадні жести і пози -агресивні, що знімають дистанцію, іноді відверто цинічні. Невербальне спілкування може викликати протест з боку дорослих.

Підлітки мало цікавляться глибинним смислом невербальних засобів, які вони використовують у спілкуванні. Звичайно, значну роль у вербальних і невербальних формах спілкування визначають культурне середовище, в якому живе підліток, і його внутрішня позиція стосовно сленгу і ненормативних жестів взагалі.

Для підліткового віку велике значення має набуття друга, який має особливу цінність. Характерною рисою дружби в підлітковому віці є непостійність, змінюваність стосунків та інтересів, авторитетів, посилення або послаблення впливу однолітків у групі. Це є виявом процесу внутрішнього осмислення, переживання вчинків друзів, відповідність їх моралі.

Підліток починає більше часу проводити за межами дому, з друзями. Великого значення набуває наслідування рис високостатусних, авторитетних однолітків та старших за віком підлітків чи юнаків. З'являється дружба, яка ґрунтується на спільних інтересах та симпатіях. Друзі разом проводять час, мають подібність в манері одягатися та поводитися, читають однакові книги, слухають однакову музику. Підлітки позитивно оцінюють своїх друзів, наділяючи їх такими якостями як розум, веселість, щирість, а всі негативні репліки дорослих з приводу друзів заперечуються та не мають жодного впливу.

Водночас для підлітка важливе значення має оцінка друзями його особистісних якостей, знань і вмінь, здібностей і можливостей. Друзі краще, ніж дорослі виявляють співчуття, адекватне сприйняття радощів і негараздів один одного.

Підліткова дружба, розпочавшись у 11-12 років, поступово переходить у юнацьку, вже з іншими особливостями взаємної ідентифікації.

Спілкуванню підлітка з дорослими також відводиться важлива роль. У спілкуванні з дорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дій. При цьому підліток знаходиться в позиції молодшого, підкореного, а це не завжди сприяє засвоєнню морально-етичних норм.

Через виникнення в підлітка почуття дорослості, він прагне виглядати як дорослий, мати його права і можливості. Для нього характерне наслідування дорослого, тому у спільній діяльності дорослий має можливості впливати на становлення особистості підлітка, його дорослішання.

Спілкування з батьками, вчителями та іншими дорослими складається під впливом почуття дорослості, що виникло. Підлітки починають чинити супротив стосовно вимог з боку дорослих, які раніше виконував, активніше відстоювати свої права на самостійність, яка ототожнюється в їхньому розумінні з дорослістю. Вони хворобливо реагують на реальні чи уявні обмеження своїх прав, намагаються обмежити претензії дорослих стосовно себе.

Разом з тим підліток починає критичніше оцінювати дорослих, їхні слова, вчинки, поведінку, стосунки, соціальну позицію. Однак, вимоги підлітка до дорослого є категоричними і суперечливими. З одного боку, він прагне самостійності, протестує проти опіки, контролю, недовіри, з іншого відчуває страх і тривогу при необхідності долати проблеми, сподівається на допомогу і підтримку дорослого, хоча не завжди відверто зізнається в цьому.

Незважаючи на зовнішню протидію, яка виявляється по відношенню до дорослого, підліток відчуває потребу в підтримці. Особливо сприятливою є ситуація, коли дорослий виступає в якості друга. У цьому випадку дорослий може значно полегшити підлітку пошук його місця в системі нових взаємодій, допомогти оцінити свої здібності і можливості, краще пізнати себе. Спільна діяльність, спільне проведення вільного часу допомагають підлітку по-новому пізнати дорослих, які з ним співробітничають. При цьому створюються більш глибші емоційні і духовні контакти, які підтримують підлітка в житті. Через легку вразливість підлітка для дорослого дуже важливо знайти форми налагоджування і підтримки цих контактів. Підліток відчуває потребу поділитися своїми переживаннями, розповісти про події свого життя, але йому самому важко почати таке близьке спілкування.

Велике значення в цей період мають єдині вимоги до підлітка в сім'ї. Підліток радше домагається певних прав, ніж прагне до прийняття на себе обов'язків. Тому для засвоєння підлітком нової системи відносин важлива аргументація вимог, що виходить від дорослого. Просте нав'язування вимог, як правило, заперечується.

У випадках, коли дорослі ставляться до підлітків як до маленьких дітей, вони висловлюють протести в різних формах, виявляють непокору з метою змінити усталені стосунки. І дорослі поступово під впливом домагань підлітків змушені переходити до нових форм взаємодії з ними. Цей процес не завжди відбувається безболісно, оскільки на сприйняття дорослими підлітків, як підлеглих і залежних від них впливає, низка чинників, насамперед, економічний чинник (підліток матеріально залежить від батьків) і соціальний (підліток зберігає соціальне становище учня). В результаті між підлітками і дорослими можуть виникати конфлікти.

Спілкування підлітка багато в чому зумовлюється мінливістю його настроїв. Протягом незначного проміжку часу він може змінюватися на прямо протилежний. Зміна настроїв веде до неадекватності реакцій підлітка. Так, реакція емансипації, що проявляється у прагненні звільнитися з-під опіки старших, може набувати під впливом моменту таких крайніх форм вираження, як втеча з дому.

Характерними для підліткового віку є імітації чиєїсь поведінки. Частіше імітується поведінка значущого дорослого, який досяг певного успіху, причому, в першу чергу, звертається увага на її зовнішній бік. При недостатній критичності і несамостійності в судженнях такий зразок для наслідування може мати негативний вплив на поведінку підлітка. Порівняно рідко проявляється негативна імітація, коли певна людина обирається як негативний зразок. Це буває хтось з батьків, що принесли багато горя і образ підлітку.

Нестача уваги, турботи і керівництва, формалізм дорослих хворобливо сприймаються підлітком, оскільки він відчуває себе зайвим. У таких випадках підліток починає жити своїм таємним життям.

Надмірна опіка і контроль з боку батьків також нерідко приносять негативні наслідки: підліток виявляється позбавленим можливості бути самостійним, навчитися користуватися свободою. У цьому випадку в нього активізується прагнення до самостійності, на що дорослі реагують більш жорстким контролем, ізоляцією підлітка від однолітків. Протистояння підлітка і батьків лише зростає.

За умови прихильності дорослих, підлітки здатні багато в чому довіряти їм. Наявність дорослого друга є важливою умовою нормального розвитку особистості підлітка. Позитивним у стосунках з дорослими є включення підлітка до спільної діяльності, яка організовується на засадах єдності інтересів, захоплень. У ході виконання такої діяльності виникають спільні переживання, почуття, настрої, наміри, що зумовлюють емоційну та духовну близькість.

Спілкування з дорослими допомагає підлітку зрозуміти особливості дорослого життя, співставляти свої вчинки та вчинки дорослого. Підліток категорично та критично ставиться до прорахунків та помилок дорослого, особливо гостро реагує на несправедливість вчителя.

Незважаючи на важливе місце, яке займає спілкування підлітка з дорослими, все ж типовою для цих стосунків є наявність конфліктів, проявів грубості, впертості, агресії. Це пов'язане з тим, що підліток відчуває себе дорослим і вимагає відповідного ставлення до себе, а дорослий все ще продовжує ставитися до нього як до дитини. За умови зміни ставлення дорослого до підлітка ситуація може нормалізуватися і їхнє спілкування стане продуктивнішим.

Таким чином, інтимно-особистісне спілкування у підлітковому віці є провідною діяльністю, в ході якої відбувається повноцінний розвиток особистості підлітка.

Суспільно корисна діяльність є не тільки засобом опанування знань, розвитку вмінь і навичок, а й розвитку особистості підлітка. У ході цієї діяльності підліток засвоює правила поведінки, суспільну мораль, у нього формуються погляди, переконання, принципи, ідеали, життєві цілі.

Дослідженням суспільно корисної діяльності у 60-80-і роки займався Д. І. Фельдштейн, який вважав цю діяльність провідною в підлітковому віці. Вихідними положеннями для дослідження були: по-перше, здатність підлітків усвідомлювати свої зростаючі можливості, які дають основи для реалізації потреби в самостійності, потреби у визнанні з боку дорослих, його прав та потенційних можливостей; по-друге, розвиток у підлітків орієнтований на норми людських стосунків.

Д.Л.Фельдштейн показав, що підлітки прагнуть ствердити і розкрити себе в реальних відносинах суспільно корисної діяльності. У зв'язку з перебудовою державної системи з 1991 року, потреба в суспільно корисній діяльності не зникла - вона є потребою віку і прямо не залежить від державної системи.

Як правило, учні середніх класів охоче беруться за будь-яку суспільно корисну справу, їх захоплює зміст і форма позакласної чи позашкільної діяльності, романтика, їм подобаються походи, подорожі. Ця діяльність забезпечує умови для самовираження підлітка в суспільно значущих справах, що дає змогу зайняти вагоміше становище в системі суспільних відносин. Головною позитивною рисою тут є можливість моделювання реальних суспільних відносин, що відповідає потребі підлітка увійти в активне життя суспільства.

33.Специфіка та розвивальна роль учбової діяльності у підлітковому віці.

Навчання у школі займає значне місце в життя підлітка. Особливе місце відводиться тим видам навчальної діяльності, які здатні зробити підлітка дорослішим у власних очах. Привабливими стають самостійні форми занять, коли вчитель лише допомагає йому.

Інтерес до навчальної предмету багато в чому пов'язаний з якістю викладання: велике значення мають подання матеріалу вчителем, вміння захоплено і доступно пояснити матеріал, що активізує інтерес, підсилює мотивацію учіння. Поступово на основі пізнавальної потреби формуються стійкі пізнавальні інтереси.

У підлітків виникають нові мотиви учіння, пов'язані з усвідомленням життєвої перспективи, професійних намірів, ідеалу. Знання набувають особливого значення для розвитку особистості підлітка, стаючи тією цінністю, яка забезпечує підлітку розширення власної свідомості та значуще місце серед однолітків. Підліток докладає спеціальні зусилля для розширення життєвих, художніх і наукових знань. Ерудованість підлітка дає змогу завоювати авторитет серед однолітків як носія особливої цінності, що спонукає його збагачувати свої знання. При цьому самі по собі знання приносять підлітку справжню радість і розвивають його мислення.

Підлітки легко, без примусу, засвоюють шкільні знання, якщо бачить їх життєве значення, якщо такого значення він не бачить, то у нього зникає інтерес, може виникнути негативне ставлення до відповідних навчальних дисциплін.

Крім цього, на формування ставлення до навчальних предметів впливає успіх чи неуспіх в учінні. Успіх викликає позитивні емоції, позитивне ставлення до предмету і прагнення розвиватися в цьому напрямку. Невдача породжує негативні емоції, негативне ставлення до предмету і бажання припинити заняття. Важливим стимулом до учіння є домагання бути визнаним серед однолітків.

Високого статусу можна досягти за допомогою ґрунтовних знань: при цьому для підлітка продовжують мати значення оцінки. Висока оцінка є підтвердженням його здібностей. Співпадіння оцінки і самооцінки важливе для емоційного благополуччя підлітка. В протилежному випадку можуть виникнути внутрішній дискомфорт і навіть конфлікт.

Оволодіння навчальним матеріалом вимагає від підлітків вищого рівня навчально-пізнавальної діяльності, ніж у молодших школярів, адже вони засвоюють наукові поняття, системи знаків. Нові вимоги до засвоєння знань сприяють поступовому розвитку теоретичного мислення, інтелектуалізації всієї пізнавальної сфери.

34.Образ «Я» і його значення у саморегуляції особистості. Головні новоутворення у сфері особистості підлітка, характеристика «зрушень» у розвитку самосвідомості підлітка (почуття дорослості та Я-концепція).

Почуття дорослості стає центральним новоутворенням підліткового віку. Воно зв'язано з етичними нормами поведінки. З'являється моральний кодекс, який диктує підліткам стиль поведінки і взаємин з ровесниками. Моральний розвиток набуває суттєвих змін саме у підлітковому віці. Інтелектуальні зміни дозволяють розвиватися власній ієрархії цінностей, яка починає впливати на поведінку підлітка. Розвиток ціннісних орієнтацій підлітка характеризується їх ускладненням, збільшенням лібералізації, зростанням особистісної незалежності. Ціннісні орієнтації починають складатися в складну і стійку систему, яка визначає становлення активної життєвої позиції.

Підлітковий період - сензитивний для розвитку потреб, спрямованості особистості, оформлення ідеалів.

Основні потреби підліткового віку:

1) потреба у самовираженні;

2) потреба уміти щось робити;

3) потреба щось значити для інших;

4) потреба рівноправного спілкування з дорослими;

5) посилення статевої ідентифікації.

Підлітковий період - це період інтенсивного формування самооцінки, бурхливого розвитку самосвідомості як здатності спрямовувати свідомість на власні психічні процеси, включаючи і складний світ своїх переживань, потреби пізнати себе як особистість. На межі молодшого шкільного віку і підліткового відбувається криза самооцінки. Помічено різкий зріст незадоволеності собою. Було встановлено, що в підлітковий період формується уміння оцінювати себе не тільки через вимоги авторитетних дорослих, але і через власні вимоги.

До кінця підліткового періоду самооцінка може стати значним регулятором поведінки індивіда. Змінюється, порівняно з молодшим шкільним віком, значущість різних якостей особистості. У молодших підлітків ще зберігається орієнтація на якості, які проявляються в учбовій діяльності, але основним критерієм оцінки себе та іншого стають морально-психологічні особливості особистості, що проявляються у взаєминах з іншими. Основним критерієм оцінки себе стають морально-психологічні аспекти взаємовідносин. Зміст і характер уявлення про себе безпосередньо залежить від міри включеності школяра в різні види діяльності та від досвіду спілкування з ровесниками і дорослими.

Д.І.Фельдштейн виділяє такі стадії розвитку самооцінки підлітка:

1 стадія (10-11років): підлітки підкреслюють свої недоліки, вони глибоко переживають невміння оцінити себе, переважає критичне ставлення до себе.

2 стадія (12-13 років): актуалізується потреба в самоповазі, загальному позитивному ставленні до себе як до особистості.

3стадія (14-15 років): виникає "оперативна самооцінка", яка визначає ставлення підлітка до себе в теперішній час, підліток зіставляє свої властивості з нормами.

Стадії розвитку особистісної рефлексії:

1 стадія - предметом рефлексивного очікування виступають окремі вчинки дітей.

2 стадія - головним стає аналіз рис свого характеру і особливостей взаємин з іншими людьми.

3 стадія - зростає критичне ставлення підлітків до себе. Для підліткового періоду характерний пошук ідентичності,

що означає усвідомлення підлітком самого себе, безперервності у часі власної особистості та виникнення, у зв'язку з цим, відчуття, що інші також це визнають. Підліток вперше прагне пізнати власну індивідуальність, зрозуміти, яким він є і яким він хотів би бути. Образи "Я" різноманітні, вони відображають різноманіття життя підлітка. Зрозуміти себе допомагають друзі. Після пошуків себе, особистісної нестабільності, у дитини до кінця підліткового віку уявлення про себе стабілізуються і утворюють цілісну систему внутрішньоузгоджених уявлень про себе - "Я - концепцію".

Цей етап соціалізації відрізняється не тільки найбільш вираженою індивідуалізацією, але ісамоінацією, самоуправлінням особистості. Підлітковий період пов'язаний з виникненням самосвідомості як усвідомлення себе в системі суспільних відносин, розвитком соціальної активності і соціальної відповідальності. Важливою стороною самосвідомості виступає потреба у самовираженні, що виявляється в спрямованості його особистості на виділення і реалізацію своєї унікальності в системі соціальних зв'язків. Для цього періоду характерним є прагнення до самоствердження, самореалізації та самовиховання. Самовиховання стає можливим завдяки тому, що у підлітків розвивається саморегуляція.

Становлення "Я" підлітка це:

- Досягнення значної вольової саморегуляції, засвоєння нових значущих цінностей, безвідносно до поглядів референтних осіб, зростання довіри до групи однолітків, потреба впливати на інших, зростання стійкості до фрустрацій.

- Потреба в самостійності, підвищення вимог до самого себе, поглиблення самооцінки, прийняття на себе відповідальності.

- Заміна гедоністичних мотивів, більш віддаленими цілями, які спрямовані на досягнення в майбутньому певного соціального статусу. Підліток - ще не цільна зріла особистість. Особистісна нестабільність проявляється у боротьбі протилежних рис, прагнень. Для підлітків характерні: реакція емансипації (тип поведінки, за допомогою якої підліток хоче вийти з-під опіки дорослих), реакція захоплення (захоплення в цей період дуже різноманітні: інтелектуально-естетичні; тілесно-мануальні; накопичення; азартні; лідерські), реакція групування з ровесниками (бажання належати до певної групи), реакція відмови (пасивно-оборонний тип реакції опозиції).

35.Головні новоутворення у сфері пізнавальних процесів у підлітковому віці.

На підлітковий вік припадає активний пізнавальний розвиток особистості. Розгортається він у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Упродовж цього періоду триває розвиток мислення, пам'яті, формується цілісніше усвідомлення того, що відбувається навколо, розширюються межі уяви, діапазон суджень. Ці можливості пізнання сприяють швидкому нагромадженню знань. Когнітивний розвиток у підлітковому віці характеризується розвитком абстрактного мислення, логічної пам'яті, використанням метакогнітивних (пов'язаних з виробленням стилю інтелектуальної діяльності) навичок. Ці фактори суттєво впливають на зміст думок підлітка, його здатність до моральних суджень.    Розвиток мислення підлітка. Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Матеріал, який засвоюють діти у школі, вимагає вищого, ніж у молодших школярів, рівня навчально-пізнавальної і мислительної діяльності, водночас він спрямований на розвиток цієї діяльності. Учні повинні оволодіти системою наукових понять математики, фізики, хімії. Саме ці предмети потребують нових способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток теоретичного, тобто формального, рефлексивного (предметом аналізу є власна інтелектуальна операція) мислення. Його Ж. Піаже називав мисленням нарівні формальних операцій. Воно розгортається в роздумах про можливе, у порівнянні дійсності з тими подіями, які могли б відбутись чи не відбутись. Цей вид інтелектуальної роботи має абстрактний характер. Якщо молодші школярі здебільшого працюють з конкретними емпіричними даними, то підлітки все частіше ставляться до всього, як до одного з варіантів можливого.    Формальні операції виникають на основі конкретних. Характерною їх особливістю є відмежування форми знання від його змісту. Це означає, що підліток оперує причинно-наслідковими зв'язками незалежно від конкретного змісту завдання. Загалом, здійснення формальних операцій у процесі пізнання свідчить про розвиток форм логічного мислення.    На стадії формальних операцій підліток здатний відкривати закономірності і систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певну подію. У цьому віці виникає прагнення будувати життєві плани, що потребує гіпотетико-дедуктивного мислення, для якого властиві формальні операції.    Важливою ознакою абстрактного мислення є використання понять, що забезпечує усвідомлення особливостей перебігу думки у процесі власної пізнавальної активності.    Новим у розвитку мислення підлітка є зміна способів розв'язування пізнавальних завдань. На відміну від молодшого школяра він починає аналіз завдань зі з'ясування можливих відношень у наявних даних, висуває різні припущення про їх зв'язок, а потім перевіряє їх. У підлітка розвивається вміння оперувати гіпотезами у процесі розв'язування мислительних завдань. Мислення на рівні формальних операцій передбачає вміння формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, маніпулювати не тільки відомими фактами, які можна перевірити, а й думками, які суперечать наявним знанням. Це розвиває здатність підлітків планувати і передбачати.    Основою абстактного мислення підлітків є сформованість таких здатностей: — враховування більшості комбінацій змінних у процесі пошуку розв'язку проблеми; — продукування припущень про вплив однієї змінної на іншу; — об'єднання і розподіл змінних гіпотетико-дедуктивним шляхом (“Якщо є X, то відбудеться Y”).    Однак не всі підлітки і дорослі здатні мислити на рівні формальних операцій. Наприклад, перед новими проблемами у нетипових ситуаціях вони часто використовують конкретні судження замість припущень. Психологи пояснюють це недостатнім для формально-операційного мислення рівнем розвитку інтелекту підлітків. Серед них, однак, не має одностайності у поглядах на особливості когнітивного (інтелектуального) розвитку в підлітковому віці.    Прихильники інформаційного підходу вважають, що на відміну від молодшого школяра інтелектуальний розвиток підлітків включає: — більш ефективне використання таких механізмів обробки інформації, як збереження її в пам'яті, перенесення в іншу ситуацію; — формування складніших стратегій для різних типів розв'язування інтелектуальних, мислительних завдань; — ефективніші способи отримання інформації та її збереження у символічній формі; — розвиток виконавських функцій більш високого порядку (метафункцій), зокрема планування, прийняття рішень; значно вища гнучкість у виборі методів реалізації усіх функцій із широкої бази сценаріїв.    Основну увагу представники інформаційного підходу звертають на формування в підлітків метапізнання — здатності рефлексувати у сфері мислення, формувати стратегії і планувати. Такі когнітивні уміння допомагають їм аналізувати і свідомо змінювати процеси свого мислення. Поява нових і удосконалення раніше сформованих когнітивних умінь розширюють діапазон мислення підлітків, збагачують і ускладнюють його зміст.    Порівняно з молодшими школярами підлітки мають ширший набір сценаріїв і схем, які можуть використати для вирішення проблеми. Вони розробляють складніші сценарії для особливих обставин (гра в футбол), процедур (вибір старости класу). Намагаючись розв'язати проблему чи розібратися в соціальній події, виявляють здатність використовувати інформацію з усіх соціальних сценаріїв.    Оскільки вони вже можуть розглядати ситуації, які суперечать реальності, їхніми новими захопленнями часто стають читання наукової фантастики, перегляд фантастичних фільмів. Вони цікавляться окультизмом (вченням про існування надприродних сил і можливість спілкування з ними), поклонінням божествам, прагнуть будь-яким способом змінити стан свідомості — від медитації (приведення психіки у стан глибокої зосередженості) до вживання наркотиків.    Важливою ознакою розвитку мислення, що розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, яка полягає в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням усе самостійно перевірити, особисто впевнитися в істинності знань, думок. На останньому рубежі цього вікового періоду таке бажання дещо згасає, з'являється більше довіри до досвіду інших, яка ґрунтується на раціональному ставленні до її джерела.    Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною допитливістю, а й бажанням розвинути, продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв'язуючи складні завдання, вони нерідко виявляють високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв'язувати прості завдання іноді викликає у них емоційно-негативну афективну реакцію, відмову від такої роботи.    Підлітковий вік є порою динамічного розвитку таких індивідуальних особливостей мислення, як творчість, самостійність, гнучкість.    До загальних ознак творчого характеру мислення належать:    1) оригінальність думки, здатність давати відповіді, які суттєво відхиляються від звичних;    2) велика кількість думок, ідей, що виникають у людини за одиницю часу;    3) сприйнятливість до проблем, чутливість до суттєвого;    4) здійснення розумових дій доцільно, а не випадково;    5) здатність виявляти нові, незвичні функції об'єкта чи його частини;    6) гнучкість розмірковування, коли людина може легко відхилятися від звичного способу розв'язування завдання, долаючи “бар'єр минулого досвіду”;    7) здатність самостійно відкривати нові знання тощо.     Самостійність мислення підлітка реалізується в умінні самостійно побачити, поставити нове запитання, нову проблему, розв'язати її власними силами, у незалежності вибору способу поведінки. Ознаками гнучкості мислення є здатність змінити раніше складений план розв'язування завдання, якщо він не відповідає умовам, які розкрилися у процесі роботи.    Нерідко підлітки відчувають труднощі в процесі мислення, недостатню розвиненість таких мислительних операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. А засвоєння ними понять часто є неглибоким. Зосередженість на деталях, дрібних фактах заважає виокремити головне і зробити необхідні узагальнення. Іноді їм не вистачає критичності в оцінюванні власної розумової діяльності, наприклад, у них рідко виникають сумніви щодо якості написаного твору чи іншої виконаної ними роботи. Тому часто неохоче сприймають пропозиції ще раз обдумати виконане завдання.    Розвитку мислення підлітків сприяють сформульовані вчителем завдання, поставлені питання, які вимагають осмисленої відповіді. Маючи це на увазі, небайдужий педагог поступово ускладнюватиме завдання, створюватиме все нові проблемні ситуації, прийняття рішення в яких потребуватиме все глибших, складніших, системніших самостійних міркувань.    Розвиток пам'яті підлітка. На цьому етапі життя дитини відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Передусім активно починає розвиватися логічна пам'ять (використання логічних операцій у процесі запам'ятовування). Як реакція на часте її використання, уповільнюється розвиток механічної. Водночас із розширенням кількості навчальних предметів значно збільшується обсяг інформації, яку підліток повинен запам'ятати механічно. Ці процеси відбуваються разом із розвитком довільної опосередкованої пам'яті. Однак вони є небезпроблемними для підлітків, які іноді скаржаться на погану пам'ять.    Як свідчать дослідження, процеси пам'яті у підлітків ще не достатньо сформовані. Однак вони починають виявляти усвідомлений інтерес до способів поліпшення запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Запам'ятовування полягає у введенні інформації в пам'ять. У підлітковому віці все більшу роль відіграє опосередковане запам'ятовування через слово, яке сприяє фіксуванню в пам'яті більшої кількості абстрактного матеріалу. Збереження — це утримування сприйнятої інформації. Суть відтворення полягає у відновленні збереженої інформації.    Розвиток пам'яті у підлітковому віці відбувається у напрямі її інтелектуалізації. Порівняльний аналіз мнемічної діяльності молодших школярів і підлітків засвідчив ширший вибір у підлітків прийомів опосередкованого запам'ятовування і частіше їх використання. Вони більш усвідомлено, цілеспрямовано використовують мнемічні прийоми. А як відомо, існує пряма залежність між застосуванням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування та відтворення.    З віком змінюється залежність між пам'яттю і мисленням. Якщо раніше мислення дитини залежало від пам'яті, то у підлітковому віці пам'ять зумовлюється мисленням. Процес запам'ятовування зводиться до мислення, встановлення логічних зв'язків між елементами інформації, яку необхідно запам'ятати, а пригадування полягає у відтворенні матеріалу за цими зв'язками. Для підлітків пригадувати — значить мислити.    Основним завданням педагога у роботі з підлітками є цілеспрямований розвиток процесів пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення, а також логічної пам'яті, що визначально впливає на розвиток їх інтелекту і здібностей.    Розвиток уваги підлітка. Навчання в середніх класах вимагає високої концентрації уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності та одночасно відволікатися від сторонніх стимулів, що потребує вольових зусиль. Наприклад, матеріал із предметів фізико-математичного циклу має понятійний, узагальнений і логічно організований характер, підліток мусить виявляти неабияку інтелектуальну активність під час його первинного засвоєння (пояснення нового матеріалу вчителем). Так, для доведення теореми не достатньо просто слухати, як це буває під час розповіді про великі географічні відкриття. Найменша неуважність протягом короткого часу може спричинити нерозуміння всього подальшого пояснення, оскільки засвоєння певних частин такого матеріалу можливе лише на основі розуміння та усвідомлення попередніх суджень.    Навчальна діяльність підлітків, вимагаючи мимовільної і довільної уваги, водночас сприяє їх розвитку. У цьому віці розвивається стійкість уваги — здатність тривалий час зосереджуватися на абстрактному, логічно організованому матеріалі. Розвиток цей відбувається поступово, нерівномірно, у кожної дитини — по своєму, будучи пов'язаним з формуванням умінь вчитися і працювати.    У 12—14 років в учнів зростає обсяг уваги, тобто збільшується кількість об'єктів, на яких вони можуть зосереджуватися одночасно. Підлітки вже здатні змусити себе бути уважними навіть при виконанні нецікавих завдань, їх увагу привертають об'єкти, задані як наочно, так і уявно, мислено. Однак при виконанні одноманітних завдань можливі відволікання на інші об'єкти, справи, у них знижується увага. З кожним роком підлітки все краще виявляють вміння розподіляти та переключати увагу. Розподіл уваги полягає в одночасному виконанні кількох видів діяльності, переключенняїї — у переході з одного об'єкта на інший.    У зв'язку з ускладненням навчальної діяльності у підлітків виникає прагнення розвивати уважність, основні властивості своєї уваги, яка стає контрольованішою. Вони вже можуть регулювати і зовнішнє вираження уваги, наприклад, вдавати із себе уважних, думаючи на уроці про щось інше. На відміну від молодших школярів підлітки уважніші до інших людей, їхніх дій, поведінки.    Вчитель може керувати увагою підлітків, викладаючи різними методами новий матеріал, включаючи їх у самостійну діяльність, зацікавлюючи її змістом. Підтримує увагу дітей успішне переборювання ними труднощів.    Розвиток пізнавальних інтересів у підлітків. Пізнавальний інтерес підлітків виявляється в їх зацікавленні пізнавальною діяльністю, у процесі якої вони оволодівають змістом навчальних предметів, необхідними вміннями та навичками. Він є чинником успішного навчання і розвитку особистості школяра.    Сфера пізнавальних інтересів підлітків виходить за межі школи, набуває ознак пізнавальної самодіяльності — самостійного пошуку та набуття знань, формування корисних умінь і навичок. Вони надають перевагу пізнавальним заняттям і читанню книг, які відповідають їхнім інтересам, вселяють інтелектуальне задоволення. Багато з них виявляють неабияке прагнення до самоосвіти, що є характерною особливістю цього вікового етапу.    Якщо у молодшому шкільному віці переважає безпосередній інтерес до нових фактів та явищ, пов'язаних з навчальним матеріалом уроку, то у молодшому підлітковому віці домінує інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ, а у старшому — починає формуватись інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, з'ясування закономірностей і встановлення загальних наукових принципів, що пояснюють різні явища.    На пізнавальний інтерес підлітків впливають не тільки зміст навчального процесу, а й усі компоненти методичної системи вчителя (цілі навчального процесу, форми, засоби, методи навчання), стиль педагогічної діяльності (спрямованість основних зусиль на процес чи результат, співвідношення рефлексивності та інтуїтивності, раціональності та емоційності), які він обирає з урахуванням вікових особливостей підлітка.    Розвиток і зміцнення пізнавальних інтересів підлітків забезпечують: — стимулювання їх активної розумової діяльності (творче використання методів проблемного навчання, а також репродуктивних методів); — організація навчального процесу з урахуванням рівня розвитку учнів; — створення в навчальному процесі сприятливої емоційної атмосфери; — забезпечення спілкування підлітків між собою та з учителем у навчальному процесі.    Особливе значення у формуванні стійких пізнавальних інтересів підлітків мають також організаційні елементи уроку (чітке формулювання мети вивчення нового матеріалу, порівняння з нею отриманих результатів, підбиття підсумків вивчення нового матеріалу, організація самоконтролю, самооцінювання, взаємооцінювання тощо).    Розвиток мовлення підлітків. На основі розвитку пізнавальних процесів активно розвиваються у підлітковому віці монологічне, діалогічне і писемне мовлення. Від уміння переказувати невеликий твір, уривок тексту діти переходять до здатності самостійно готувати усний виступ, міркувати, висловлювати думки, аргументувати їх. Вони не тільки здійснюють письмовий переказ тексту, а й самостійно пишуть твори на задану чи довільну тему.    Мовленнєвий розвиток підлітків пов'язаний з поєднанням і взаємопроникненням мислення та мовлення. Молодші підлітки вже складають план усного, писемного тексту, старші — план виступу і дотримуються його. їх мовлення стає контрольованішим і регульованішим. В деяких значущих ситуаціях вони особливо намагаються висловлюватися правильно і красиво.    Розширюється їх словниковий запас, удосконалюються навички оперування словом, що відкриває їм шлях до словесної творчості, багатьох зацікавлює нею.    У мовній практиці підлітків нерідко проявляється таке явище, як власна мова підлітків. Вони часто послуговуються словесним максималізмом, який прямо чи опосередковано відображає їх переживання незвичного “космічного” порядку. Словесний максималізм (“ніколи”, “назавжди”, “класно” та ін.) нерідко трансформується в захоплення жаргонною лексикою, супроводжується лексичною недбалістю, навіть зневажливістю до культури мови, мовних традицій, схильністю до вживання оригінальних, на їх погляд, словосполучень. Такі експерименти над мовою дослідники вважають закономірним явищем, породженим особливостями розвитку підлітків, оскільки нові переживання спонукають їх шукати відповідну форму словесного вираження, а відсутність її вони розглядають як невираженість Я, невідповідність дійсності.    Отже, у підлітковому віці розвиваються словесно-логічне мислення, монологічне, діалогічне і писемне мовлення, відбуваються становлення довільності пізнавальних процесів, вироблення індивідуального стилю інтелектуальної діяльності, виникають стійкі пізнавальні процеси.

36.Девіантна поведінка у підлітковому віці та можливості її попередження: проблема важковиховуваності.

під девіантною поведінкою розуміють відхилення від прийнятих у даному суспільстві, соціальному середовищі, найближчому оточенні, колективно соціальних норм і цінностей, порушення процесу засвоєння соціальних норм і культурних цінностей, а також саморозвиток і самореалізація до того суспільства, до якого людина належить. Причини соціального і психологічного характеру

Найбільшою причиною соціального характеру, як не дивно, являється відношення суспільства до підлітків. Проблеми підростаючого покоління і важких підлітків виникли тільки тоді, коли суспільство стало розглядати підлітків як окрему групу людей з особливими правами.

Серед причин психологічного і соціального характеру традиційно виділяють:

- дефекти правового пізнання;

- зміст потреб особистості;

- особливості характеру;

- особливості емоційно-вольової сфери.

Як правило, труднощі в поведінці підлітка пояснюються результатом неправильного розвитку особистості і неблагополучної ситуації, в якій він опинився, а також недостатнім вихованням.

У підлітковому віці серед найбільш поширених причин девіантності вчені називають незавершеність процесу формування особистості, вплив сім'ї і оточуючих, незалежність підлітка від потреб, норм і цінностей групи, до якої він належить. Крім того, відхилення від норми поведінки у підлітків часто являється середовищем самоутвердження, протестом проти дійсності чи потреб дорослих.

У віці 13-17 років підлітки і молодь знаходяться під впливом «своїх груп». Так, серед причин., що спонукали дитину спробувати наркотики, швидше всього є бажання не відставати від компанії, бути як всі. Однією з основних причин психологічного характеру багато дослідників називають низьку самооцінку дітей, особливо підлітків. Самооцінка, оцінювання людиною своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей, являється важливим регулятором поведінки. Від самооцінки залежить взаємовідношення людини з оточуючими її людьми, її критичність, відношення до успіхів і невдач.

Серед причин соціального характеру однією з найпоширеніших є вплив соціального середовища, в якому живе і знаходиться дитина. Розвиваючись асоціально в несприятливому оточенні, підліток засвоює його норми і цінності, навіть коли вони суперечать тим, які прийняті в суспільстві, для дитини вони - найбільш правильні, адже вона не має життєвого досвіду в соціальному середовищі.

Причиною може стати і соціально сприятливе, але з низьким рівнем матеріального забезпечення оточення. Якщо у дитини, вихованої в тому середовищі, не сформовані моральні норми і цінності, навички самостійного планування життя, вона може переступити прийняті в суспільстві норми поведінки спершу у вигляді протесту проти умов життя, а тому і порушувати закон з метою підвищення свого рівня життя (крадіжка). Причиною може бути і соціально, і матеріально сприятливе середовище. При несформованості моральних норм, відхиленнях у розвитку, конфліктах з дорослими діти, які виховувались в благополучній атмосфері, можуть пуститись на «пошуки пригод» чи знайти підтримку в несприятливому оточенні і почати підпорядковуватись його нормам і законам. Причини, пов'язані з віковими кризами

У віці від 7 до 17 років підростаюча людина проходить декілька стадій вікового розвитку, на кожній з яких відбувається зміна фізичного і психологічного стану, змінюються емоційні і комунікативні сприймання. При цьому не всі діти володіють своїми думками, почуттями і вчинками. Вікові кризи характеризуються переходом до нового типу взаємовідносин з дорослими, розглядаються як умовні позначення більш чи менш виражених станів конфліктності при переході від одного вікового періоду розвитку в інший, вони часто супроводжуються депресивним станом, виражені незадоволеністю собою, а також важковирішеними проблемами - внутрішнього (власного) і зовнішнього (міжособистого) характеру.

У зв'язку з вище сказаним, період підліткової кризи - найбільш сенситивний для виникнення різного роду девіацій.

Серед конкретних причин виникнення відхилень у поведінці найбільше значення мають проблеми в сім'ї дитини:

- неблагополуччя, розпад в сім'ї;

- педагогічна некомпетентність батьків; скарги, покарання за вчинки;

- нерозуміння чи незнання батьками труднощів дітей;

- алкоголізм батьків.

Не менш важливе значення мають проблеми самої дитини:

- хвороби;

- відставання у навчанні;

- неповна впевненість у собі;

- самотність;

- окремі емоційні і інтелектуальні характеристики підлітка, підвищена збудженість, низький рівень емоційно-вольового контролю.

Перераховані причини девіантної поведінки є основними.

Окремими небезпечними проявами девіації потрібно вважати такі відхилення від норми, як: суїциди, сексуальна розпуста, акцентуація характеру.

Основними завданнями превентивного виховання є:

- створення умов для формування позитивних якостей особистості у процесі трудової, навчальної, позашкільної та інших видів діяльності;

- забезпечення соціально-психологічної діяльності. Педагогічно зорієнтованої на протидію негативним ситуаціям;

- надання комплексної психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги тим підліткам, які її потребують;

- забезпечення адекватної соціальної реабілітації неповнолітніх, які вчинили протиправні дії або зловживають психоактивними речовинами;

- стимулювання неповнолітніх до здорового способу життя; - сприяння виробленню інтегрованих міждисциплінарних підходів у підготовці спеціалістів (педагогів, психологів, медиків, соціологів, юристів, соціальних працівників), навчання батьків та об'єднання зусиль різних суб'єктів превентивної роботи.

37.Юнацький період розвитку та його загальна психологічна характеристика. Криза ідентичності як нормативна криза юності.

У 17 років криза проходить не менш гостро, ніж у 15 років. Д.Б. Ельконін відзначав це як найважчий кризовий період разом з кризою 3-х років. Більшість 17-річних орієнтується на продовження освіти, небагато - на пошук роботи. Вища освіта їм необхідна, насамперед, для того щоб одержати професію, що дозволяє "жити гідно", "багато заробляти", "забезпечувати себе і сім'ю".

Криза юнацького віку нагадує кризи 1-го року (мовна регуляція поведінки) і 7-ми років (нормативна регуляція). У 17 років відбувається ціннісно-смислова саморегуляція поведінки. Якщо людина навчиться пояснювати, а отже, регулювати свої дії, то потреба пояснити свою поведінку "хочеш не хочеш" призводить до підпорядкування цих дій новим законодавчим схемам. У молодої людини спостерігається філософська інтоксикація свідомості, вона виявляється поверженою в сумніви, роздуми, що заважають її активній діяльній позиції. Іноді стан переходить в ціннісний релятивізм (відносність всіх цінностей). Криза юнацького віку з'являється зі вступом молодої людини до дорослого життя, коли загострюються внутрішні конфлікти, виникають питання, які здаються неможливими для розв'язання, життя стає складнішим.

Т. Титаренко експериментально доведено, що саме в юнацтві фіксуються найнижча задоволеність смислом життя, найгостріша невпевненість у собі, переживання важкого стану невизначеності. Молода людина, яка опиняється на порозі нового, самостійного життя, відчуває незвичний тягар відповідальності за кожний свій крок, хоче зрозуміти своє призначення, відчути, куди саме слід рухатися, що робити.

Юнацький вік, згідно Е.Еріксону, позначений найбільш глибшою кризою - "кризою ідентичності"– особливий момент розвитку, коли однаково динамічно наростає вразливість і розвивається потенціал особистості. Внутрішнє почуття ідентичності (Его-ідентичності), формування якого, за твердженням Е. Еріксона, є головним завданням та найважливішою проблемою юності допомагає визначити напрям, цілі і зміст майбутнього життя молодої людини. Позитивним компонентом кризи ідентичності цього періоду є формування цілісної ідентичності. Негативний компонент - рольове змішування, в цьому випадку криза розв'язується незадовільно, відбувається "дифузія ідентичності", що, у свою чергу, призводить до утворення "синдрому патології ідентичності".

38.Учбово-професійна діяльність та її розвивальне значення в юнацькому віці. Головні психічні новоутворення юнацького віку.

У період ранньої юності провідною діяльністю виступає учбово-професійна діяльність. У період ранньої юності до учбової діяльності пред'являє значно віці вимоги, у порівнянні з середніми класами. Це пов'язано не лише зі зміною структури навчальних предметів, поглибленням їх теоретичного змісту, але насамперед з підвищенням вимог до активності і самостійності старшокласників в процесі учіння. У більшості старшокласників ще з підліткового віку зберігається мнемонічно-репродуктивний рівень учбової діяльності коли школярі демонструють пасивність у засвоєнні знань і невміння самостійно здобувати знання з різних джерел. Така відмінність між більшістю висунутих вимог до активності та самостійності старшокласників. В учінні сформованим у більшості з них мнемонічно-репродуктивного рівня учіння. Який недостатній для задоволення цих вимог, виступає рушійною силою розумового розвитку старшокласників. При розв'язанні цієї суперечки, старшокласники оволодівають раціональними прийомами учбової роботи і у них розвивається теоретичне мислення на основі більш-високого рівня розвитку абстрактного мислення. У період ранньої юності спостерігається вибіркове ставлення старшокласників до навчальних предметів. Проте, на відміну від підлітків у старшокласників причиною вибірковості є, насамперед, зв'язок навчального предмету з їх майбутньою професійною діяльністю. Вчений Левітов вивів причини вибіркового ставлення до навчальних предметів: світогляд значення предмету; суспільне значення; практичне значення; пізнавальне значення; легкість оволодіння предметом; якість викладеного матеріалу. Крутенький виявив, які причини з позиції старшокласників, є найбільш значущими, виділені Левітовим мотиви вибору предмету. Крутенький виявив, що старшокласники, в першу чергу, звертають увагу на практичне і пізнавальне значення предмету. На 3му місці знаходиться його суспільне значення, а на 4му якість викладання. Інші мотиви вибору займають останні місця за ступенем значущості. У старшокласників формуються глибокі пізнавальні інтереси — це виступає підставою більш усвідомлено ставитись до учіння. У цьому віці у більшості старшокласників вже формується стрижневий інтерес який лежить в основі їх продуктивності само визнання. У даний вік. період вони опиняються перед необхідністю пошуку свого місця у майбутньому самостійному житті. Мотиви вибору професії: сімейні традиції; інтерес та здібності до певного навчального предмету; матеріально-побутова забезпеченість; приклад друзів; чисто зовнішні мотиви вибору. Помилки: переосуди щодо соціальної приналежності професії; орієнтація на глобальне уявлення про професію при ігноруванні її труднощів; Орієнтація на привабливі сторони професії при ігноруванні її повсякденної побутової сторони; не враховують відповідальність, індивідуальних психологічних особливостей; вибір професії за прикладом друзів. Напрямки проф. роботи зі старшокласниками: Ознайомити ста шоку. з якомога більшою кількістю проф. причому не лише з привабливими сторонами; допомога старшокласникам у визначенні ступеня відповідальності їхньої індивідуальної особливості вимогам професії.

Основні новоутворення психіки у період ранньої юності: Формування світогляду і переконань як центр. новоутворення віку; формування самосвідомості;формування ідеалів. Світогляд — просто узгодження, внутрішньо-організована система знань — система переконань. Передумови формування світогляду: когнітивні (наявність у людини досить знання про світ, розвиток абстрактного мислення, який дозволяє перетворення суму знань про світ на узгоджену цілісну систему переконань); особистісні передумови усвідомлення людиною сенсу життя, тобто усвідомлення власного життя не як розрізнених випадкових подій, а як цілісного процесу, який має свій напрямок, наступність і повну мету. У період ранньої юності виникають і когнітивні, й особистісні передумови формування світогляду. Саме у цьому віці юнаки в перше намагаються усвідомити вічні проблеми життя і, насамперед, усвідомити вічні проблеми життя і сенс буття. Цей етап називається етапом юнацького філософствування, але пов'язаний він з необхідністю старшокласників знайти своє місце у майбутньому самостійному житті.

39.Поняття юнацької субкультури. Причини її виникнення та вплив на розвиток особистості юнака.

Субкультура- Це спільність людей, чиї переконання, погляди на життя і поведінка відмінні від загальноприйнятих або просто приховані від широкої публіки, що відрізняє їх від більш широкого поняття культури, відгалуженням якої вони є. Молодіжна субкультура з’явилася в науці в середині 50-х років XX століття. Оскільки традиційні суспільства розвиваються поступово, уповільненими темпами, спираючись в основному на досвід старших поколінь, остільки феномен молодіжної культури відноситься переважно до динамічних товариствам, і був помічений у зв’язку з “техногенної цивілізації”. Якщо раніше культура не ділилася так яскраво виражено на “дорослу” і “молодіжну” (незалежно від віку всі співали одні й ті ж самі пісні, слухали одну й ту ж музику, танцювали одні й ті ж танці тощо), то тепер у “батьків” і “дітей” з’явилися серйозні відмінності і в ціннісних орієнтаціях, і в моді, і в способах комунікації, і навіть у способі життя в цілому. Як специфічне явище, молодіжна культура виникає і у зв’язку з тим, що фізіологічна пришвидшення молодих людей супроводжується різким зростанням тривалості періоду їх соціалізації (часом до 30 років), що викликано необхідністю збільшення часу на освіту і професійну підготовку, що відповідає вимогам епохи. Сьогодні юнак рано перестає бути дитиною (за своїм психофізіологічного розвитку), але за соціальним статусом ще довгий час не належить світу дорослих. Юнацький вік – час, коли економічна активність і самостійність ще не досягнуто в повному обсязі. Психологічно молодь належить світу дорослих, а соціологічно – світу отроцтва. Якщо в сенсі насичення знаннями людина дозріває набагато раніше, то в сенсі положення в суспільстві, можливості сказати своє слово – зрілість його відсувається. “Молодь” як феномен і соціологічна категорія, народжена індустріальним суспільством, характеризується психологічною зрілістю за відсутності вагомого участі в інститутах дорослих.

Виникнення молодіжної культури пов’язано з невизначеністю соціальних ролей молоді, невпевненістю у власному соціальному статусі. У онтогенетичної аспекті молодіжна субкультура представляється як фаза розвитку, через яку мав пройти кожен. Її суть – пошук соціального статусу. За допомогою неї юнак “вправляється” у виконанні ролей, які надалі повинен буде грати в світі дорослих. Найдоступніші соціальні майданчики для конкретних справ молоді – дозвілля, де можна проявити власну самостійність: уміння приймати рішення і керувати, організовувати і організовуватися. Дозвілля – це не лише спілкування, а й свого роду соціальна гра, відсутність навичок таких ігор у юності призводить до того, що людина і в зрілому віці вважає себе вільним від зобов’язань. У динамічних товариства родина частково або повністю втрачає свою функцію як інстанція соціалізації особистості, оскільки темпи змін соціального життя породжують історичне невідповідність старшого покоління зміненим завданням нового часу. З вступом в юнацький вік молода людина відвертається від родини, шукає ті соціальні зв’язки, які повинні захистити його від поки ще далекого суспільства. Тим втраченої сім’єю і ще не знайденим суспільством юнак прагне примкнути до себе подібним. Утворені таким чином неформальні групи забезпечують молодій людині певний соціальний статус. Платою за це, найчастіше, виступає відмова від індивідуальності і повне підпорядкування нормам, цінностям та інтересам групи. Ці неформальні групи продукують свою субкультуру, що відрізняється від культури дорослих. Їй властиві внутрішнє одноманітність і зовнішній протест проти загальноприйнятих установлений. Завдяки наявності власної культури, ці групи маргінальні по відношенню до суспільства, а тому завжди містять елементи соціальної дезорганізації, потенційно тяжіють до відхиляється від загальновизнаних норм поведінки. Досить часто все обмежується лише ексцентричністю поведінки і порушенням норм загальноприйнятої моралі, інтересами навколо сексу, “тусовок”, музики і наркотиків. Однак ця ж середовище формує контркультурний ціннісну орієнтацію, вищим принципом якої оголошується принцип задоволення, насолоди, що виступає спонукальним мотивом і метою всього поведінки. Вся ціннісна сітка молодіжної контркультури пов’язана з ірраціоналізмом, що продиктовано визнанням власне людського лише в природному, тобто відмежування “людського” від того “соціального”, яке виникло внаслідок “монополії голови”. Послідовне проведення ірраціоналізму визначає гедонізм як провідну ціннісну орієнтацію молодіжної контркультури. Звідси і мораль вседозволеності, що є найважливішим і органічним елементом контркультури. Оскільки буття контркультури сконцентровано на “сьогодні”, “тепер”, то гедоністичних спрямованість — прямий наслідок цього.

40.Увага, її види та функції у житті та діяльності людини. Характерні особливості розвитку уваги дітей в онтогенезі.

Філогенетичний розвиток уваги пов’язаний з нижчими (первинними) та вищими (вторинними ) формами психічних процесів. Нижчі форми – мимовільна увага та безпосередня - утворилися раніше; вищі – довільна та опосередкована – пізніше.  Розвиток уваги в онтогенезі вивчав Л.Виготський, пізніше – Леонтьєв. Виготський пише, що з перших днів життя дитини, розвиток її уваги проходить в середовищі, яке має подвійний ряд стимулів, що викликають увагу. Перший ряд – це предмети, які оточують дитину і які своїми яскравими незвичними якостями привертають увагу. З іншого боку – це мова дорослої людини, слова, які нею промовляються і які спочатку виступають в ролі стимулів-вказівників, що направляють мимовільну увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини, його увага виявляється направленою за допомогою слів-вказівок. Разом з оволодінням активною мовою, дитина починає керувати і первинним процесом своєї уваги.  Ось послідовність основних етапів розвитку дитячої уваги: 1.Перші неділі-місяці життя. Поява орієнтувального рефлексу як об’єктивної, вродженої ознаки мимовільної уваги дитини. 2.Кінець 1 року життя. Поява орієнтувально-дослідницької діяльності як засобу майбутньої довільної уваги.  3.Початок 2 року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, направлення погляду на названий дорослим предмет.  4.2-3 рік життя. Подальший розвиток початкової форми довільної уваги.  5. 4,5-5 років. Поява здібності скеровувати увагу під впливом складної інструкції дорослого.  6. 5-6 років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом само інструкції.  7. Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільної уваги, в тому числі і вольової. 

41.Мислення, види мислення та їх характеристика. Характерні особливості розвитку мислення дітей на різних етапах онтогенезу.

Швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980) вивчав закономірності розвитку мислення у дитини і прийшов до висновку, що когнітивний розвиток є результатом послідовних стадій розвитку особистості. Розвиток інтелекту дитини відбувається у постійних пошуках рівноваги між тим, що дитина знає і що прагне зрозуміти. Всі діти проходять ці стадії в однаковій послідовності під впливом таких факторів, як дозрівання нервової системи, накопичення досвіду, розвиток мовлення і виховання. Когнітивний розвиток дитини може блокуватись на певному етапі, якщо один із перерахованих факторів недостатньо представлений.

Згідно з теорією Піаже, в розвитку інтелекту людини можна виділити чотири головні періоди: сенсомоторна стадія (від народження до 2 років), доопераційна стадія (від 2 до 7 років), стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років) і стадія формальних операцій (від 11 до 15 років).

Сенсомоторний інтелект - стадія розвитку інтелекту (від народження до двох років), яка розгортається до періоду інтенсивного опанування мови. На цій стадії досягається координація сприйняття та моторики, дитина взаємодіє з об'єктами, їхніми перцептивними та моторними сигналами, однак не зі знаками, символами, що репрезентують об'єкт. Доопераційне мислення - стадія розвитку інтелекту дитини від двох до семи років, що характеризується формуванням символічної функції, яка забезпечує розрізнення означуваного та означення і є основою розвитку уявлень. На цій стадії розвитку дитина орієнтується тільки на перцептивні співвідношення. Дитяче мислення на цій стадії відзначається егоцентризмом.

Стадія конкретних операцій - форма мислення, що здійснюється на основі логічних операцій, в яких використовуються зовнішні наочні дані. Ця стадія розвитку властива дітям віком від 7-8 до 11-12 років. На цій стадії формується понятійне відображення середовища, дитина опановує прості операції класифікації, формуються поняття числа, часу, руху тощо. На цій стадії операції мислення ще не цілком розвинуті, вони не формалізовані, залежні від конкретного змісту, в різних предметних областях розвиваються нерівномірно, не об'єднані в цілісну систему.

Стадія формальних операцій - стадія розвитку інтелекту, характерна для дитини віком від 11-12 до 14-15 років. Це система, надбудована над конкретними операціями. Опанувавши формальні операції, дитина може будувати власні гіпотетико-дедуктивні висновки, які ґрунтуються на самостійному висуванні гіпотез і перевірці їхніх наслідків. Гіпотетичне та абстрактне мислення дозволяє виходити в гіпотетичні світи, досліджувати та встановлювати суттєві закономірності.

Розвиток операційного мислення, за теорією Піаже, знаменує завершення інтелектуального розвитку, однак не всі люди досягають стадії формальних операцій. Це властиво лише високорозвинутим в інтелектуальному плані індивідам.

Вагомим вкладом у психологію були експерименти Піаже по дослідженню егоцентризму. Так, Піаже ставив дітям прості питання, де потрібно було розглянути ситуацію з точки зору іншої людини. Наприклад, він запитував дитину, скільки у неї братів і, почувши відповідь: "У мене два брати" - задавав дитині наступне питання: "А скільки братів у твого старшого брата?" Як правило, діти не могли правильно відповісти на це питання і відповідали, що у старшого брата лише один брат, забуваючи при цьому себе.

Складнішим був наступний експеримент, у якому дітям пропонувався макет з трьома горами, на вершинах яких були розташовані різні предмети - млин, будинок, дерево. Дітям показували декілька фотографій макету і просили вибрати ту з них, на якій усі три гори розташовані так, як їх бачить дитина. Це завдання виконували навіть маленькі, 3-4*річні діти. Після цього, з іншого боку макету ставили ляльку, і експериментатор просив дитину вибрати ту фотографію, яка відповідає точці зору ляльки. З цим завданням діти вже не могли впоратися, причому, як правило, навіть 6-7-річні діти знову вибирали ту фотографію, яка відображала їх позицію перед макетом, але не позицію ляльки або іншої людини. Ці експерименти дозволили Піаже зробити висновок про те, що дітям дошкільного віку важко стати на чужу точку зору, тобто вони егоцентричні. Головне досягнення Ж.Піаже в тому, що він першим зрозумів, досліджував і виявив специфіку та якісну своєрідність дитячого мислення, показав, що мислення дитини відрізняється від мислення дорослої людини. Розроблені ним методи дослідження рівня розвитку інтелекту широко використовуються у сучасній практичній психології.

42.Пам’ять, її основні функції. Класифікація видів пам’яті: за характером психічної активності, за часом, за мнемічною спрямованістю. Характерні особливості розвитку пам`яті дітей в онтогенезі: якісні зміни запам`ятовування, відтворення інформації тощо.

Первісним проявом пам'яті можна вважати умовні рефлекси, які спостерігаються вже в перші місяці життя дитини, наприклад припинення плачу, коли до кімнати входить мама. Більш чітко прояв пам'яті виявляється тоді, коли дитина починає пізнавати предмети. Вперше це спостерігається в кінці першого півріччя життя, і спочатку впізнавання обмежується вузьким колом об'єктів: дитина дізнається мати, інших людей, які його постійно оточують, речі, з якими він часто має справу. Причому все це впізнається, якщо не відбувається тривалої перерви у сприйнятті предмета. Якщо проміжок часу між впізнаванням і сприйняттям предмета (так званий «прихований період») був досить великим, то дитина може не впізнати пред'являється йому предмет. Зазвичай цей прихований період не повинен перевищувати декількох днів, інакше дитина буде не в змозі дізнатися що-небудь або кого-небудь.  Поступово коло предметів, які дитина дізнається, збільшується. Подовжується і прихований період. До кінця другого року життя дитина може дізнатися те, що бачив за кілька тижнів до цього. До кінця третього року - те, що сприймалося кілька місяців тому, а до кінця четвертого - те, що було приблизно рік тому.  Перш за все, у дитини проявляється впізнавання, відтворення же виявляється значно пізніше. Перші ознаки відтворення спостерігаються лише на другому році життя. Саме невеликою тривалістю прихованого періоду пояснюється те, що перші наші спогади про дитинство відносяться до періоду чотирьох - п `ятирічного віку.  Спочатку пам'ять носить мимовільний характер. У преддошкольном і дошкільному віці діти зазвичай не ставлять перед собою завдання щось запам'ятати.Розвиток довільної пам'яті в дошкільному віці відбувається в іграх і в процесі виховання. Причому прояв запам'ятовування пов'язане з інтересами дитини. Діти краще запам'ятовують те, що у них викликає інтерес. Також слід підкреслити, що в дошкільному віці діти починають запам'ятовувати осмислено, тобто вони розуміють те, що запам'ятовують. При цьому діти переважно спираються на наочно сприймаються зв'язку предметів, явищ, а не на абстрактно-логічнівідносини між поняттями.  Бурхливий розвиток характеристик пам'яті відбувається в шкільні роки. Це пов'язано з процесом навчання. Процес засвоєння нових знань зумовлює розвиток, перш за все довільній пам'яті. На відміну від дошкільника школяр змушений запам'ятовувати і відтворювати не те, що йому цікаво, а те, що дає шкільна програма. Під впливом вимог школи запам'ятовування і відтворення набувають все більш довільний характер і стають набагато більш активними, тому навчання в школі з певної точки зору можна розглядати як комплексну систему тренування пам'яті молодої людини. У процесі навчання школяр вчиться ставити перед собою диференційовані завдання по заучування навчального матеріалу, тобто визначає спосіб заучування і відтворення інформації в залежності від рівня її складності і поступово опановує осмисленим запам'ятовуванням.  У цьому віці пам'ять розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, який викликає у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами-спогадами і т.д. Але, на відміну від дошкільнят, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм не цікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять.  Молодші школярі так само, як і дошкільнята, володіють гарною механічною пам'яттю. Багато з них протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більше за обсягом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Удосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати і відтворити і незрозумілий йому текст. Тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень це запам'ятав. Одне із завдань вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту на смислові частини (зазвичай придумування до них заголовків, складання плану), простежування основних змістових ліній, виділення смислових опорних пунктів чи слів, повернення до вже прочитаним частин тексту для уточнення їх змісту, уявне пригадування прочитаної частини і відтворення вголос і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напам'ять. У результаті навчальний матеріал розуміється, пов'язується зі старим і включається в загальну систему знань, що є у дитини. Такий осмислений матеріал легко «витягується» із системи зв'язків і значень і відтворюється.  Для того щоб пам'ять дійсно розвивалася, потрібна ціла система виховання пам'яті. Вихованню позитивних властивостей пам'яті в значній мірі сприяє раціоналізація розумової та практичної роботи людини: порядок на робочому місці, планування, самоконтроль, використання розумних способів запам'ятовування, з'єднання розумової роботи з практичної, критичне ставлення до своєї діяльності, вміння відмовитися від неефективних прийомів роботи та запозичити у інших людей ефективні прийоми. 

43.Психологічні особливості розвитку людини у період зрілості.

У зрілому дорослому віці людина набуває життєвого досвіду, реалізовує життєві плани, формуються нові аспекти її Я-концепції, стабілізуються основні інтереси й емоційна сфера. На цьому етапі її життя погіршуються психофізіологічні функції і здоров'я, часто непростим випробуванням стає неминучість виходу на пенсію.

Зрілий дорослий вік є своєрідним проміжним етапом, що охоплює період життя людини приблизно від 40 до 60 років. Однак ці межі досить умовні, адже людина може зараховувати чи не зараховувати себе до цієї категорії залежно від особливостей свого життя: віку дітей, самопочуття, професійних досягнень тощо. Тому і тривалість зрілого дорослого віку у різних людей буває різною.

Людина, яка досягла середини життя, усвідомлює свою відмежованість не тільки від молоді, а й від тих, хто дожив до старості. У цей час вона починає відчувати, що від стану здоров'я залежать професійні успіхи.

Психологічні ознаки зрілого дорослого віку пов'язані з проблемами наступності та зміни життя. На цьому етапі людина усвідомлює, що вона вже прийняла важливі рішення щодо своєї професійної кар'єри та сімейного життя, а тому необхідно сконцентруватися на їх реалізації. Майбутнє не таїть у собі безмежних можливостей для неї.

Настання зрілого дорослого віку людина фіксує тоді, коли діти починають залишати рідний дім. Воно може бути пов'язане і з професійною кар'єрою, тобто зайняттям вищої посади чи здобуттям певного статусу, або з усвідомленням нереалізованості життєвих планів.

Подолання вікових меж молодості індивіди переживають по-різному. Одні розглядають цей життєвий етап як нову можливість у реалізації свого потенціалу, інші відчувають незадоволеність, внутрішнє збентеження і депресію. Погляд людини на свою зрілу дорослість може бути зумовлений економічними умовами життя, соціальними обставинами та особливостями часу, в якому вона живе. Загалом, більшість дорослих без особливих проблем усвідомлюють, що вони вже немолоді, оскільки вважають, що перебувають у розквіті сил. А деяке зниження фізичної активності вони успішно компенсують набутими досвідом і знанням своїх можливостей, що забезпечує їм успіх у житті. Тому на етапі зрілої дорослості людина впевнена у своїх силах, легко приймає рішення. Очевидно, з огляду на це категорію людей 40—60 років називають поколінням керівників. Більшість осіб, відповідальних за прийняття рішень в уряді, промислових корпораціях, належать до цієї вікової категорії. Правда, немало їх ровесників починають відчувати, що їм важко розпорядитися власним життям, деякі після 40 років починають втрачати життєву енергію.

Внутрішній стан людини у зрілому дорослому віці може бути досить суперечливим. Радіючи з приводу сімейного благополуччя, кар'єри чи творчих здібностей, вона все частіше замислюється над проблемами смерті, швидкоплинності часу. Кожна значна подія — смерть близьких, зміна роботи, розлучення — змушує подивитись на своє життя під новим кутом зору, задуматися над його минущістю. Очевидно, тому серед психологів побутує думка, що перехід до середини життя є етапом помірної або навіть важкої кризи.

Криза середини життя — психологічний феномен, що переживається людьми, які досягли 40—45 років, і полягає в критичній оцінці та переоцінці досягнутого в житті.

Нерідко така переоцінка зумовлює усвідомлення того, що життя минуло безглуздо і час уже втрачено. Внаслідок цього в настрої людини починають домінувати депресивні стани, знижується ЇЇ життєдіяльність. Але криза середини життя не є обов'язковою. У багатьох людей перехід до середнього віку відбувається непомітно і плавно. Вони об'єктивно оцінюють свої колишні плани й реальні можливості щодо їх втілення в життя, переосмислюють цілі, яких необхідно досягнути.

Отже, у зрілому дорослому віці людина веде доцільний спосіб життя, відчуває соціальну відповідальність за рідних, допомагає їм. Цей період життя характеризується втратою відчуття молодості, зниженням професійної активності, посиленням інтимності у подружніх стосунках, усвідомленням незворотності фізіологічних змін і пристосуванням до них.

44.Поняття учбової діяльності як специфічної форми пізнавальної діяльності дитини. Психологічна структура учбової діяльності. Основні цілі, мотиви, способи дій, результати.

поняття учіння та учбова діяльність не є тотожними. Учбова діяльність є однією з форм учіння.

Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона с джерелом активності суб'єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини. С.Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспект мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації— це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як зміст мотивації (система психологічних факторів як зумовлювачів діяльності), зв'язок між мотивами; ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.

Мотив — це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість.

Поняття "мотив" часто співвідносять з поняттям "потреба". С. Занюк розрізняє ці поняття таким чином. "При аналізі питання, чому організм взагалі приходить в стан активності, розглядаються прояви потреб і інстинктів як джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, заради чого вибираються саме ці дії вчинку, а не інші, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, які визначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив — до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет, який здатний її задовольнити, то вона перетворюється на мотив". Л.І. Божович пише, що мотивами можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання, словом, все те, в чому знаходить втілення потреба. Поняття "мотив" вужче поняття "потреба".

Найбільш широким с поняття "мотиваційної сфери", у зміст якого Л.С. Виготський включив афективну, вольову сферу особистості, переживання задоволення потреби. У загально-психологічному контексті мотивація об'єднує в собі рушійні сили поведінки.

Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 2) часу зумовлення діяльності (тривала-коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособистісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкретного виду діяльності та інші.

С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович, в залежності від зв'язку мотиву зі змістом або процесом діяльності (внутрішні, зовнішні мотиви), міркує про класифікацію так:

1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов'язані з процесом і змістом діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні чинники).

2. Зовнішні мотиви:

2.1. Широкі соціальні мотиви:

а) мотив обов'язку і відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми;

б) мотиви самовираження і самовдосконалення;

2.2. Вузькоособистісні мотиви:

а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей;

б) прагнення отримати високий соціальний статус (престижна мотивація).

Мотиви уникнення неприємностей, котрі можуть виникати у випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей.

В плані розгляду класифікаційних основ мотивації та структури потреб великий інтерес викликає "потребовий трикутник" А.Маслоу. Дослідник показує потреби особистості в плані її самоактуалізації, розвитку, підтримання життєдіяльності організму. Велику роль у структурі особистісних потреб відводить комунікативним та пізнавальним потребам, але без зв'язку з діяльністю.

Згідно поглядів Б. Додонова, діяльність спонукається такою групою мотивів:

1. задоволення від самого процесу діяльності — П;

2. прямий результат діяльності (створений продукт, засвоєні знання тощо) — Р;

3. винагорода за діяльність (плата, підвищення в посаді,

4. слава і т.д.) — В;

5. уникнення санкцій (покарання), котрі загрожували б у разі ухиляння від діяльності чи несумлінного виконання її — Д.

Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну діяльність. А.К. Маркова виокремлює дві великі групи мотивів: І) пізнавальні мотиви; 2) соціальні мотиви, а першу групу мотивів можна розбити на декілька підгруп: 1) широкі пізнавальні мотиви, шо полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями; 2) навчально-пізнавальні, що полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань; 3) мотиви самоосвіти. Всі ці мотиви можуть забезпечити наявність у учня "мотиву досягнення", який полягає у прагненні школяра до успіху.

До другої групи входять такі підгрупи:

1. широкі соціальні мотиви;

2. вузькі соціальні, або позиційні мотиви, що полягають у прагненні зайняти певну позицію.

На думку А.К. Маркової, не сама по собі наявність соціальних чи пізнавальних мотивів визначає їх змістовні характеристики (наявність особистісного значення учіння, реального впливу його на процес учіння, місце мотиву - провідний чи другорядний, рівень усвідомлення мотиву, ступінь поширення його на різні навчальні предмети).

Динамічні характеристики мотивів включають їх стійкість, модальність (їх емоційні відтінки), силу мотиву, його вираженість, швидкість виникнення і т. н.

Автор зазначає, що вчителеві необхідно брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими виступають то одні, то інші мотиви школяра. У цілому, мотиваційна сфера учіння визначається характером самої учбової діяльності школярів, розігнутістю та зрілістю її структури, сформованістю її компонентів (учбової задачі, учбових дій, дій самоконтролю та самооцінки), взаємодією упродовж учіння з іншими, смислом учіння для кожного учня, тобто його ідеалами, ціннісними орієнтаціями, характером мотивів учіння, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння.

Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток поняття "задача" відбувався з розвитком теорії діяльності, зокрема у працях М.Я. Басова, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, О.В. Скрипченка. М.Я. Басов розумів момент задачі, як форму вираження несвідомого. як фактор, що зумовлює пізнання. Він обґрунтував доцільність використання у психології широкого поняття задачі и зв'язаних з ним термінів — дія. ціль та завдання. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв довільну дію людини зв'язували з метою та умовами її досягнення. На їх думку, співвідношення мети та умов визначає задачу, яка може бути розв'язана дією, а свідома дія є більш чи менш свідоме розв'язання задачі. Отже, відповідно до основних положень теорії діяльності кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.

Актуальні проблеми задачного підходу відображені у працях Г.О. Балла, Ю.І. Машбиця. Г.О. Балл називає учбовими задачами ті, що розв'язуються або мають розв'язуватися учнями в процесі їх учбової діяльності. Скориставшись елементами загальної теорії задач, Г.О. Балл підкреслює, що задача розглядається як система, до складу якої обов'язково входять два компоненти: предмет задачі і вимога задачі. Розв'язання задачі полягає у переведенні предмету вихідного стану в потрібний.

Здійснюючи задачний підхід до дослідження учбової діяльності учнів, Г.О.Балл виділяє основні типи задач. Так, задачі за їх відношенням до суб'єкта поділяються на зовнішні і внутрішні. Автор зазначає, що перехід від зовнішньої задачі до внутрішньої відбувається під час сприйняття навчальних задач учнями, супутником якого є перевизначення задачі. Перевизначення задачі означає заміну її іншою особливо тоді, коли вчитель належним чином не керує процесами їх сприйняття й розв'язування.

Систему здійснюваних суб'єктом операцій, яка забезпечує розв'язання певної задачі, називають способом її розв'язання. Коли модель способу розв'язання задачі передбачає виконання чіткої послідовності операцій, її називають алгоритмом. Задачу, яку можна розв'язати, оволодівши відповідним алгоритмом, називають непроблемною. Якщо цій задачі не відповідає алгоритм, вона називається проблемною. Серед проблемних задач виокремлюють чіткі і нечіткі. Нечіткою слід вважати -таку, коли учень не розуміє її вимогу.

У процесах учіння широко використовуються пізнавальні задачі. Специфічність цих задач полягає у тому, що вони сприяють розширенню кола знань учня, уточненню його, засвоєнню ґрунтовної інформації (таблиця множення, граматичні правила).

В учінні велику роль відіграють комунікативні задачі. Вони вимагають передачі інформації одним суб'єктом іншому.

Крім вищезгаданих задач є й інші учбові задачі, наприклад, такі, що вимагають переходу від знання способу дії до відповідного уміння або від уміння до навички.

Пізнавальні та комунікативні задачі можуть бути закритими і відкритими. При розв'язуванні закритої задачі суб'єкт володіє інформацією про можливі варіанти розв'язку, а коли розв'язує відкриту задачу, він не має такої інформації. Відкриті й закриті задачі слід відрізняти від відкритих і закритих запитань. Запитання, як компонент задачі, це, в першу чергу, логічне, а не граматичне поняття, наприклад, питальне речення. Воно означає вимогу задачі. Характер самої задачі може не співпадати з вимогою. Так, задача може бути відкритою, а запитання закритим. До закритих запитань належать такі, що вимагають відповіді "так" або "ні". Вчителеві потрібно мати на увазі, що пошук відповіді на закриті запитання може відбуватися шляхом вгадування, а тому для розвитку творчих здібностей учнів більшу цінність складає розв'язування відкритих задач та пошук відповідей на відкриті запитання.

У теорії задач їх якісна характеристика розкривається через поняття "трудність" і "складність". Поняття трудність задачі означає міру праці* що витрачається на її розв'язання. Поняття складність задачі означає найбільш загальну характеристику структури процесу її розв'язання. На думку І.Я. Лернера, складність задачі залежить від трьох факторів: 1) від складу даних умов; 2) від відстані між запитанням задачі і відповіддю на неї; 3) від складу розв'язання, тобто від кількості та характеру висновків, які необхідно зробити.

Проблемні задачі характеризують за рівнем проблемності, тобто широтою пошуку, необхідністю вийти за межі відповідних задачі алгоритмів.

Для досягнення навчальних цілей потрібна не одна задача, а ціла система, а тому про доцільність її необхідно говорити лише з огляду на те, яке положення вона займає серед інших у цій системі.

Ю.І. Машбиць запропонував ряд вимог до учбових задач як основних навчаючих впливів на учня.

При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона убезпечувала Здійснення як близьких, так і віддалених цілей. Досягнення останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже засвоєних учбових дій.

Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б гарантували успіх у розв'язанні різних класів задач.

Автор підкреслює, що у більшості учбових задач прямим продуктом є виконавча частина. Дослідження показали, що система засобів буде успішно засвоюватись, коли виступатиме прямим продуктом. Учні повинні усвідомлювати задачу, її структуру та засоби її розв'язання.

Морфологічною одиницею учбової діяльності учнів є учбові дії. Підкреслюючи роль дій у будь-якій діяльності людини, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або цілі дії і що діяльність здійснюється завдяки сукупності дій, підпорядкованій окремим цілям. Автор підкреслив, що між діяльністю та дією існує своєрідне відношення. Мотив діяльності може переходити на предмет (ціль) дії. У такому випадку дія перетворюється у діяльність. Так виникають нові діяльності.

Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не існує, хоч дії можуть існувати без діяльності.

Згідно теорії діяльності дії можуть переходити в операції. Операції — це способи дії, що відповідають конкретним умовам, в яких задається мета їх виконання. Свідомі цілеспрямовані дії у навчанні, повторюючись та включаючись у більш складні дії, поступово перестають свідомо контролюватися і перетворюються у способи виконання цих дій.

Різноманітність видів людської діяльності, а також форм учіння зумовлюють розгляд видів дій з різних точок зору. Так, з позиції суб'єкта діяльності в учінні виділяють дії цілеутворення, програмування, планування, виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Виконавчі дії у поведінкових актах мають зовнішні прояви (вербальні, невербальні, формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні), а також внутрішні — цілеутворення, планування, програмування та, як перетворені дії,— дії оцінювання і контролю (10. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам).

Д.Б. Ельконін. В.В. Давидов, А.К. Маркова, О.В. Скрипченко з урахуванням предмету учбової діяльності виділяють перетворюючі та дослідницькі дії.

В залежності від того, які актуалізуються психічні явища суб'єкта навчальної діяльності, виділяють мисленнєві, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні дії. На думку С.Л. Рубінштейна, кожна з цих дій розпадається на більш дрібні. Так, мисленнєві дії здійснюються як система свідомо регульованих інтелектуальних операцій, зокрема, порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікація тощо. Ці операції входять до складу таких дій, як перевірка, корекція, контроль. До складу перцептивних дій входять такі операції, як впізнавання, ідентифікація тощо, а до мнемічних — закарбовування, селективність інформації, її структурування, збереження, актуалізація тощо.

Серед учбових дій вчені виокремлюють репродуктивні та продуктивні дії. Ті дії, які спрямовані на створення нового, називаються продуктивними. Такою є, наприклад, дія цілеутворення. До репродуктивних дій належать виконавчі дії, що здійснюються за відповідними параметрами. Дії контролю, оцінки в залежності від умов можуть мати продуктивний і репродуктивний характер, а тому утворюють проміжну групу.

Вчителеві необхідно взяти до уваги, що учбові дії не утворюються самі по собі. Вчитель повинен керувати цим процесом, щоб кожна дія для учня складала предмет засвоєння і контролю.

Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю, самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації; у діях контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки: а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та корекцію дії (М.О. Бернштейн, П.К. Анохін).

Значущість цих дій у структурі учбової діяльності пояснюється тим, що процес їх формування у суб'єкта учіння розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє (Л.С. Виготський), а також у цих компонентах фокусується зв'язок діяльнісного та особистісного, бо саме ці дії виникають процесуально, а перетворюються у особистісну. суб'єктну якість, властивість.

П.А. Гончарук активне, цілеспрямоване учіння школярів розглядає з позицій системного підходу, тобто як багаторівневе, поліструктурне утворення. Структура його утворена зв'язаними між собою такими компонентами, як мотиваційний, операціональний, інформаційний і регулятивний.

О.В. Скрипченко визначає структурні компоненти учбової та навчальної діяльності вчителя, спираючись на загальні теоретичні положення про діяльність, але особливо глибоко аналізує ставлення учнів до учіння та зв'язані з ними мотиви, а також операціональні компоненти, як узагальнені психічні дії, які беруть участь і в цілетворенні, і в програмуванні діяльності, у прийнятті рішень, зумовлюють ефективність контролю та оцінювання своєї діяльності. Оригінальні дослідження взаємоставлень вчителя і учнів та їх впливу на успішність учбової діяльності школярів належать В.В. Власенку.

45.Внутрішні (психологічні) фактори успішної самостійної учбової діяльності. Мотивація учіння і можливості її стимуляції.

Д.Б. Ельконін підкреслював, що рівень сформованості учбової діяльності не повинен ототожнюватися з рівнем уміння самостійно виконувати конкретні завдання. Самостійне виконання, наприклад, домашніх завдань, контрольних робіт не є показником сформованості учбової діяльності і може відбуватися за типом самостійного розв'язання практичної задачі.

Вживаючи термін "учбова діяльність", часто розуміють його як діяльність учня в класі, здійснювана під керівництвом вчителя. Коли ж зв'язати термін з поняттям самостійності (самостійна учбова діяльність), тоді виникають асоціації з самостійним виконанням учнем вдома або в позаурочний час окремих завдань. Таке пояснення не відповідає змісту поняття "самостійна учбова діяльність". І.А. Зимня розуміє самостійну роботу школяра, як більш широке поняття, ніж домашня робота. Самостійна робота може включати позаурочну роботу. Самостійна робота є похідною від правильно організованої учбової діяльності учня на уроці. Це специфічний вид навчальної діяльності школяра. Це вища форма учбової діяльності учня, форма самоосвіти, що зв'язана з його роботою в класі. Це форма роботи за індивідуальними планами, що доповнюють, а тому розширюють та поглиблюють, знання, отримані школярем у класі. Автор пише, що в діяльнісному визначенні самостійна робота — це організована самим школярем під впливом його пізнавальних мотивів в раціональний час, в умовах самоконтролю опосередкованого впливу та роботи вчителя на уроці.

Ю.М. Кулюткін у загальній формі розумову самостійність визначає як важливу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості людини, продуктивності її діяльності. Розумова самостійність, на його думку, виявляється в здатності, учня ставити перед собою цілі діяльності, визначати для себе її задачі, відбирати засоби та способи їх розв'язання. Самостійність виявляється також і в здатності людини планувати, організовувати, регулювати свою діяльність та в добре розвинутих діях самоконтролю і самооцінки. Автор, узагальнюючи свої міркування, пише, що розумова самостійність — це здатність особистості здійснювати самоуправління своєю діяльністю.

Вчені виділяють різні рівні розумової самостійності. Так, за складністю навчальних задач, що розв'язують учні, можна розрізнити три рівні. Перший рівень розвитку самостійності характеризується тим, що учні вміють розв'язувати типові задачі, тобто, такі, що потребують простого відтворення засвоєних на уроці способів використання знань. Другий рівень означає, що учні виявляють здатність самостійно розв'язувати нестандартні задачі, вдаватися до самостійних пошуків способів, дій, операцій, що потребують встановлення міжтемних зв'язків, узагальнення, класифікації, доведення. Третій, найбільш високий рівень самостійності, виявляється у здатності учнів розв'язувати творчі задачі. Школярі, які досягають цього рівня, у творчих пошуках вдаються до перенесення знань, умінь та навичок.

Виділені рівні дають можливість вчителеві оцінити розвиток в учнів розумової самостійності, але не показують умови переходу від нижчого до вищого рівня самостійності. У зв'язку з цим необхідно нагадати, що і у процесі формування розумової самостійності ми повинні враховувати два рівні розвитку: актуальний і перспективний. Навчання має орієнтуватися на потенційні можливості людини, на "зону найближчого розвитку" (Л.С. Виготський). Для того, щоб пояснити механізм підвищення рівня розумової самостійності, нам необхідно чітко уявити сам процес розвитку цього феномена. Розвиток самостійності являє собою перехід учня від діяльності під контролем вчителя до такої діяльності, коли школяр починає діяти під власним контролем.

Механізм самоуправління можна пояснити на основі загального генетичного закону культурного розвитку Л.С. Виготського. Згідно поглядів Л.С. Виготського, кожна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу як категорія інтерпсихічна, а потім в середині дитини як категорія інтрапсихічна. Описаний Л.С. Виготським механізм "вростання" діє і в системі "Я та інші". У процесі активного та систематичного спілкування з іншими людьми, особливо з дорослими дитина прагне до того, щоб її зрозуміли, а тому вибудовує свої думки та мовлення так. щоб вони співвідносилися з точкою зору інших. У зв'язку з цим дитина вчиться себе чути та бачити, виправляти себе, перевіряючи. Вона набуває здатності впливати на себе, як на

іншу людину. Як пише Ю.М. Колюткін, механізм самоуправління знаходить своє вираження в тому, що учень виступає для себе як об'єкт управління ("Я-виконавець") та як суб'єкт управління ("Я-контролер"). Таке самоуправління автор називає рефлексивним, тому що воно засноване на свідомому відображенні людиною власних дій, процесів, відображенні особистістю свого "Я".

Розвиток самоуправління відбувається у зв'язку з розвитком усвідомлення свого "Я". Останнє веде до зміни позиції людини по відношенню до власної діяльності. Вона тепер не просто передбачає результати своїх дій, а й вчиться довільно організовувати їх. Так, вчиться формулювати та обґрунтовувати цілі, аналізувати предмет їх значущості, мотивувати свій вибір,- виробляти програми, знаходити оптимальні способи їх реалізації, починає шукати різні критерії, еталони, показники контролю та оцінки.

Отже, щоб самостійно керувати своєю учбово-пізнавальною діяльністю, учень повинен засвоїти керівні функції вчителя та повернути їх на самого себе.

Учень повинен одночасно бути і учнем, і вчителем. У такому випадку говорять, що відношення "вчитель-учень" стає відношенням внутрішнім, школяр здатний до самоуправління. Самоуправління полягає в тому, що учень по відношенню до себе виконує функції вчителя — мотивацію учбової діяльності, планування, регуляцію, оцінку своєї діяльності.

46.Співвідношення понять «індивід», «індивідуальність», «особистість». Психологічна структура особистості. Психологічні механізми формування особистості: наслідування, ідентифікація, емоційне зараження тощо.

Поняттям "індивід" позначається, як правило, конкретна людина, своєрідний соціальний атом. Деякі автори пов´язують з цим поняттям природне (біологічне) в людині, ігноруючи органічну єдність природного і соціального.Індивід означає окремість існування людського, поєднуючи в собі природне, біологічне, психологічне і соціальне, тобто відтворює в одній особі всі людські якості.Індивід - окремий представник соціальної спільноти ( суспільства, класу, прошарку, соціальної групи), якому притаманні основні соціально-демографічні або соціально-професійні характеристики певної спільноти. За допомогою поняття "індивід" підкреслюється вихідна залежність кожної конкретної людини від соціальних умов, у яких відбувалось її особистісне формування (від об´єктивного соціального положення, характеру включення в суспільне виробництво, від вирішального в його групі загального інтересу тощо).

Поняття "індивід" слід відрізняти від поняття "індивідуальність" як позначення неповторного поєднання природних та соціальних властивостей індивіда, а також від поняття"особистість"як деіндивідуалізованих соціальних якостей людини.

Особистість(лат.- persona) - конкретний вираз сутності людини, цілісне втілення і реалізація в ній системи соціально значущих рис і якостей суспільства. Невід´ємними рисами особистості є самосвідомість, ціннісні орієнтації, соціальні відносини, відповідальність за свої вчинки, певна автономність щодо суспільства тощо.

Якщо людина тлумачиться як біопсихосоціальна істота, і це поняття передає універсальну причетність Homosapiens до родової біосоціокультурної організації, то індивід - це одиничний, конкретний, унікальний суб´єкт з індивідуальними рисами (психічні здібності, діяльніс-ний, розумовий, життєвий потенціал).Особистістьу такому разі виступає як індивід, що усвідомлює і реалізує свою індивідуальність соціально. Людина як індивідуальність виявляє себе в продуктивних діях, і вчинки її нас цікавлять в тій мірі, в якій вони отримують органічне предметне втілення. Про особистість можна сказати протилежне: в ній цікаві саме вчинки (трудові досягнення, відкриття, творчі успіхи).

Якщо поняття індивідуальності підводить діяльність людини під міру своєрідності та неповторності, багатогранності та гармонійності, природності та невимушеності, то поняття особистості акцентує в ній свідомо-вольовий початок. Індивід тим більше заслуговує право називатись особистістю, чим ясніше усвідомлює мотиви своєї поведінки і чим суворіше її контролює, підкоряючи єдиній життєвій стратегії.

Поняття "особистість" треба відрізняти від поняття "особа", яким позначається людський індивід в усій повноті якостей: біологічних, соціальних, духовних, ментальних та тілесних. Особа- це окремий представник людського роду, який у процесі взаємодії саморозвитку і соціалізації стає індивідуальністю та особистістю.

Психологічна структура особистості являє собою цілісне системне утворення, сукупність соціально значущих властивостей, якостей, позицій, відносин, алгоритмів дій і вчинків людини, що склалися прижиттєво і визначають його поведінку і діяльність. найбільш повне психологічне вивчення і розуміння особистості можливо лише в рамках системного підходу, в якому досить чітко видно наступні основні приватні підходи:

- психофізіологічний, в рамках якого виявляються біологічно обумовлені підструктури особистості (К. К. Платонов): темперамент, статево-рольові особливості особистості, її спеціальні здібності тощо;

- загальпсихологічний: вивчення індивідуально-психологічних особливостей особистості загальпсихологічним плану, особливостей психічних властивостей особистості (спрямованості, характеру, здібностей); особливостей пізнавально-інтелектуальної, емоційної і вольової сфер психіки; виявлення специфіки психічних станів особистості;

- соціально-психологічний, який зорієнтований на вивчення соціально-психологічних особливостей особистості та психологічних механізмів її поведінки і діяльності;

- онтопсихологический, метою якого є вивчення психіки, особистісних особливостей реального буття людини.

При системному підході до вивчення особистості вона пізнається більш повно, глибоко та різнобічно, а тому і її розуміння буде більш правильним.

В педагогічній психології виділяють наступні механізми формування особистості: соціальний, педагогічний, психологічний та фізіологічний. Коротко розглянемо кожен з них.

Соціальний механізм.

Соціальний механізм виявляється у суспільній моралі, на якій базуються соціальні установки про гарні та погані вчинки, заборони до аморальної поведінки і заохочення до позитивної, схваленої поведінки.

Велику роль у формуванні особистості також відіграють засоби масової інформації. Тут дуже важливим є механізм усвідомлення, що проявляється в соціальній пам'яті та соціальному мисленні. Соціальна пам'ять - це вид пам'яті, спрямований на запам'ятовування, збереження і відтворення змісту і характеру людських відносин, власного життєвого шляху, способів поведінки і санкцій власної совісті у ситуації виконання (невиконання) обов'язку тощо. Соціальне мислення - це мислення, предметом якого є взаємини людей, соціальні процеси і життєвий шлях особистості.

Моральна поведінка ґрунтується на моральних звичках - звичка до праці, допомоги тощо. Звичка - автоматизована дія, виконання якої в певних умовах стало потребою. Звичка формується в процесі неодноразового виконання дії на тій стадії, коли при її виконанні вже не виникає яких-небудь труднощів вольового або пізнавального характеру. При цьому вирішального значення набуває викликана самим функціонуванням дія фізичного і психічного самопочуття, що має забарвлення позитивного «приємного задоволення». Розрізняють звички позитивні та негативні. Формування корисних звичок і корекція негативних є важливим завданням виховання.

Педагогічний механізм базується на взаємодії вихователя і вихованця. Цей механізм використовує міжособистісні механізми. Істотними є поступовість, послідовність, систематичність у вихованні. Важливими у процесі формування особистості дитини є якості особистості вихователя.

Психологічні механізми.

Одне з найважливіших завдань психології виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості.

Психологічні механізми розділяють на:

Психодинамічний механізм, що включає три ланки: потребу - зусилля - задоволення. У процесі здійснення зусилля людина здобуває новий досвід. Це вольова поведінка, що спря­мована на подолання внутрішніх перешкод на шляху досягнення мети.

Міжособистісний груповий механізм, який включає такі взаємозв'язані механізми: психічне зараження, насліду­вання, механізм ідентифікації, переконання, навіювання, груповий тиск, змагання, суперництво. Дія механізму обумовлена наявністю людей, групи.

Психічне зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні емоційні стани – захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно, поза власним осмисленням сприймаються й відтворюються людьми в ситуації їх безпосе­реднього спілкування.

Наслідування – переймання і відтворення індивідом певних форм поведінки, способів діяльності оточуючих його людей, особливостей їх характеру, звичок, вчинків тощо. Наслідування може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції дорослих – батьків, родичів, учителів. Емоційна прив’язаність дитини до близької людини викликає прагнення бути в усьому схожою на неї. Зважаючи на це, однією із суттєвих вимог до організації виховної роботи є створення умов, за яких діти мали б можливості наслідувати позитивні взірці. Водночас у них необхідно формувати критичне ставлення до негативного, сприяти подоланню їх схильності до простого копіювання лише зовнішньо привабливих форм поведінки.

Механізм ідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини (уподібнення до неї) через заглиблення у її внутрішній світ. Це процес, у результаті якого людина завдяки емоційним зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю.

Переконування - механізм і метод впливу, теоретично обґрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість. Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.

Навіювання (сугестія) – відбувається вплив передусім на почуття, а через них – на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша дитина, тим легше вона піддається їй.

Фізіологічні механізми – мозкова система кодування і управління психічними явищами: тимчасові нервові зв'язки, динамічні стереотипи, умовні та безумовні рефлекси, перша і друга сигнальні системи. Якщо людина буде мати фізіологічні порушення у роботі мозку, нервової системи та ін., то здатність до засвоєння виховних впливів буде обмежена.

Отже, врахування психологічних механізмів формування особистості є необхідною умовою ефективності виховання.

47.Індивідуально-типологічні особливості особистості. Психологічні основи індивідуального підходу у процесі виховання: врахування спрямованості особистості, типу темпераменту, особливостей характеру тощо.

Успішне здійснення індивідуального підходу у вихованні залежить від наступних передумов:

- поєднання індивідуально-диференційованого підходу до дитини із вихованням дитячого колективу;

- опора на позитивне у характері та особистості вихованця; спрямованість педагогічної роботи на подолання наявних у нього негативних проявів;

- визначення причин формування індивідуальних відмінностей (особливості вищої нервової діяльності, умов життя та виховання);

- єдність вимог до дитини з боку дорослих (педагогів, батьків та ін.);

- системність у здійсненні індивідуального підходу, єдність та послідовність його етапів, що утворюють неперервний цикл.

Змістом окремого циклу в індивідуальному підході є послідовність десяти етапів:

1) попереднє виявлення індивідуальних особливостей розвитку;

2) аналіз отриманої інформації з метою встановлення позитивних та проблемних аспектів розвитку дитини, причин їх виникнення;

3) фіксація результатів діагностування у щоденниках спостережень, психологічних паспортах дітей та психологічному "портреті" дитячої групи;

4) систематизація, узагальнення та аналіз результатів вивчення індивідуальних особливостей розвитку дитини;

5) визначення першорядних та другорядних індивідуальних завдань роботи з дітьми та їхніми родинами;

6) вибір адекватних методів і прийомів, форм та засобів виховної роботи;

7) визначення варіативного навчального змісту;

8) створення та комплектація варіативного предметно-ігрового середовища розвитку дитини;

9) практичне здійснення індивідуального підходу в навчально-виховному процесі;

10) прогнозування стратегії і тактики навчання та виховання.

Тип темпераменту - одна з найважливіших умов походження індивідуально-своєрідних рис характеру. Від властивостей темпераменту залежать динамічні (швидкість, сила, інтенсивність) особливості характеру. Властивості темпераменту можуть сприяти або протидіяти розвитку певних якостей особистості (холерику легше стати хоробрим, ніж меланхоліку). Тип темпераменту певним чином зумовлює недоліки характеру при послабленні виховання. У такому випадку сангвінік недостатньо зосереджений, похапливий, поверховий, легковажний. Холерик - нестриманий, конфліктний, агресивний, невитриманий. Флегматик - млявий, байдужий, консервативний.

Меланхолік відзначається хворобливою вразливістю, замкнутістю, відчуженістю, безволлям. Вроджені динамічні можливості дітей - це ті вихідні умови, в яких повинен діяти вихователь, реалізуючи свої професійні цілі. А відтак, для дітей кожного типу темпераменту актуальними є певні виховні задачі.

Так, для сангвініків важливо забезпечити збереження їх інтересів, формувати вміння розгортати сюжет гри, знаходити в ньому нові повороти, повертатись до розпочатої роботи та завершувати її. Враховуючи знижену сензитивність, варто звернути увагу на формування симпатії до оточуючих, вміння розуміти та враховувати інтереси інших людей - і дорослих, і ровесників.

Для холерика властива висока реактивність, підвищено збудлива реакція на оточуюче. Дитина погано керує собою у незвичних ситуаціях. Тоді слід забезпечити особливо уважний контроль з боку дорослого. З ровесниками такі діти поводяться нестримано, іноді конфліктно й агресивно. Тому дорослому варто навчати таких дітей взаємодіяти з іншими, знаходити з ними спільну мову. Холериків, які внаслідок швидкої втомлюваності часто порушують поведінку, не слід жорстко карати, важливіше - створити умови, що попереджають перевантаження дитини та надмірне збудження нервової системи, включити малюка у цікаву й захопливу справу.

Дитина-меланхолік відзначається мрійливістю, деякою відчуженістю від інших дітей, надмірно чутливі до емоційного ставлення до них оточуючих. Тому у виховних впливах мають переважати заохочення над осудом і покаранням. Такі діти чуйно реагують на негаразди свої та ровесників, потребують у ці моменти моральної підтримки, висловлення дорослими впевненості в їх силах і можливостях. Щоб дитина успішно долала труднощі в роботі, потрібно підкреслювати її успіхи, посилювати позитивні емоції. У спілкуванні з ровесниками меланхоліки уникають галасливих забав та ігор, прагнуть до спокійних ігор. Якщо таких партнерів їй знайти не вдається, то грається на самоті. Отже потрібно залучати таких дітей у колективні справи, знаходячи посильну для їх виконання роль.

Динамічні особливості психіки дітей проявляються і у мірі їх фізичної активності - рухливості. Вихователів та батьків турбують, насамперед, надмірно повільні або надмірно рухливі діти. Їх, як правило, не так багато у групі дитячого садка, але вони можуть розбалансовувати чітко встановлений для всіх режим дня, виконуючи дуже швидко, або дуже повільно окремі режимні моменти.

Діти з уповільненою поведінкою постійно перебувають у невиграшних для себе ситуаціях: коли всі вже закінчили одягатись і пішли на прогулянку, ця дитина ще у роздягальні; всі пообідали, а ця дитина ще за столом тощо. Їх намагання робити щось швидше призводять до розпаду діяльності, коли дитина стає взагалі нездатною до її виконання. Водночас, такі діти можуть бути дуже чутливими до зауважень дорослих, в них виникає підвищена мотивація їх уникнення. Вони глибоко переживають свою уповільненість, стають замкненими, неконтактними. М. М. Кольцова рекомендує у роботі з цими дітьми враховувати наступні застереження:

- входження в роботу вимагає часу, поспіх ще більше гальмує інертну дитину;

- у вимогах і вказівках використовується тільки спокійний, рівний тон, адже малюк діє не навмисне, а тому, що інакше не може;

- будь-яке навантаження, завдання даються на позитивному емоційному фоні, включають елемент гри.

Надмірно рухливі діти випереджують одноліток у більшості справ, причому не завжди при збереженні якості виконання. Причиною такого явища є зниження здатності до самоконтролю, зумовлене швидкою втратою інтересу до роботи. Таких дітей варто залучати до допомоги іншим, у тому числі, повільним дітям, стежачи при цьому щоб допомагаючий не виявляв зверхності, нетерплячості, зарозумілості. Примушення дитини стримувати свої рухи, сидіти тихо негативно позначаються на стані нервової системи, призводять до її пере-збудження. Варто врахувати закономірності підтримання інтересу до справи у таких дітей, давати їм особливо захоплюючі завдання, включати у ігри з ровесниками, які вміють урізноманітнити сюжет, наситити його цікавим змістом. Спільне виконання доручень з дітьми, які вміють аргументовано оцінювати роботу ровесників, сприяє розвитку в них навичок самоконтролю, більш критичного ставлення до результатів роботи.

Як зауважив В. О. Сухомлинський, за зовнішньою рухливістю дітей можуть приховуватись хвороби серцево-судинної, травної, нервової систем. Незважаючи на враження, що такі діти витривалі, їх нервова система потребує захисту. Слід попередити перезбудження нервової системи. що часто виникає у надмірно рухливих дітей, Для цього дорослому необхідно забезпечити чіткий розпорядок дня, спокійне, але настійливе пред'явлення вимог.

При роботі з дошкільниками використовуються різні тактики врахування властивостей їх темпераменту і вікових особливостей (Т. Чиркова).

Перша орієнтована на створення умов, необхідних для нормального розвитку дитини. Для однієї дитини важливо забезпечити постійний контакт з ровесниками, інтенсивне спілкування з ними; для іншої - передбачити ігри на самоті, моменти усамітнення. Один дошкільник прекрасно справляється з роботою в умовах відволікаючих факторів (шуму, гри інших дітей, присутності сторонніх людей); інший - потребує повної тиші та спокою. Тактика особливо ефективна на ранніх етапах онтогенезу, зокрема, у немовлячому віці. Недоліком її є те, що може знизитись адаптабельність психіки й організму до умов середовища.

Друга тактика передбачає формування у дитини рис вдачі, що компенсують негативні особливості властивостей темпераменту. Її реалізація вимагає досить тривалого періоду часу, терплячості та наполегливості дорослого. Для меланхоліка та флегматика їх повільність компенсується більш тривалою та ретельною підготовкою до роботи, більшою посидючістю. Третій варіант в роботі вихователя передбачає посилення позитивних і послаблення негативних сторін у поведінці дитини. Дітей слід навчати користуватись своїми перевагами, залежними від типу темпераменту. Є ситуації, в яких повною мірою виявляються переваги одного з типів темпераменту та "програють" інші типи. Наприклад, для меланхоліка характерний підвищений рівень тривожності, пов'язаний з високою сензитивністю. Остання зумовлює високу вразливість і образливість. Такі діти довго і серйозно переживають невдачі, що може призвести до невпевненості. Водночас тривожність - важливий фактор емоційності і може стимулювати активність і саморегуляцію діяльності, а її відсутність знижує ефективність роботи. Тривожності не можна позбутися цілком, але зумовлені нею несміливість, невпевненість, емоційна скутість успішно долаються при формуванні навичок діяльності і стимулюванні переживань успіху.

Головний принцип врахування властивостей темпераменту дітей у їх вихованні полягає у тому, щоб досягти переходу від забезпечення зовнішніх умов, сприятливих для дитини певного типу темпераменту, до озброєння дитини навичками саморегуляції, що дозволяють їй самостійно нівелювати вплив темпераменту на діяльність незалежно від зовнішньої ситуації.

48. Характер, симптомокомплекси рис характеру. Психологічні вимоги до форм і методів організації виховної роботи з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дитини.

У структурі характеру виокремлюють такі його компоненти: • спрямованість; • переконання; • розумові риси; • емоції; • волю; • темперамент; • повноту; • цілісність; • визначеність; • силу.

А. Г. Ковальов, В. Н. Мясищев включають у структуру характеру такі пари властивостей:

-Врівноваженість - неврівноваженість;

-Сензитивность - агресивність;

-Широту - вузькість;

-Глибину - поверховість;

-Багатство, змістовність - бідність;

-Силу - слабкість.

В.Н. Мясищев:

1) властивості характеру, що виявляються у ставлення до діяльності: відповідальність, сумлінність, працелюбність,ініціативність 2)до людей: комунікабельність, доброзичливість, тактовність

3)до самої себе: самокритичність, егоїзм, скромність, гордість

4)до речей: акуратність, щедрість, марнотратність

Б. Теплов запропонував виділяти в структурі характеру чотири симптомокомплекси, які виражають ставлення особистості: 

— до суспільства, колективу, окремих людей, товариськість, колективізм, ввічливість, чуйність, тактовність, доброзичливість, щирість, повага, замкнутість, безтактність, грубість, жорстокість, брехливість, безцеремонність та ін.;

— до себе, самокритичність, самоповага, вимогливість, суворість, зарозумілість, гордість, хвастливість та ін.;

— до праці: працездатність, працьовитість, старанність, сумлінність, упертість, лінь, безвідповідальність та ін.;

— до речей: акуратність, бережливість, неохайність, недбайливість та ін.

Рівні виховання, як і рівні психіки, послідовно розвиваються і функціонують в дитячому віці. Кожен наступний рівень включає в себе попередній (К.К.Сергеєв).

Перший рівень розвитку психіки - рівень існування (немовлята). Основна програма поведінки - інстинктивна. Рівень виховання - сенсорно-емоційний. Дієвими стимулами є заохочення і покарання. Вони на цьому рівні повинні базуватися на педагогічному такті. Заохочувати і наказувати потрібно в міру, не захвалюючи, не задобрюючи, не принижуючи. Важливо залишатися на рівні об'єктивних відносин.

Другий рівень розвитку - предметно-образний (раннє дитинство, дошкільний і молодший шкільний вік). Рівень виховання - наслідувально-стереотипний. Головне у вихованні - тренування дій з утворенням навичок і звичок. Їх потрібно виховувати поступово, систематично, поєднуючи розвиток автоматизмів з нестандартною творчістю. На цьому етапі розвитку формуються моральні звички.

Третій рівень - конкретно-логічний (підлітки). Рівень виховання - інтелектуальний.

Основа всіх видів активності цього рівня - знання, розуміння, переконання. Необхідно, щоб знання володіли мотиваційною силою.

Четвертий рівень - свідомості (юність). Рівень виховання -морально-вольовий. Характеризується цілеспрямованістю, програмуванням, плануванням, свідомо-вольовою, моральною регуляцією внутрішніх і зовнішніх зв'язків і відносин. На основі свідомості і самосвідомості формується світогляд.

При виборі методів і окремих прийомів виховання необхідно орієнтуватися на позитивні якості та особливості учня, дотримуватися поваги до його особистості, спиратися на основні потреби дитини, передбачати активність дитини, врахувати її індивідуальність та соціальні умови життя.

49. Емоційно˗вольова сфера особистості. Класифікація емоцій і почуттів. Проходження учнем 3-х фаз (розуміння ˗˗ емоційне ставлення ˗˗ вчинки) як необхідна умова становлення стійких властивостей особистості.

Емоції - це відносно короткочасні переживання, які носять чітко виражений ситуативний характер, тобто зв'язані зі ставленням людини до ситуацій, що виникають, або можливих ситуацій, до своєї діяльності, до конкретних вчинків. Емоції - конкретна форма переживання почуттів.

Почуття, на відміну від емоцій, — це стійкі переживання, у яких виражається емоційне ставлення людини до певного об'єкта (суб'єкта): людини, сім'ї, класу, школи, художнього твору, мистецтва, Батьківщини.

Відмінність почуттів від емоцій зовсім не означає відсутності їх взаємозв'язку. На тлі стійких почуттів, наприклад, кохання до близької людини, залежно від обставин можуть переживатися різні емоції; тривога за неї, горе при розлуці, радість при зустрічі, гнів, якщо кохана людина в чомусь не виправдала сподівань.

Отже, на відміну від емоцій, почуття є більш стійкими. Іншими характерними ознаками почуттів є:

1. Предметність („прив'язаність" до певного об'єкта чи суб'єкта). Предмети, явища, люди, на які спрямована практична і теоретична діяльність людини і які при цьому викликають у неї емоційне ставлення - об'єкти (предмети) почуттів.

2. Суб'єктність почуттів, невіддільність від їх носія (особистості).

3. Інтимний характер почуттів. Оскільки вони належать внутрішньому світу людини, а тому важко піддаються вивченню.

4. Полярність, яка полягає в тому, що завжди можна назвати позитивні та негативні почуття (наприклад, задоволення — незадоволення, любов — ненависть, радість - смуток тощо).

5. Амбівалентність (подвійність). Причиною існування подвійних почуттів є багатогранність предметів та явищ дійсності, у зв'язку з чим ставлення людини до них не вичерпуються одним якимось елементарним відношенням. Прикладами такої подвійності є: „насолоджуюсь і соромлюся", „приємні страждання". Ревнощі - це одночасно і кохання, і ненависть.

Головною емоційною одиницею, яка специфічно забарвлена відношенням, є переживання. Саме воно свідчить про відношення людини до явищ і подій навколишнього світу, до самого себе. Це означає, що всі ті емоційні особливості людини, які характеризують переживання, є провідними, головними. До них належать:

1. Якісні особливості емоційності. Вони, у свою чергу, містять:

а) знак емоцій: позитивна вона (задоволення, прийняття) або негативна (незадоволення, неприйняття),

б) більш "дрібні" і більш конкретні, ніж задоволення-незадоволення, особливості: радість, задоволення, захоплення, гнів, тривога, розчарування, сором - їх називають модальністю переживань.

2. Змістовні характеристики емоційності, які свідчать не тільки про якість емоцій, але й про їх причини, об'єкти.

Наприклад, знання того, що людина відчуває гнів, ще недостатньо для висновку погано це чи добре, морально чи неморально. Для цього необхідно знати, чим була викликана емоція, тобто встановити її об'єкт. Чому розгнівана дитина? Чи тому, що їй не купили модних джинсів, чи тому, що в її присутності образили пристарілу людину? Гнів може бути прекрасним і таким, що руйнує особистість, а радість - підлою, якщо її причина - невдача іншого.

3. Динамічні особливості емоційності Вони характеризують, по-перше, перебіг емоційного переживання (глибину, тривалість, частоту виникнення), по-друге, особливості зовнішнього вияву емоцій у поведінці - емоційну експресію (міміку, жести, інтонацію). Динамічні ознаки - це всього лише форма існування емоцій. Однак вони є своєрідними індикаторами переживань, „обличчям емоцій" і, як ми побачимо далі, полегшують контакти між людьми.

50. Характеристика основних мотивів поведінки та діяльності особистості (інтереси, прагнення, переконання та ін.). Психологічні основи формування мотиваційної сфери особистості.

1. Соціальний механізм. Існує суспільна мораль, на якій базуються соціальні установки, заборони, заохочення. Велику роль відіграють засоби масової інформації. Тут дуже важливим є механізм усвідомлення, що проявляється в соціальній пам'яті та соціальному мисленні. Соціальна пам'ять - це вид пам'яті, який спрямований на запам'ятовування, збереження і відтворення змісту і характеру людських відносин, власного життєвого шляху, способів поведінки і санкцій власної совісті у ситуації виконання (невиконання) обов'язку тощо. Соціальне мислення - це мислення, предметом якого є взаємини людей, соціальні процеси і життєвий шлях особистості.

2. Педагогічний механізм базується на взаємодії вихователя і вихованця. Цей механізм використовує міжособистісні механізми. Істотними є поступовість, послідовність, систематичність у вихованні. Важливими є якості особистості вихователя. 3. Психологічні механізми:

- Горизонтальний механізм включає систему взаємопов'язаних послідовних компонентів, які мають прямий і зворотній зв'язок: знання - розуміння - переживання - регулятивний механізм - поведінка - здібності - діяльність -ставлення і спрямованість - світогляд. На основі розуміння знання і його переживання виникає мотив, якій діє через психічну саморегуляцію, що призводить до певної поведінки. Поведінка пов'язана зі ставленнями, здібностями і діяльністю.

Світогляд - це інтеграція всього досвіду, всіх форм активності людини.

- Вертикальний механізм - основа впливу рівнів психіки один на одного і їх усіх на фізіологічні механізми. Найбільше значення має програмований вплив рівня свідомості на рівні психіки і на фізіологію. Свідомі установки трансформуються через конкретні знання, звички і навички, емоції, відчуття, дії. Існує і зворотна дія інстинктів: через емоції на образи уяви і почуття - гальмування свідомості та волі, створення шкідливих установок. Зазначені вище взаємовпливи відбуваються на основі механізмів психічної саморегуляції. Одним із них є саморегуляція мотивації - це процес вибору між різними можливими діями, позиціями, смислами з урахуванням поєднання потреб, ціннісних орієнтацій, інтересів, подолання ситуативної амбівалентності спонукальної сфери, з'єднання потенційної та актуальної мотивацій. Вона здійснюється у двох формах: як вольова поведінка, що спрямована на подолання внутрішніх перешкод на шляху досягнення мети; як один із чинників процесу переживання, функція якого полягає в гуманізації мотиваційної сфери, подоланні внутрішніх конфліктів і протиріч на основі свідомого породження нових смислів виконуваного обов'язку.

- Психодинамічний механізмвключає три ланки: потреба -зусилля - задоволення. В процесі здійснення зусилля людина здобуває новий досвід.

- Міжособистісний груповий механізм включає такі взаємозв'язані механізми: психічне зараження, наслідування, механізм ідентифікації, груповий тиск, змагання, суперництво. Психічне зараження - це процес безпосередньої передачі емоційного стану від одного індивіда до іншого на рівні психофізіологічного контакту та поза власним осмисленням, або як доповнення до нього. Наслідування - відтворення суб'єктом у перетвореному вигляді певних зовнішніх рис, зразків поведінки, манер, вчинків тощо. Механізм ідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини через заглиблення у її внутрішній світ. Це процес, у результаті якого людина завдяки емоційним зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю. У гуманістичній психології цей феномен розглядається як один із центральних.

4. Фізіологічні механізми - мозкова система кодування і управління психічними явищами: тимчасові нервові зв'язки, динамічні стереотипи, умовні та безумовні рефлекси, перша і друга сигнальні системи.

51.Акцентуації рис характеру, характеристика основних типів акцентуацій. Фактори формування характеру дитини (діяльність, стосунки в сім`ї та дитячому колективі, самовиховання тощо).

Основну роль у формуванні та розвитку характеру дитини відіграє її спілкування з усіма навколо. У властивих для дитини вчинках і формах поведінки вона насамперед наслідує близьких дорослих людей і через емоційне підкріплення засвоює форми їхньої поведінки.

Найсприятливішим періодом життя для становлення характеру вважається вік від 2-3 до 9-10 років, коли діти багато і часто спілкуються, як з дорослими, так і з ровесниками, та відкриті для сторонніх впливів, і з готовністю їх приймають, наслідуючи всіх і в усьому. Дорослі люди в цей час, маючи необмежену довіру у дитини, можуть впливати на неї словом, вчинком та дією, що створює сприятливі умови для підкріплення необхідних форм поведінки.

Стиль спілкування дорослих один з одним на очах у дитини, спосіб спілкування з нею самою дуже важливі для становлення характеру. Особливо це стосується спілкування батьків з дитиною і передусім мами. Те, як діють батьки щодо дитини, через багато років стає способом встановлення нею стосунків зі своїми дітьми.

Першими у дитини закладаються такі риси, як доброта, комунікабельність, емпатійність, а також протилежні: егоїстичність, сухість, байдужість до людей.

Важливе значення для формування характеру має трудова діяльність. В ній закладається працелюбство, акуратність, добросовісність, відповідальність, наполегливість.

Формування якостей характеру в дошкільному віці відбувається у грі та доступних видах домашньої праці. Великий вплив на їхній розвиток має адекватна віку та потребам дитини стимуляція з боку дорослих. В характері дитини цього віку зберігаються і закріплюються в основному такі риси, які постійно отримують схвалення.

В початкових класах школи формуються риси характеру, що виявляються у стосунках з людьми. Цьому сприяє розширення сфери спілкування дитини за рахунок нових шкільних друзів та дорослих-вчителів. Риси, набуті дитиною вдома і підкріплені школою, зазвичай зберігаються протягом всього подальшого життя. Якщо ж набуті вдома форми поведінки не отримують схвалення у ровесників, вчителів та інших дорослих, тоді починається поступова перебудова, що не завжди має позитивний результат. Найчастіше риси характеру змінюються частково і є компромісом між тим, до чого привчили дитину вдома, і тим, що від неї вимагає школа.

В підлітковому віці активно розвиваються і закріплюються вольові риси характеру, а в ранній юності закладаються базові моральні та світоглядні настанови.

На кінець школи характер людини вважається в основному сформованим, і те, що відбувається з ним у подальшому, майже ніколи не змінює характеру людини до невпізнання.

52.Використання вікових потреб і змісту провідної діяльності для організації виховних впливів. Роль діяльності у формуванні вольових якостей особистості.

Провідна діяльність - це діяльність, яка, виникаючи в рамках нової соціальної ситуації розвитку індивіда, забезпечує розв'язання психічних суперечностей і формування психічних новоутворень

Провідна діяльність є показником адекватності психологічного віку індивіда і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку. Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання.

Зміна провідної діяльності, за словами Д.Б. Ельконіна, відбувається за принципом чергування: якщо в попередньому віковому періоді провідна діяльність забезпечувала розвиток потребово-мотиваційної сфери індивіда, то в наступному періоді вона спрямовується на вдосконалення операційно-технічних можливостей.

Поняття провідної діяльності вказує на її головну роль для психічного розвитку індивіда в певному віковому періоді, однак не заперечує існування інших видів діяльності. Важливо також, що поява нової провідної діяльності не заперечує значення попередньої. Проте, лише в рамках провідної діяльності відбувається тренування і розвиток всіх психічних функцій індивіда.

Внаслідок функціонування провідної діяльності формуються новоутворення психіки, які є головними показниками адекватності психічного розвитку щодо визначеного вікового періоду.

53.Воля: основні функції волі, структура простої і складної вольової дії. Психологічні особливості самовиховання у підлітковому та юнацькому віці.

   Воля - це психічний процес свідомої цілеспрямованості регуляції людиною своєї діяльності і поведінки з метою досягнення поставлених цілей.     Виходячи з цього, основну одиницю волі - вольову дію, треба розуміти як дію свідому, цілеспрямовану.     У вольових діях людина здійснює свою свідому мету, яка як закон визначає спосіб дій і характер. Учень чи студент, прагнучи успішно вчитися, виявляють ініціативу, напруженість фізичних і розумових сил, переборюють труднощі, що перешкоджають досягненню мети, стримують бажання, які відволікають від діяльності.     Переборення перешкод і труднощів вимагає від людини так званого вольового зусилля - особливого стану нервового напруження, що мобілізує фізичні, інтелектуальні і моральні сили людини. Відомі випадки, коли вольове зусилля затримувало втрату свідомості і навіть смерть. В літературі описаний випадок, коли льотчик "затримав" смерть до посадки літака, а, зробивши посадку, одразу помер. Яскравим прикладом вияву вольового зусилля є історичний факт. У V ст. до н.е. грецький воїн, пробіг 42 км з містечка Марафон в Афіни і, сповістивши про перемогу греків над персами, упав мертвим. Це в його пам'ять названо в сучасній легкій атлетиці довга дистанція бігу - марафонський біг на 42 км 195 м.     Вольова діяльність - це особлива форма активності людини. Вона полягає в тому, що людина здійснює владу над собою, контролює власні імпульси і в разі необхідності - гальмує їх. Вольову діяльність не можна зводити до активності організму і ототожнювати з нею. Адже активність властива і тваринам. Вони задовольняють свої біологічні потреби, пристосовуючись до умов життя, виявляють тривалий вплив на оточуючу природу, але це відбувається без будь-якого свідомого наміру з їх боку і є чимось випадковим по відношенню до самих тварин. Воля у людини виникла і сформувалася під впливом суспільної трудової діяльності в міру того, як опановуючи закони природи людина перетворювала її своїми планомірними діями.

Функції волі

    1. Спонукальна - організація активності людини. Активності притаманні мимовільність і довільність протікання дій і поведінки. Якщо активність виступає властивістю волі, то вона характеризується довільністю, тобто зумовленістю дій та поведінки свідомо поставленою метою.Якщо в людини відсутня актуальна потреба виконувати дію, але при цьому необхідність виконання її вона усвідомлює, то воля створює допоміжне спонукання, змінюючи смисл дії (робить його більш значущим).     Спонукання людини до дій створює певну впорядковану систему - ієрархію мотивів - від природних потреб до вищих спонукань, пов'язаних з переживанням моральних, естетичних та інтелектуальних почуттів. Якщо виходити з розуміння волі як моральної саморегуляції, тоді основною її характеристикою стане підкорення особистих мотивів соціально значущим.     2. Гальмівна функція - стримування небажаних проявів активності. Людина здатна гальмувати виникнення небажаних мотивів, виконання дій, поведінку, які суперечать уявленням про зразок, еталон. Вольове регулювання поведінки було б неможливе без гальмівної функції.(Наприклад окремі прояви людської вихованості: не дати виходу агресії, не виявити негативні емоції).     Отже в понятті "воля" простежується цілісний характер психіки людини: проблема волі стосується і є невіддільною від проблем особистості, свідомості, самосвідомості, мотивів, потреб, емоцій, пізнавальної діяльності.

В підлітковому і юнацькому віці проявляється потреба у самовихованні. Самовиховання проходить певний шлях розвитку. Р.С. Немов (1995) виділяє п'ять рівнів. Перший рівень — фізичне і вольове самовиховання, підлітковий вік. Типовою метою в цьому віці є вольове і фізичне самовдосконалення підлітка, а завдання — покращення рис особистості таких, як сміливість, витривалість, витримка, впевненість у собі тощо — через виконання спеціальних вправ. Другий рівень — моральне самовдосконалення, ранній юнацький вік. Мета самовиховання в цей час — моральний розвиток, формування таких рис особистості, як доброта, щедрість, вірність другу, готовність прийти на допомогу тощо. Третій рівень — професійне самовиховання — середній і пізній юнацький вік, початок дорослості. Четвертий рівень — соціально-світоглядне самовиховання, період життя після 40— 45 років. П'ятий рівень — постановка і реалізація людиною мети самоактуалізації, як вищого рівня особистого розвитку в гуманістичній психології.

54.Учіння Л.С.Виготського про «зони актуального і ближчого розвитку», його значення для теорії і практики навчання і виховання.

На думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку, але нею може бути лише те навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і «зону найближчого розвитку», тобто те, що учень може виконати з допомогою дорослої людини. «Навчати, - писав Л.С. Виготський,- дитину тому, до чого вона не здатна навчатися, так же корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити».

Зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини). Зона найближчого розвитку, як писав Л.С. Виготський, "визначає функції, які ще не дозріли, але знаходяться в процесі дозрівання, функції, які можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітками розвитку... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день...". Виходячи з такого уявлення про сутність психічного розвитку дитини, Л.С. Виготський запропонував не обмежуватись простим разовим дослідженням розум. діяльності дитини і відмовитись від того, щоб виражати оцінку її розум. розвитку одним показником — успішністю розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно; 2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих. Розходження між цими двома показниками і буде показником "зони найближчого розвитку", а значить, і важливою складовою частиною, заг. оцінкою розум. можливостей дитини. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивід. відмінності дитини.

55.Психологічні особливості роботи з обдарованими учнями. Психологопедагогічні умови розвитку мислення (креативного, критичного та ін.) в онтогенезі.

Якими є обдаровані діти? • Мають вищі порівняно з більшістю учнів інтелектуальні здібності, потяг до навчання, творчі можливості. • Мають активну пізнавальну потребу, що домінує. • Відчувають радість від здобуття знань, розумової праці. Які категорії обдарованих дітей можна визначити умовно? 1. Діти з незвичайно високим загальним рівнем розумового розвитку (такі діти найчастіше зустрічаються в дошкільному й молодшому шкільному віці). 2. Діти з ознаками спеціальної розумової обдарованості — у певній галузі науки (підлітковий вік). 3. Учні, які не досягають через якісь причини успіхів у навчанні, але мають яскраву пізнавальну активність, оригінальність психічного складу, неабиякі розумові резерви (частіше зустрічаються в старшому шкільному віці).

У навчальній діяльності робота з обдарованими дітьми ґрунтується на диференційованому підході, що сприяє розширенню й поглибленню освітнього простору предмета.  Мета роботи з обдарованими дітьми - виявлення таких дітей та створення умов для їх оптимального розвитку.

Завдання роботи з обдарованими дітьми: • Розвиток цілісної картини світу в уявленнях дитини. • Розвиток творчого критичного й абстрактно-логічного мислення, здатностей розв'язувати проблеми. • Розвиток здатності самостійно навчатися та здійснювати дослідницьку роботу. • Розвиток здатностей до самопізнання й саморозуміння, формування позитивної «Я-концепції». За якими принципами будується робота з обдарованими дітьми? • Орієнтація на змагання, актуалізація лідерських можливостей учнів. • Орієнтація на потреби дитини. • Максимальне розширення кола інтересів. • Домінування розвивальних можливостей над інформаційною насиченістю. • Ускладнення змісту навчальної діяльності.

Яким повинен бути вчитель у роботі з обдарованими дітьми? • Талановитим, здатним до експериментальної й творчої діяльності. • Професійно грамотним. • Інтелігентним, моральним і ерудованим. • Володіти сучасними педагогічними технологіями. • Мати позитивну «Я-концепцію», бути цілеспрямованим, наполегливим, емоційно стабільним. • Умілим організатором навчально-виховного процесу, психологом. Що повинен уміти вчитель для роботи з обдарованими дітьми?

• Збагачувати навчальні програми, тобто оновлювати й розширювати зміст навчання.

• Працювати диференційовано, здійснювати індивідуальний підхід і консультувати учнів.

• Стимулювати пізнавальні здібності учнів.

•  Приймати зважені психолого-педагогічні рішення.

•  Аналізувати навчально-виховну діяльність — свою та класу.

• Добирати й готувати матеріал для колективних творчих справ.         Завдання педагогів полягає у тому, щоб створити умови, з яких будь-яка дитина могла б просуватися шляхом власної досконалості, уміла мислити самостійно, нестандартно. Цей шлях називається «самовдосконаленням дитини в умовах освітнього процесу».       Обдарованість — це система, що розвивається протягом життя, визначає можливість досягнення людиною вищих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.         Обдарована дитина — це дитина, яка має яскраві й очевидні, іноді видатні досягнення (або внутрішні передумови таких досягнень) у тому або іншому виді діяльності.

 За якими напрямами здійснюється робота вчителів з обдарованими учнями? 1. На уроках — індивідуальна диференційована робота. 2. Гурткова робота із предмета. 3. Позакласні заходи у межах предметних тижнів. 4. Предметні заходи у класі із запрошенням батьків. 5. Участь учнів 1—11-х класів у шкільній конференції «День науки» із захистом навчальних проектів. 6. Участь в олімпіадах різного рівня. 7. Участь у творчих конкурсах різного рівня 8. Театралізовані свята — особлива форма роботи з обдаровани¬ми дітьми, оскільки в них діти мають можливість не тільки реалізувати акторські здібності, безпосередньо беручи участь у виставах, але й виявити творчі навички, розробляючи сценарії постановок, розвинути схильність до художнього читання й літературної творчості, виявити ерудицію й дослідницькі навички у вікторинах і наукових диспутах. Така робота сприяє підвищенню мотивації обдарованих дітей до співробітництва з педагогами й копіткій роботі із самовдосконалення.

Етапи роботи з обдарованими учнями: 1. Підготовчий

• Виявлення обдарованих учнів;

•  Складання діагностичних карт;

•  Розроблення нормативних документів, робочих програм роботи з обдарованими учнями.

2. Основний (практичний)

•  Упровадження інтерактивних методів навчання (проблемно-дослідницьких, проектних, модульних), що розви¬вають в учнів творче й дослідницьке мислення.

•  Активна участь в інтелектуальних і творчих конкурсах різних рівнів.

• Узагальнення

• Аналіз досягнутих результатів.

•  Співвідношення результатів реалізації програми з поставленими метою й завданнями.

• Визначення перспектив і шляхів подальшої роботи з обдарованими учнями.

Форми роботи вчителя-предметника з обдарованими дітьми 1. Розв'язання нестандартних завдань на уроках і в позаурочний час. 2. Індивідуальна й диференційована робота. 3. Ділові гри, інтерактивні методи навчання. 4. Участь у конкурсах різних рівнів. 5. Участь у предметних олімпіадах різних рівнів. Розвиток обдарованості учнів залежить від професійного рівня педагогів та використання креативних методів навчання. У практиці педагогічної діяльності слід використовувати нові технології навчання, які сприятимуть розвитку інтелектуальної, творчої, предметної або лідерської обдарованості.

56.Психологічні особливості роботи із невстигаючими учнями. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і попередження неуспішності школярів.

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці чверті, півріччя). В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина, а значно більше, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна виділити: недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще інших учнів, висока обдарованість у якій-небудь конкретній області, несформованість озумових процесів і т.д.

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, ння недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає. У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до неуспішності. Один із шляхів подолання неуспішності — додаткові заняття з невстигаючими учнями.

57.Психологічна сутність процесу навчання. Сучасні технологічні концепції навчання (теорія змістовного узагальнення, теорія проблемного навчання, теорія програмованого навчання та ін.).

 Поняття «навч. процес» охоплює всі компоненти навчання: викладач, форми, методи і засоби навчання, які він використовує; учень, який працює під керівництвом учителя на уроці та самост. вдома; забезпечення навч процесу наочністю й техн засобами.Навч. процес є активною взаємодією між учителем і учнем, яка складається з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учіння.Викладання — діяльність викладача в процесі навчання, під час якої він ставить перед учнями пізнав. завдання, повідомляє нові знання, організує спостереження, лаборат. і практ. заняття, керує їх самост. роботою, перевіряє якість знань, умінь і навичок. Учіння — цілеспр. процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.У широкому значенні учіння є оволодінням сусп. досвідом з метою його використання в житті. Структурно процес навчання утворюють такі компоненти:- цільовий (формування мети вивчення матеріалу на уроці, навч. предмета та освітн. мети навч. закладу);- стимулюючо-мотивац. (спонукання учнів до активної пізнав. діяльності, формування в них відповідної мотивації);- змістовий (оптим. підбір предметів навч. плану, змістовність навч. програм і підручників, а також продуманість змісту кожного заняття);- операційно-дієвий (підбір прийомів, методів, форм і засобів навчання);- контр.-регулюючий (контроль за засвоєнням знань, сформованістю умінь та навичок); -оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня чи студента, причин неуспішності і їх усунення). Реалізація кожного компонента і їх сукупності передбачає свідому, цілеспр. взаємодію викладача і учня. Осн. функціями процесу навчання є освітня, розвивальна і виховна. Освітня функція передбачає засвоєння учнями системи наук. знань, формування вмінь і навичок. Розвив. функція виявляється у розвитку мислення учнів, студентів, формуванні волі, емоц.-почут. сфери, навч. інтересів, мотивів і здібностей.

Вих. функція спрямована на формування наук. світогляду учнів шляхом засвоєння системи наук. знань про природу, суспільство і людину, виховання мор., труд., естет. і фіз. якостей особистості. Освітня, розвивальна та виховна функції реалізуються через такі чинники:- використання змісту навч. матеріалу — для реалізації цих функцій викладач використовує осн. матеріал навч. дисциплін, доповнюючи його цілою додатковою інформацією;- добір форм, методів і прийомів навчання — здійснюється з таким розрахунком, щоб вони заохочували до самост. здобування знань;- забезпечення порядку і дисципліни на уроці — повноцінне навчання можливе лише за умови високої дисципліни;- використання оцінок — аналіз відповідей і мотивація оцінок, які виставляє викладач.- особа викладача, його поведінка, ставлення до учнів — ерудований, тактовний, доброзичливий викладач позит. впливає на їх навч. результати і поведінку.

58.Проблема розвивального навчання у педагогічній психології.

Проблема розв. навчання цікавить Л.С. Виготського, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна та ін. Поняття «розвиваючого навчання» може вважатися змістовним узагальненням (В.В. Давидов). Його зміст, сутність, взаємозв’язки з осн псих.-пед. категоріями розкриваються у ряді означень-узагальнень. В тепер. час пріорітетами освіти є ідеали розв. навчання: уміння вчитися, предметні та універсальні способи дій, індивід. прогрес дитини в емоц., соц. та пізнав. сферах. Для реалізації цих пріорітетів необх. науково обгрунтована, перевірена часом розв. пед система. Гіпотези Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова: а) дітям з дошк віку доступні заг теорет поняття; вони приймають і засвоюють їх раніше, ніж навчаться діяти з їх частими емпір. проявами; б) можливості дитини до навчання (і до розвитку) великі, але не використовуються школою; в) можливості розвитку лежать перш за все у змісті навч матеріалу, тому основою розв. навчання служить його зміст, від якого походні методи організації навчання; г) підвищення теорет рівня навч матеріалу у поч школі стимулює ріст розум здібностей дитини.Розвиваючий характер навчання у технології Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова пов’язан перш за все з тим, що його зміст побудований на основі теорет. знань. Теорет. знання виходять за межі уявлень, спираються на мисленнєві абстрації, відображають внутр відношення і зв’язки. Вони здобуваються шляхом генет. аналізу ролі та функцій деяких заг відносин всередині цілісної системи елементів.Розвиваюче навчання по системі В.В.Давидова протиставне суч. традиц. системі шкільного навчання, переважно націленої від приватного, конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілого.

59.Характеристика основних мислительних операцій. Формування та засвоєння понять. Психологічні основи формування наукових понять (на матеріалі психологічних концепцій Н.М.Менчинської та В.В.Давидова).

Розумові операції мислення:Аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація.

Аналіз – поділ цілого на частини, елементи у вирізненні окремих його ознак(форма, колір, смак)

Синтез – розумове об`єднання частин або властивостей в єдине ціле.

Порівняння – зіставлення предметів і явищ, знаходження подібності та відмінності між ними.

Абстрагування – виділення одних ознак, та відволікання від інших (відбувається на основі аналізу)

Узагальнення – розумове об`єднання предметів та явищ за їх спільними та істотними ознаками.

Узагальнення виокремлених ознак предметів і явищ дає можливість групувати об`єкти за видовими, родовими та іншими ознаками. Така операція називається класифікацією.

Упорядковування знань на підставі гранично широких спільних ознак груп об`єктів називається систематизацією. Вона забезпечує виокремлення та подальше об`єднання не окремих об`єктів, к це спостерігається при класифікації, а їх груп і класів.

В основі теорії Менчинської та Давидова лежить уявлення про те, що школярі молодших класів цілком здатні засвоювати абстрактні наукові поняття, а значить, навчання може будуватись не на принципі від часткового до загального, а на принципі від загального до часткового. Для навчання в рамках даної теорії необхідно:виділити систему формуючих теоретичних понять, що складають основу конкретної науки;сформувати спеціальні предметні дії, спрямовані на виділення істотного в навчальному матеріалі;вивчити предмет на базі знання основних теоретичних понять.

60.Сутність теорії поетапного формування розумових дій (вчення П.Я.Гальперіна).

В основі концепції лежитьпсихол. вчення про перетворення зовн. предм. діяльності на внутр.психічну діяльність. Формування внутр розум. структур психіки відбувається за допомогою освоєння зовн соц дійсності. В навч. діяльності автори концепції виокремили три складові: орієнтовну, виконавчу і контрольну.Орієнтовна – базується на використанні учнями об'єкт. умов, необх.для цієї діяльності.Виконавча – забезпечує послідовне подолання осн. етапів навчання.Контрольна – вимагає від учня спостереження за перебігом навч. діяльності та порівняння її результатів із відповідними зразками, а в разі виявлення розходжень – відповідного коригування орієнтовної та виконавчої її складових.Формування розумових дійзгідно з цією концепцією передбачає такі етапи:•попереднє ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап формує мотивацію навч-пізнав. діяльності;• складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контр. дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до неї;•формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в матеріальній або матеріалізованій формі, з конкр. предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну й виконавчу, так і контрольну дії;•етап зовн. мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації усно або письмово;•етап внутр. мови. Тут практ. дії супроводжуються проговорюванням подумки і здійснюються узагальнено, але вони, поступово скорочуючись, автоматизуються;•етап інтеріоризації дії. Дії виконуються подумки, тобто стають внутр. розум. процесом, максимально автоматизованим.

61.Створення оптимальних умов для організації уваги, сприймання і запам`ятовування навчальної інформації.

Ефективність засвоєння знань залежить від ряду психологічних компонентів пізнавальної діяльності учня — мотивів, інтересу, уваги, пам’яті, вольових та емоціональних процесів, які в тій чи іншій мірі спонукають учнів до навчальної праці.

Засвоєння знань насамперед залежить від зовнішніх і внутрішніх стимулів, які спрямовують діяльність учня. Стимули, що застосовуються в процесі навчання, стають важливим дійовим фактором активізації навчальної діяльності учнів, ставлення їх до навчання і праці.

Чим ширший діапазон стимулів навчання, тим ефективніші їх вплив, дія. Стимулювання процесу засвоєння матеріалу зна­ходить свій вияв у мотивації навчання.

Як на найважливіші педагогічні прийоми, що сприяють фор­муванню в учнів свідомого ставлення до навчання, вкажемо на такі:

1) розкриття перед учнями мети навчання;

2) формування пізнавальних інтересів, що виховують наполегливість, актив­ність у навчанні, прагнення практично застосовувати набуті знання;

3) застосування активних методів навчання, які забез­печують свідоме сприймання і засвоєння знань учнями, розвивають їх самостійну творчу діяльність; 4) застосування різних видів заохочення учнів до свідомого активного сприймання та засвоєння навчального матеріалу;

5) оперативне керування на­вчальним процесом, систематичний контроль і перевірка роботи кожного учня.

У навчальному процесі діє й інший психологічний компо­нент — інтерес. Інтерес як активна внутрішня спонукальна сила сприяє свідомому сприйманню та засвоєнню учнями знань, виробленню вмінь і практичних навичок. Все те. за що людина бореться, вказував К. Маркс, випливає з її інтересів.

Розумова, психічна діяльність учнів під впливом інтересів набуває більш зосередженого, цілеспрямованого характеру. Інтереси, особливо пізнавальні, є важливим стимулом розумо­вої діяльності учнів у засвоюванні знань, умінь, навичок.

Важливу роль у навчальному процесі відіграють навчальні інтереси. Без навчального інтересу не можна добитись успіш­ного і глибокого засвоєння знань. Виховати в учнів інтерес до знань, до науки, до праці — це значить створити внутрішню потребу в наполегливій навчальній праці, у творчій діяльності.

Щоб навчатися, потрібна стійка, довільна увага. Увага як форма психічної діяльності є необхідною умовою пізнавальної роботи учнів. Вона проявляється в спрямованості і зосередже­ності особистості на певних об’єктах. К. Д. Ушинський підкрес­лював, що увага — це ті єдині двері дитячої душі, через які знання входять у свідомість учня.

Фізіологічною основою уваги є утворення осередку оптималь­ного збудження кори великих півкуль головного мозку при одно­часному гальмуванні в суміжних ділянках кори, що виникає в результаті дії закону індукції нервових процесів. Переклю­чення уваги з одного об’єкта на інший зумовлене переміщенням оптимального збудження з однієї ділянки кори до іншої, коли з’являється новий подразник. Увага нерозривно зв’язана з діяль­ністю людини. Бути уважним — значить бути діяльним по від­ношенню до того чи іншого об’єкта. В учнів увага розвивається в процесі їх навчально-трудової діяльності, під впливом виховання і великою мірою зумовлюється змістом навчального мате­ріалу, наявністю навчального інтересу, правильним педагогіч­ним керівництвом процесом навчання.

Ефективність засвоєння матеріалу великою мірою залежить бід виховання в учнів здатності бути уважними, від уміння вчи­теля володіти увагою учнів. Стійка, довільна увага — необхідна умова успішного сприймання і засвоєння знань. В учнів різного віку увага виявляється по різному. У молодших школярів, у яких менш розвинене гальмування, процеси збудження, що виникають під впливом зовнішніх подразників, відбуваються швидше. Через те увага в них менш стійка, відзначається час­тим переключенням; у них переважає мимовільна увага.

У процесі навчання вчитель різними засобами активізує стійку увагу учнів, виробляє в них уміння зосереджуватись, при­вчає до цілеспрямованої навчальної роботи. Навчальний процес не можна будувати тільки на мимовільній увазі; так само вій не може спиратись на саму лише довільну увагу. У першому випадку це не розвиватиме в учнів уміння переборювати труд­нощі, не сприятиме підготовці до систематичної трудової діяль­ності; у другому — навчання буде зв’язане з постійним напру­женням.

Знання вікових і психологічних особливостей учнів, їх інтере­сів, потреб допомагає вчителеві стимулювати розвиток у них активної, зосередженої уваги, яка сприяє ефективному спри­йманню та засвоєнню навчального матеріалу.

Окрему форму запам’ятовування становить заучування. Для продуктивності запам’ятання, заучування матеріалу дуже важливо, щоб завдання було чітко визначене, зрозуміле учням, щоб були вказані шляхи та засоби його запам’ятовування. Через те треба чітко намітити і формулювати мету кожного уроку, точно встановлювати обсяг і характер навчальних завдань. Подаючи навчальний матеріал, важливо виділяти основне, істотне і на ньому зосереджувати увагу учнів.

Міцність запам’ятовування, заучування зумовлюється сві­домим засвоюванням матеріалу і залежить від певних зв’язків, що встановлюються між тими чи іншими яви­щами. Ці зв’язки можуть мати характер механічний або смисло­вий, логічний.

Смислове, логічне запам’ятовування (заучування) значно ефективніше, ніж механічне. Елементи механічного запам’ято­вування можливі в навчальному процесі, але вони мають бути підпорядковані смисловому. Процес довільного, смислового за­пам’ятовування — це процес цілеспрямованого, організованого заучування навчального матеріалу.

Запам’ятовування, заучування залежать від багатьох умов. Послідовність, систематичність, внутрішній логічний зв’язок окремих етапів подачі матеріалу, доступність його, відповідність інтелектуальному розвитку та вікові учнів, яскравість, барвис­тість, наочність — усе це важливі умови свідомого запам’ятову­вання. Щоб навчальний матеріал добре запам’ятовувався, його в процесі заучування слід розчленовувати на окремі етапи, складати план або тези опрацьованого матеріалу, правильно організовувати повторення, здійснювати оперативний контроль на основі зворотного зв’язку і т. д.

62.Уміння, навички, звички та їх психологічна характеристика. Етапи формування навичок. Умови ефективного формування умінь та навичок.

Уміння формується легко за умови глибокого розуміння дітьми суті понять, властивостей, закономірностей зв'язків. Розв'язок може ускладнювати маскування суттєвих зв'язків багатьма другоряд. даними чи відомостями, настанова школяра на використання певного способу розв'язання завдання. Виокремлення суттєвих для завдань характеристик залежить від уміння учня зрозуміти ситуацію цілісно, а не окремі її елементи. Велику роль, відіграє тут попередній досвід учня.

Процес формування навички залежить від цілеспрямованості; внутр. мотивації і зовн. інструктування, які створюють установку; правильного розподілу вправ за періодами навчання; включення тренованої навички в значущу навч. ситуацію; поінформованості учня про результати виконання дії; розуміння учнем заг. принципу, схеми дії, в яку включено дію, що тренується; врахування впливу трансферу та інтерференції.

На ефективність вироблення навички впливають: правильний розподіл вправ у часі; розуміння, осмислення принципів, що засвоюються, осн. плану виконання дій; знання результатів виконаної дії; вплив раніше засвоєних знань і вироблених навичок на момент научіння; раціональне співвідношення репродуктивності і продуктивності.

63.Особистісно-орієнтоване навчання. Проблема педагогічного спілкування та гуманізації стосунків в системі «вчитель-учень».

Погано, коли педагог зовсім не має диференційованих настанов, а стосунки і спілкування з учнями не індивідуалізовані. Одночасно, небезпечні невиправдані негативні настанови, але також небажані і нереалістичні - позитивні. Вчитель повинен бути гнучким у своїх оцінках, настановах і, відповідно, у спілкуванні та взаємодії з учнями.

Оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування між вчителем і учнями в навчанні, яке створює найкращі умови розвитку учня як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності, як особистості, забезпечує емоційний клімат, зокрема перешкоджає виникненню "психологічного бар'єру", здійснює керівництво соціально-психологічними процесами розвитку класу і сприяє максимальному використанню в навчальному процесі сильних сторін особистості вчителя та нейтралізує слабкі.

Оптимальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню цілої низки завдань:

1) спілкування з аудиторією стає приємним;

2) полегшується процес налагодження стосунків;

3) підвищується ефективність переданий інформації, і все це відбувається на рівні емоційного благополуччя педагога й учнів на всіх етапах спілкування.

У системі "учень-учень" педагог має дбати про те, щоб діалог не перетворився в монолог. Тоді учень висловлює свою позицію, не враховуючи позиції однокласників. Діалогізація тут полягає, з одного боку, й зростанні рівня визначеності у висловлюванні учнем своєї позиції, а з другого, - в урахуванні позиції іншого школяра. Проблеми спілкування дають можливість вичленовувати такі структурні етапи педагогічного спілкування:

1. моделювання вчителем спілкування з класом у процесі підготовки до діяльності на уроці (прогностичний етап);

2. організація безпосереднього спілкування з класом у момент першого контакту з ним (початковий етап спілкування);

1. управління спілкуванням у педагогічному процесі на уроці;

3. аналіз зреалізованої системи спілкування та моделювання перспективного спілкування, самокорекція.

64.Поняття про здібності та задатки, їх співвідношення. Класифікація здібностей. Структура педагогічних здібностей. Поняття про академічні, перцептивні, комунікативні, експресивні здібності вчителя.

Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною. По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності це "особлива чутливість до об'єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності". По-третє,— вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї чутливості. По-четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По-п'яте, це трактування визначає зв'язок загальних і спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних здібностей — з іншого. Таким чином підкреслюється, що здібність суб'єкта педагогічної діяльності, яка формується та розвивається у педагогічній діяльності, значною мірою визначають її успішність.

В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та п'ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний, організаторський).

Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає "як специфічну форму чутливості педагога до суб'єкта діяльності, по-перше, до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності... і, по-друге, до учнів, як суб'єктів спілкування, пізнання, праці". Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією, почуття міри чи такту, та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов'язані з вміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.

Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони забезпечують накопичення інформації вчителю про учнів та самого себе.Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок, який найбільше відповідає поставленій меті розвитку та саморозвитку учня.Комунікативні здібності проявляються в налагодженні контакту, педагогічно доцільних відносин. За Н.В. Кузьміною, вони забезпечуються чотирма факторами: здібністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними якостями. До комунікативних здібностей можна також віднести фактор мовленнєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і т.д.). Організаційні здібності проявляються в особливій чутливості до способів організації учнів в групи, в засвоєнні ними учбового матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самоорганізації власної діяльності педагога. Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інших спеціальних здібностей ( наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості і педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи об'єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають; б) нейтральні та в) заважають педагогічній діяльності.

Цікавим є підхід Н.А. Амінова до трактування здібностей взагалі та педагогічних здібностей окремо. Для Н.А. Амінова провідним виступає успішність, яка розглядається з двох боків: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самої себе в часі) та соціальна (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вид — це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий — конкурентноздатність.

Індивідуальна, ресурсна успішність — це способи досягнення успіху, інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні здібності. Спеціальні здібності (по Н.А. Амінову) включають емоційні, вольові, мнемічні, атенціонні, і мажинітивні. Справжні здібності автор називає термінальними. Вони забезпечують та підвищують конкурентноздатність. Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження емоційних ресурсів).

65.Психологічна структура педагогічної діяльності: мета, мотиви, засоби, способи дій (на прикладах викладацької і виховательської праці).

Психологічна наука розглядає педагогічну діяльність як складну багаторівневу динамічну систему, яка містить такі структурні елементи:

1. Мета професійної педагогічної діяльності. Вона полягає у вихованні особистості в гармонії із собою, соціумом і природою, залученні людини до цінностей культури. Тобто мета постає як особлива місія, призначення якої - творення і самовизначення особистості в культурі, утвердження людини в людині.

2. Зміст викладацької діяльності. Він охоплює процес організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку; процес організації власної діяльності.

3. Засоби діяльності вчителя. До них належать наукові (теоретичні та емпіричні) знання; тексти підручників і результати самостійних спостережень учнів як носії знань; допоміжні засоби (технічні, графічні, комп'ютерні тощо).

4. Результат викладацької діяльності. Ним є розвиток учня, його особистісне, інтелектуальне удосконалення, становлення його як особистості, суб'єкта навчальної діяльності.

5. Суб'єкт педагогічної діяльності. Це учитель, інструменти впливу якого - його особистість, знання, уміння, почуття, воля.

6. Об'єкт педагогічної діяльності. Він специфічний, оскільки учень є одночасно об'єктом і суб'єктом, адже навчально-виховний процес продуктивний лише за умови поєднання елементів самовиховання і самонавчання учня. Більше того, педагогічний процес змінює не лише учня, а й педагога, розвиваючи в ньому одні якості, викорінюючи інші.

Схематично структуру педагогічної діяльності учителя можна подати так: визначення педагогічних цілей і завдань -" вибір засобів і способів розв'язання поставлених завдань (кого вчити? кому вчити? що вчити? як учити?) -" аналіз і оцінювання педагогічної діяльності (порівняльний аналіз запланованого і реалізованого в діяльності вчителя).

Якщо розглядати діяльність учителя ширше, то до цих елементів, які реалізують переважно на уроках, слід додати ще підготовчий і позаурочний.

У педагогічній науці стосовно педагогічної діяльності переважає підхід, який полягає у виокремленні її компонентів як відносно самостійних видів діяльності. Компоненти (лат. сотропо - складаю) педагогічної діяльності - відносно самостійні функціональні види діяльності, кожен з яких охоплює сукупність умінь, необхідних для його реалізації.

Російський психолог Наталія Кузьміна у структурі педагогічної діяльності виокремлює такі взаємопов'язані компоненти:

1. Конструктивний компонент. Він пов'язаний із добором та композицією навчально-виховного матеріалу відповідно до вікових та індивідуальних особливостей учнів; плануванням і побудовою педагогічного процесу; визначенням структури своїх дій та вчинків; проектуванням навчально-матеріальної бази для здійснення навчально-виховної роботи.

2. Організаційний компонент. Передбачає залучення учнів до різноманітних видів діяльності, організацію учнівського колективу та перетворення його на інструмент педагогічного впливу на особистість.

3. Комунікативний компонент. Сутність його полягає у встановленні педагогічно доцільних взаємин з учнями, колегами, батьками, представниками громадськості.

Усі компоненти проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Для успішного їх здійснення необхідні відповідні здібності та уміння - комунікативні, організаційні, конструктивні, перцептивні, сугестивні, дидактичні, пізнавальні, саморегуляційні тощо.

66.Стилі діяльності вчителя та стилі педагогічного керівництва класним колективом, їх вплив на організацію навчально˗виховного процесу.

Авторитарний керівник буде на своєму місці там, де рішення потрібно приймати швидко, де немає часу на обговорення ситуації та наради, де буває необхідно проявити волю й рішучість, але тоді доведеться брати на себе й відповідальність за наслідки рішень, що приймалися лише одним. Демократичний стиль вважається оптимальним у деяких видах виробництва, управлінні навчальними закладами, творчими колективами, адже він сприяє створенню теплого психологічного клімату в групах. Ліберальний стиль може бути припустимим у творчих колективах, де керівник виступає в ролі досвідченого консультанта, який заохочує творчість співробітників. Дисципліна в таких колективах існує й підтримується виключно за рахунок свідомості та самоорганізації працівників, котрі цінують керівника як лідера.

Важливість та необхідність визначення найоптимальнішого стилю керівництва дитячим колективом важко переоцінити. Чеські психологи К. Блага та М. Шебек писали з цього приводу; ―Стосунки між вихователем та дитиною і їх не менш значна суспільна альтернатива – стосунки між учителем та учнем – фундамент усіх суспільних формацій, створених людьми за довгі роки історії. Завдяки цим стосункам суспільство відтворює себе соціально й культурно. Кожна доросла людина одночасно і учень, і вчитель. Але насамперед вона обов’язково повинна бути учнем, щоб потім поєднати в собі обидва обличчя. Учитель його дитинства визначає, яким вчителем він стане в майбутньому. Стосунки учень - вчитель супроводжують кожен момент соціального навчання й пронизують майже всі міжлюдські стосунки. Ми зустрінемо їх, наприклад, у партнерстві: джерелом конфлікту тут може бути саме питання про те, хто ―вчитель‖, а хто ―учень‖. Ми знайдемо їх між керівником і підлеглими, лікарями й пацієнтами, у дружбі й товаришуванні. Деяким людям у житті більше подобається бути ―вчителями‖, іншим – ―учнями‖ [12, 131]. Про це ж писав і видатний педагог-практик академік Ш. А. Амонашвілі: ―Учитель в стінах школи моделює майбутнє суспільство‖ [2, 8], між тим ―система контролю у школі знизу доверху давить на вчителя, і все разом – на учня‖ [2, 7]. 24 Психологічні дослідження й практика школи свідчать про принципову можливість формування мотивації, підвищення зрілості у ставлення до життя завдяки поліпшенню психологічного клімату в класі, який визначається головним чином стилем керівництва класного керівника. Важливу роль в індивідуальному підході відіграє також врахування психічних станів учня, настрою, мотивації до навчання, загального фізичного самопочуття, стомлюваності в процесі навчання тощо. Загальною і важливою умовою забезпечення результативності індивідуального підходу є органічне поєднання впливів учителя на окремого учня з впливами на нього колективу ровесників та значущих дорослих. Як показує практика, переважна більшість впливів учителя на самого учня досягає своєї мети при умові широкого використання виховних можливостей учнівського колективу. Дуже важливим є, як ми зазначали вище, вплив стилю педагогічного спілкування на психологічну адаптацію дитини та її майбутню інтеграцію в суспільство. Таким чином можна зробити висновки: 1) врахування індивідуальних особливостей дитини є базовим для вибору стилю взаємодії з учнем ; 2) індивідуальний підхід передбачає позитивні ставлення до особистості дитини будь – якого віку. Здоровий психологічний клімат - один з вирішальних факторів успішної життєдіяльності людини у всіх сферах суспільних відносин, найважливіша умова удосконалення способу життя і формування особистості.

Пед. здібності характеризують розум. та емоц.-вольові якості особистості, які є взаємопов'язаними й утворюють єдине ціле.Академічні - здібності до певної галузі науки (музики, математики, фізики, біології, літератури), що є предметом викладання вчителя у школі. Здібний педагог добре знає навч. предмет, глибоко володіє матеріалом, має до нього стійкий пізнав. інтерес, здійснює дослідн. роботу, постійно знайомиться з новими досягненнями у своїй і суміжних галузях знань;

Перцептивні - здібності педагога проникати у внутр. світ вихованця, психол. спостережливість,розуміння особистості учня і його психічних станів; Комунікативні - здібності до спілкування з учнями,уміння знаходити правильний підхід до них, встановлювати з ними пед. доцільні стосунки, наявність пед.о такту; Експресивні - здібності, що виявляються в емоц. наповненості взаємодії з учнями. Елементами їх є правильна дикція, добре поставлений голос, дихання, узгодженість мови, міміки і жестикуляції.

 Стиль пед. діяльності — стійка індивід. специфічна система психол. засобів, прийомів, навичок, методів і способів здійснення пед. діяльності. Пед. стиль охоплює стиль управління, стиль саморегулювання, стиль спілкування і когнітивний стиль її суб’єкта — учителя. Формування стилю пед. діяльності залежить від багатьох чинників, найважл. серед яких є:а) індивід.-психол. особливості вчителя;б) особливості діяльності;в) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань тощо). Залежно від індивід.-психол. якостей педагога виокремлюють такі стилі діяльності:1. Демократичний стиль. За такого стилю пед. діяльності вчитель розглядає учня як рівноправного партнера у спілкуванні, колегу у спільному пошуку знань. Педагог залучає учнів до прийняття рішень, бере до уваги їхні думки, заохочує самостійність суджень, зважає не лише на успішність, а й на особистісні якості вихованців. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. Школярі при цьому завжди спокійні, задоволені своєю роботою, впевнені в собі. 2. Авторитарний стиль. Учитель, який є носієм цього стилю, вбачає в учневі об’єкт пед. впливу, а не рівноправного партнера. Він одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням завдань, не обґрунтовує своїх дій перед вихованцями. Унаслідок цього учні стають пасивними, знижується їх самооцінка, що спричинює агресивність; їхні сили спрямовані на психол. захист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Осн. методами впливу авторит. учителів є наказ, повчання. Вони не задоволені професією, їм властива проф. нестійкість. 3. Ліберальний стиль. Учитель із таким стилем роботи уникає ситуацій прийняття рішень, передає ініціативу учням і колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює безсистемно, йому властиві нерішучість, вагання. У класі це зумовлює нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти. 

67.Психологічні аспекти педагогічного оцінювання навчальних досягнень учнів.

Аналіз та оцінка знань, умінь та навичок учнів – це невід’ємний структурний компонент навчального процесу. Виходячи з логіки процесу навчання, він є, з одного боку, завершальним компонентом опанування певного змістовного блоку, а з другого –сполучною ланкою системі навчальної діяльності особистості.

Потрібно пам’ятати основні функції оцінювання навчальних досягнень учнів:

Контролююча, яка передбачає встановлення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), дає змогу вчителю своєчасно планувати й коригувати роботу й методику вивчення наступного матеріалу;

Навчальна, яка передбачає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє удосконаленню підготовки учня, групи чи класу;

Діагностична, яка є основою діагностичного підходу в діяльності вчителя і допомагає йому встановлювати причини труднощів, з якими стикається учень у процесі навчання, виявляти прогалини у його знаннях та вміннях;

Виховна, що виявляється не тільки у меті і змісті завдань, а й у методиці їх реалізації вчителем, у наступному коментуванні оцінюваної роботі.

Оцінювання на уроці досягнень учнів може набувати різні форми і мати певний психологічний вплив. Основними видами порівняльної оцінки є:

1. Оцінювання не відповіді учня, а його особистості («…знову забуваєш, ледачий, неуважний…»): учень не знає, що в його відповіді було правильним, чого вимагає від нього вчитель.

2. Опосередкована оцінка: відповідь учня оцінюється через відповідь однокласника. Така оцінка впливає на формування стосунків у класі.

3. Невизначена оцінка ( «так, сідай …»); мало ефективна тому, що фактично нічого зрозумілого для учня вчитель не сказав.

4. Негативна оцінка: коли педагог оцінюючи відповідь учня, вказує на допущені помилки, стверджує, що відповідь була неправильною. Така оцінка корисна, особливо якщо вона організовує учня на ліквідацію допущених помилок, прогалин у знаннях, мобілізує їх.

5. Оцінка-згода не ефективна для сильних, обдарованих у навчанні студентів і дуже ефективна для слабких.

6. Схвалення-підтримка особливо позитивно впливає на учнів, які втратили віру у свої сили, недооцінюють свої можливості, оскільки добросовісно працюють, але результати не відповідають їхнім старанням.

7. Оцінка-критика впливає на емоційно-вольову сферу учнів. Результат критики багато у чому залежить від способу спілкування вчителя й учня, стосунків між ними. Використовуючи такий вид оцінки, вчитель не повинен бути грубим, принижувати особистість учня. Систематичні приниження призводять до озлобленості.

8. Оцінку-бурхливе обурення педагог використовує рідко, залежно від того, кого оцінюють. У жодному разі не можна принижувати гідність дитини.

9. Оцінка-схвалення — використовується з урахуванням усіх психолого-педагогічних умов.

Окрім оцінювання у своїй діяльності учитель постійно використовує різні форми оцінних суджень, до них можна віднести:

1. «Малі форми оцінки» під час заняття, які виражаються за допомогою міміки, жестів, модуляції голосу, звертанні до учнів, критичних висловлюваннях і т.д.

2. «Короткі зауваження» в усній або письмовій формі, судження стосовно успішності учня.

3. Оцінки, за допомогою яких за 12-ю шкалою оцінюють досягнення учнів.

За характером оцінні судження вчителя у педагогічні взаємодії можуть бути позитивними, негативними та ситуативними. Щоб на шляху до взаєморозуміння з учнями не виникало перешкод, нам треба навчитися керувати своїми емоціями, які найчастіше стають джерелом міжособистісних конфліктів, неадекватних оцінних суджень.

68.Професійно зумовлені характеристики особистості вчителя.

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя - інтерес до педагогічної діяльності і здатність нею займатися та емоційне ставлення до діяльності (любов, задоволення, інші потреби)

Спрямований на дитину вчитель завжди визнає унікальну неповторність кожного учня, дбає про розвиток його індивідуальних здібностей. Відсутність цієї професійно значущої якості особистості у вчителя призводить до знеосібнення індивідуально - психологічного змісту дитини.

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя характеризується інтересами, нахилами, переконаннями, ідеалами. На підставі їхнього аналізу можна зробити висновок, наскільки значущі для нього педагогічна діяльність та її об'єкт, як глибоко він усвідомлює можливість правильного розв'язання педагогічних задач; як пов'язана педагогічна спрямованість з іншими видами спрямованості (наука, мистецтво, громадсько-корисна діяльність); наскільки вчитель задоволений своєю діяльністю; які труднощі трапляються в його діяльності і як він їх долає; як співвідносяться педагогічна спрямованість із самооцінкою особистості, рівнем домагань, здібностями, характером тощо.

Професійна педагогічна спрямованість - суттєва ознака та передумова справжнього авторитету вчителя, один із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення успіхів у професійно-педагогічній діяльності.

Спрямованість особистості педагога зумовлює результат і активність у професійній діяльності.

Основним мотивом адекватної педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності, усвідомлення свого покликання, відчуття потреби в обраній діяльності.

Педагогічна спрямованість може бути:

Справжня	Формальна	Оманлива
Полягає у стійкій мотивації на формування особистості учня засобами предмета, який він викладає, на переструктурування цього предмета та з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей, на формування потреби учня у знанні, носієм якого є педагог	Виявляється у відсутності адекватної мотивації міжособистісної взаємодії, переживань за результати своєї діяльності, неврахуванні нових та індивідуальних особливостей школярів. Учитель формально виконує свою професійну роль.	Характеризується відсутністю потреби у міжособистісних контактах, байдужим ставленням до учнів, незацікавленістю у результатах їхнього навчання, виховання і розвитку. Педагог не займає професійну позицію у своїй діяльності, його основні інтереси знаходяться поза сферою педагогічної діяльності.