представление ситуации в воображении.

Хорошо работает с фобиями и навязчивыми состояниями.

2. Аверсивная техника (отвращение).

3. Техника позитивного подкрепления – это предъявление стимулов, которые усиливают реакцию (награждение) – «талонная система» (увеличивает реакцию).

4. Техника наказания – наказание всегда уменьшает реакцию, всегда следует после нежелательного поведения.

5. Метод парадоксальной интенции – усиление поведения до абсурда.

6. Моделирование – позволяет смоделировать желаемое поведение.

7. Тренинг утвердительного поведения – проводится в группах для людей с социофобией.

Экзистенциально-гуманистический подход. Экзистенция – существование или сам факт человеческой жизни. Гуманность – способность к любви, творчеству, самореализации, то есть это базовые человеческие ценности.

Свое развитие подход получил в 50-е гг. Включает в себя несколько направлений, школ. Основоположники: Маслоу, Роджерс, Франкл, Перлз, Олпорт, Мэй, Ялом.

Экзистенциальный подход развился в оппозиции психоанализу и бихевиоризму, так как экзистенциалисты считают, что к человеку нельзя относиться как к объекту, который можно изменить, потому что человек есть целостность, имеющая огромный внутренний потенциал.

Путь к радости бытия лежит через боль и страдания. И задачей психотерапии является помощь клиенту в максимальной полноте существования.

Основные понятия:

1. Экзистенциальная тревога. Тревога – это факт того, что человек есть живое существо, которое живет в мире неопределенности. С тревогой не нужно бороться, ее нужно принять и проработать в позитивном русле.

2. Экзистенциальная данность – аспекты человеческого существования:

а) телесность – человек ощущает свое существование посредством тела;

б) человеческая конечность – принятие идеи смерти;

в) изоляция и связанность;

г) свобода и способность к действиям - самоактуализация и самореализация.

Все направления экзистенциального подхода основаны на внутренней свободе человека.

Общие принципы психотерапевтической практики:

1. уважение, уникальность человеческой личности, ценности личности;

2. в центре психотерапии – переживание клиентом свой субъектности (это внутренняя обособленная реальность – мысли, чувства, смыслы, фантазии, сновидения; это источник человеческих проблем; именно в субъектности человек живет подлинным);

3. важность настоящего в субъективной жизни (так как разрешение проблемы возможно только в настоящем);

4. центр психотерапевтических изменений находится внутри клиента (то есть клиент знает о своей проблеме и знает, как ее можно решить, эти знания просто спрятаны от него, психотерапевт только помогает, но вся ответственность за изменения лежит на клиенте; терапевт ответственен за процесс, а клиент – за содержание).

Техники. Процесс экзистенциальной психотерапии состоит в развитии внутреннего самосознания человека, которое приводит к изменению восприятия системы «Я – Мир». И для решения это задачи используются следующие подходы:

1. развитие самосознания – через ценностные переживания своего «Я», открытие для себя значимости и ценности своего собственного жизненного мира (осознать и пережить свои ограничения и свою потенциальную свободу);

2. культивирование свободы, ответственности;

3. помощь в открытии или создании смысла;

4. работа с тревогой.

Главным результатом успешной работы является расширение чувства бытия человека и его жизнеспособности.

Принципы коррекции:

1. Принцип единства коррекции и диагностики – реализуется в двух аспектах:

• началу осуществления коррекционной работы должен предшествовать этап диагностического обследования, на его основании составляется заключение, формируется цель и задачи коррекционной работы;

• коррекционная деятельность требует постоянного контроля динамики изменения личности, поведения и деятельности, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы.

2. Принцип нормативности развития - учет основных закономерностей психического развития (при определении стратегии коррекционной работы следует исходить из учета идеального нормативного развития и конкретных особенностей того или иного индивидуального варианта развития).

3. Принцип коррекции «сверху вниз»- ведущая роль обучения для психического развития ребенка («снизу вверх»- упражнение и тренировка уже имеющихся у ребёнка психологических способностей), создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка (Выготский). Учет двух моментов:

а) коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований;

б) носит опережающий характер, ставя целью активное формирование того, что должно быть, достигнуто ребёнком в ближайшее время.

2. Принцип системности развития – необходимость учета в коррекции профилактических и развивающих задач, системность этих задач отражает взаимосвязь различных сторон личности. Успех такого пути коррекции обеспечивает выявление системы причинно-следственных связей.

3. Деятельностный принцип - определяет тактику коррекционной работы (выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели). Для применения того или иного вида деятельности в коррекции следует принимать во внимание такие обстоятельства как уровень сформированности различных видов деятельности у ребенка, особенности его мотивации, организационные условия проведения коррекции.

4. Принцип активного привлечения родителей и других значимых взрослых в окружение ребенка

Память, ее виды, функции и процессы. Психофизиологические механизмы памяти.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Виды памяти

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими способностями, которыми обладает он, не обладает никакое другое существо в мире.

У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни.

У человека есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде средств материальной и духовной культуры.

Виды памяти: их многообразие и классификация.

1. деление памяти по времени сохранения материала (мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная, генетическая)

2. деление памяти по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору (двигательная, образная, словесно-логическая, зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, эмоциональная и др.)

3. деление памяти по характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала (непроизвольная и произвольная)

Мгновенная (или иконическая) память - связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность - от 0,1 до 0,5 сек. Это - память-образ.

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека, из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Особенности КВП:

КВП больше, чем какой-либо другой вид памяти, участвует в первичной обработке стимулов, поступающих из окружения. Малый объем кратковременного хранилища соответствует его ограниченной пропускной способности. Объем кратковременной памяти равен 7элементам (как-то буквы, слова, образы). С особенностями КВП, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально-ограниченного объема КВП человека, вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает, забывается, не попадает в долговременное хранилище. Тем не менее, важность КВП в том, что она перерабатывает большой объем информации, сразу отсеивая ненужное и оставляя потенциально полезное.

Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения).

Обычно информация из КВП переводится в ДВП путем повторения, без повторения в ДВП оказывается лишь то, что находится в сфере внимания человека.

Оперативная память.

Этот вид памяти рассчитан на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачей. После этого информация может исчезать из оперативной памяти.

Долговременная память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты.

Генетическая память.Информация генетической памяти хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом ее запоминания являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека - единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Она служит основой для формирования различных двигательных умений и навыков. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в работе с инструментом и т.п.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Разделяют подвиды образной памяти - зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Наиболее отчетливо у людей проявляется зрительная и слуховая память, а развитие других подвидов обычно связано с различными профессиями, или наблюдается у людей, лишенных зрения и слуха.

Эмоциональная память - это память на пережитые чувства и эмоциональные состояния: человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет, грустит или злится. Словесно-логическая память - выражается в запоминании, воспроизведении мыслей и понятий.

Непроизвольная память - человек запоминает и воспроизводит не по своему активному желанию и не в соответствии со своими намерениями. В данном случае человек не пользуется какими-либо вспомогательными средствами, приемами, способами и не затрачивает волевых усилий. Произвольная память - характеризуется тем, что человек намеренно, по своему усмотрению и активному желанию что-то запоминает и воспроизводит.

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.

Запоминание - процесс, направленный на сохранение в па­мяти полученных впечатлений; предпосылка сохранения.

Сохранение - процесс активной переработки, систематиза­ции, обобщения материала, овладения им.

Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происхо­дит в отсутствие объекта.

Нейрофизиологические механизмы памяти

Запомина­ние информации начинается с поступления ее в нервные структуры, обеспечивающие краткосрочную память, а затем она переходит в структуры, обеспечивающие долгосрочную память. В долговременной памяти информация хранится дли­тельно в доступном для извлечения виде. Следы памяти, или энграммы, упрочняются каждый раз по мере извлечения. Процесс упрочнения энграмм по мере их воспроизведения на­зывается консолидацией следов памяти. Предполагается, что механизмы кратковременной и долговременной памяти различ­ны. Кратковременная, или оперативная, память связывается с обработкой информации в нейронных сетях. Долговременную память обеспечивают изменения, проис­ходящие в синаптических контактах между нейронами и об­легчающие проведение нервных импульсов по определенным нервным путям. Важное значение в длительном хранении ин­формации имеет рост синаптических связей и самих синап­сов с выростами (шипиками), число и форма которых значи­тельно изменяется в процессе обучения, т. е. связана с накоп­лением информации. Высокое интеллектуальное развитие че­ловека с хорошей памятью характеризуется богатством синап­тических связей его мозга.

В биохимических механизмах памяти немалое место от­водят молекулярным изменениям белков и нуклеиновых кис­лот в нейронах. Нервные импульсы изменяют метаболизм ней­ронов, вызывая структурные изменения нуклеиновых кислот и, прежде всего РНК. Однако молекулы РНК существуют лишь десятки минут, поэтому местом длительного хранения инфор­мации считают молекулы ДНК, являющейся наиболее дол­говечным и стабильным компонентом клетки. ДНК является и субстратом индивидуальной памяти. В хранении информации определенную роль играют нуклеиновые молекулы. Ве­роятно, что деятельность нейронных сетей мозга и биохими­ческие процессы внутри нейронов, связанные с процессами фиксации, хранения и воспроизведения информации, представ­ляют собой лишь разные звенья одного и того же физиологи­ческого механизма, лежащего в основе памяти человека. Фор­мирование физиологических механизмов памяти человека оп­ределяется наследственными свойствами и факторами окру­жающей среды.

В операциях по фиксированию и извлечению следов памя­ти принимают участие нейроны различных областей коры, лимбической системы и таламуса.

Механизмы памяти претерпевают значительные изменения с возрастом. Память, основанная на хранении следов возбуж­дения в системе условных рефлексов, формируется на ранних этапах развития. Относительная простота системы памяти в детском возрасте определяет устойчивость, прочность услов­ных рефлексов, выработанных в раннем детстве. По мере структурно-функционального созревания мозга происходит значительное усложнение системы памяти. Это может с воз­растом привести к неравномерному и неоднозначному изме­нению ее показателей. Так, в младшем школьном возрасте объем памяти возрастает, а скорость запоминания уменьша­ется, увеличиваясь затем к подростковому возрасту. Созрева­ние высших корковых формаций с возрастом определяет посте­пенность развития и совершенствования словесно-логической абстрактной памяти.

Проблема периодизации возрастного развития. (Пиаже,Эльконин)

Возрастная характеристика развития отражает определенную систе­му требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отноше­ний с окружающими, его общественное положение.

Эрик Эриксон выделяет следующие стадии возрастного развития человека:

На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка.

2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за "мокрые штанишки".

В возрасте 3-5 лет, на 3-й стадии, ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, т.е. формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно сказывается на развитии ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе.

В подростковом возрасте (5-я стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении.

На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

7-я – центральная стадия – взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью.

После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое "Я" в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь – это неповторимая судьба, которую не надо переплывать, человек "принимает" себя и свою жизнь, осознает необходимость в логическом завершении жизни, проявляет мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

Понятие о психодиагностике и характеристика основных ее методов

ПД – область психологической науки и одновременно, важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и применением разнообразных методик для выявления и изучения индивидуальных психологических особенностей человека.

Как научная дисциплина, ПД тесно связана с психологической теорией.

Для успешного использования методик, психодиагност должен:

• обладать полезными навыками установления контакта с людьми, интуицией, богатым клиническим и житейским опытом.

• Обладать знаниями по применению психодиагностических инструментов, знаниями этических и профессиональных норм ПД- й работы.

• Уметь оценить и создать благоприятные условия для работы, учитывать и поддерживать мотивацию клиента на обследование.

• Уметь оценить состояние обследуемого в целом.

• Владеть знаниями и навыками сообщения информации обследуемому о нем самом, быть способным интерпретировать полученную информацию.

Методы психодиагностики

Метод – обоснованный нормативный способ осуществления научного исследования. Способ организации деятельности. Методом в психодиагностике, как правило, называется широкий класс методик.

Методика – конкретное воплощение метода – выработанный способ организации взаимодействия Пдта и клиента на основе конкретного материала и конкретной процедуры.

В настоящее время нет единой общепринятой классификации ПД-х методов. По мнению Гуревича, для практической деятельности психолога удобно классифицировать методики по степени формализации обработки полученных результатов.

1. М-ды высокой степени формализации:

1. Тестирование

2. Проективная техника.

3. Психофизиологический метод.

Для них ха­рактерна точное соблюдение инструкций, предъявле­ния стимульного материала, невмешательство исследователя в дея­тельность испытуемого, стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность (пригодность). Эти методики позволяют собрать ди­агностическую информацию в относительно короткие сроки и в та­ком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.

2. М-ды низкой степени формализации:

2.1. Наблюдение.

2. Интервью.

3. Анализ продуктов деятельности.

К мало формализованным методикам следует отнести такие прие­мы, как наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Вместе с тем следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществ­ляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста.

Тестирование

Тесты - это стандартизированные краткие и чаще всего ограничен­ные во времени испытания, предназначенные для установления ко­личественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютер­ные; вербальные и невербальные (практические). По содержанию Объективные тесты делятся на три класса, или на­правления: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достиже­ний.

Опросники – группа ПДх методик, в которых задания могут предъявляться в виде вопросов, на которые клиенту надлежит ответить, или утверждений, с которыми он должен согласиться или не согласиться.

Всего выделяется 4 типа опросников:

1. Открытый опросник (открытого типа). Предполагает свободную форму ответов на предлагаемые вопросы.

2. Закрытый опросник (закрытого типа). Предполагает выбор на предполагаемые вопросы из вариантов, предложенных в самом опроснике.

Анкетный опросник. Предполагает получение информации о клиенте, не отражающей его личностные особенности. (Биографический опросник, выявляющий установки по отношению к определенной социальной группе, профессиональных предпочтений, интересов и т.д.)

Личностный опросник. Предполагающие изучение и оценку отдельных свойств и проявлений личности.

Одномерные тесты – оценивают какую-то одну личностную черту или характеристику (агрессивность (Басса-Дарки), тревожность (Опросник личностной и ситуативной тревожности Спилбергера) локус контроля (Шкала локуса контроля Роттера)).

Многомерные тесты – измеряют одновременно несколько личностных характеристик и дают более полное представление о личности. Очень широко применяются в клинических исследованиях, в практике консультирования. (16-ти F-й).

Проективная техника - это группа методик, предназначенных для диагностики личности. (Тест методика «Картины облаков» В. Штерна методик «Деревня» и «Тест мира»)

Интерпретативные методы подразумевают истолкование испы­туемым какого-либо события, ситуации. ( Тест тематической апперцепции (ТАТ), тесты словесных ассоциаций).

Катартические методы представляют собой осуществление иг­ровой деятельности в специально организованных условиях. (Психодраму Я. Морено).

В экспрессивных методах получение информации основано на анализе рисунков испытуемого, рисунки могут быть на свобод­ную или заданную тему. «Несуществующее животное» Друкаревич, «Дом — дерево — человек» Бука, «Рисунок семьи» Халса, «Нарисуй человека». Маховер, «Мой жизненный путь» Соломина.

Импресснвные тесты подразумевают предпочтение одних сти­мулов (как наиболее желательных) другим. Тест Сонди, тесты цветового выбора (цветовой тест отношений А. М. Эткинда, тест цветовых метафор И. Л. Соломина, тест цвет­ных пирамид М. Пфистера и Р. Хайсса, «Попарные сравнения» КХ И. Фюшмоненко и др.).

Психофизиологический метод составляют психо­физиологические методики, диагностирующие природные особенно­сти человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. Они разрабатывались отечественной школой Б.М. Теплова — В.Д. Небылицына.

По своей форме большинство психофизиологических методик явля­ются аппаратурными - используются электроэнцефалографы и иная спе­циальная аппаратура, но в последние два десятилетия были разработа­ны методики типа “карандаш и бумага” (бланковые методики). Как аппаратурные, так и бланковые методы носят индивидуальный характер

Наблюдение – это целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие психических явлений с целью их изучения в определенных условиях.

Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (отвечающим) По форме оно бывает свободное (беседа без стро­гой детализации вопросов, но по общей программе стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная), стандартизированное (осуществлена детальная разработка всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возмож­ных ответов: стойкие стратегия и тактика); частично стандартизи­рованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).

Опрос. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. О событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных по­ступков, о субъективных состояниях.

Анализ продуктов деятельности. Контент-анализ (буквально “анализ содержания”) — это количественно-качественный анализ документальных источни­ков, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности.

Под понятием “документальный источник” понимаются письма, ав­тобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, произ­ведения искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т п.).

Б.10.В.1. Этапы эволюционного развития психики.

Психика – свойство высокоорганизованной материи (мозга), заключающееся в отражении объективной действительности в идеальных образах, на основе которых регулируется жизнедеятельность.

Филогенез – это предпосылка возникновения и эволюции форм психического отражения, осуществляемого нервной системой и головным мозгом в процессе активного взаимодействия животного с окружающей средой.

Все теории делятся на две группы:

1. Исходили из внешних признаков, в определении порога психического

относились ко внешней форме существования живых существ:

• Теория панпсихизма – душой наделялось вся природа (и неживая);

• Теория биопсихизма – психикой наделялось все живое (и растения);

• Теория нейропсихизма – только существа, обладающие нервной системой;

• Теория антропопсихизма – только человек.

2. Исходили из внутренних функциональных критериев (способность к

поисковому поведению, к индивидуальному научению): концепция А. Н. Леонтьева о происхождении и развитии психики.

В качестве объективного критерия психики – способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные воздействия (абиотические) – это те виды энергии или свойства предметов, которые непосредственно не участвуют в обмене веществ.

Понятие психического отражения биологически нейтральных воздействий связано с понятиями: раздражимость (способность живых организмов реагировать на биологически значимые воздействия) и чувствительность (способность живых организмов отражать воздействия биологически нейтральные, но связанные с биологически значимыми свойствами). Чувствительность имеет 2 плана: объективный (реагировать двигательного на какой-либо раздражитель) и субъективный (внутренние переживания ощущения этого раздражителя). Чувствительность формируется на основе раздражимости.

Толчком к появлению психики стал переход от жизни в гомогенной, однородной среды к жизни в среде дискретных объектов.

Главные тенденции развития психики:

1. усложнение форм поведения;

2. совершенствование способности к индивидуальному научению;

3. усложнение форм психического отражения.

Главным условием усложнения форм психического отражения является деятельность (усложняющаяся и совершенствующаяся).

Имеет место несовпадение линий психического и биологического развития животных.

А. Н. Леонтьев выделял 3 стадии развития психики.

Стадия элементарной сенсорной психики

Низший уровень – примитивные элементы чувствительности, развитая раздражимость. Виды живых существ – простейшие – многие одноклеточные организмы, живущие в воде (инфузория). Для них характерны четкие реакции на биологически значимые свойства среды через изменения скорости и направления движения. Элементарные формы движений и индивидуального научения. Слабая пластичность поведения и слабая нецеленаправленная двигательная активность.

Высший уровень – наличие ощущений, способность к формированию элементарных условных рефлексов. Животные – кольчатые черви, улитки и некоторые другие беспозвоночные. Им свойственны четкие реакции на биологически нейтральные раздражители. Развитая двигательная активность. Способность избегать неблагоприятные условия среды. Главное значение в поведении имеют жесткие врожденные программы.

Стадия перцептивной психики

Низший уровень – отражение внешней действительности в форме образов, предметов, целостных вещей. Форма психического отражения – восприятие. Главный орган манипуляции – челюсти. Животные – рыбы, низшие позвоночные, некоторые высшие беспозвоночные – насекомые. Для них характерно формирование двигательных навыков, двигательные способности разнообразны и сложны. Имеют место врожденные программы. Активный поиск положительных раздражителей и избегание отрицательных.

Высший уровень – элементарные формы мышления, складывание картины мира. Животные – высшие позвоночные – от птиц до млекопитающих. Им свойственные высокоразвитые инстинктивные формы поведения, способность к научению.

Стадия ручного интеллекта

Форма отражения – представление. Выделение в практической деятельности ориентировочно-исследовательской фазы. Обезьяны и дельфины. Исследовательские формы поведения с широким использованием ранее приобретенных ЗУН. Способность решать задачу разными путями. Использование примитивных орудий. Способность к познанию окружающей действительности независимо от биологических потребностей. Усмотрение причинно-следственных связей.

Высший уровень отражения действительности – сознание – осуществляется в форме понятий. Присуще только человеку. Форма поведения – деятельность. Формируется разумность поведения, умение решать двухфазные задачи (то есть однажды решив подобную задачу, способны действовать без проб и ошибок).

Отличия психической деятельности животных от психической деятельности человека:

1. вся активность животных подчиняется биологическим целям, активность направлена на решение задач питания, размножения и т. д.;

2. вся деятельность животных ограничена рамками конкретных биологических ситуаций. Животные не способны планировать действия и не способны руководствоваться идеально представленной целью;

3. основу поведения животных составляют видовые наследственные программы. Научение ограничивается приобретением индивидуального опыта, благодаря которому животное способно приспособиться к конкретным условиям существования;

4. у животных отсутствует накопление, закрепление и передача опыта поколений в форме предметов материальной культуры.

Интеллектуальная одаренность, ее структура.

Интеллектуальная одаренность – это личностное динамическое образование, которое формируется в процессе вхождения ребенка в культуру и проявляется в высоких творческих достижениях.

Одаренность – это особая познавательная сфера, ненасыщаемая познавательной потребностью, интересами, высокая работоспособностью.

Структура ОД амер

1 высокий интеллект выше 120

2. креативность

3. мотивация достижений

структура ОД рос

интеллект, креативность, духовность - высший уровень развития личности.

Внутренняя – богатство личности

Внешняя – направленная на другого человека.

Без духовности одаренный человек может быть опасен. Интеллект наследуется на 80%, креативнось на 20, духовность необходимо воспитывать.

Одаренные дети имеют психологические особенности.

1. особая познавательная сфера

2. ненасыщаемая познавательная потребность

3. высокая работоспособность

4. заниженная и не всегда благополучная самооценка

5. у взрослых доминирует эго-состояние

Зона ближайшего развития и актуального развития: для ОД ребенка необходимо создавать ЗАР (это зона предполагает знания)

Рассмотрим наиболее популярные модели одаренность.

трехкольцевая модель одаренности Рензулли, созданная на основе изучения одаренных детей и взрослых она включает в себя 3 компонента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и творчество. Т.е. различия по умственной одаренности не сводиться к различиям по ее величине.

1. мультифакторная модель одаренности предложена Монксом. Автор не выделяет интеллект в качестве составной части одаренности. Он предлагает следующие параметры: мотивацию, креативность, исключительные способности, основное дополнение – треугольник, в котором находиться одаренный ребенок – семья, школа, сверстники.

2. теоретическая модель одаренности, построенная на основе сопоставления Рензулли. Основу модели составляет креативность, способности, мотивация. Таннебаум дополняет модель треугольником, который символизирует факторы внешней среды (культурно-истор, климатич, географии и др условия развития общества).

3. Ларионова взяла: Интеллект выше 120(Холодная), креативность (Дружининой), духовность (Шадрикова).

В отечест психологии Теплов, Лейтес, Богоявленская, Матюшкин, Дружинин, Холодная.

Теплов – одаренность выступает как системное проявление способностей

Шадриков доказал духовность (познание мира) связана с правым полушарием.

Психологическое сопровождение развития школьников в учебной деятельности.

Психологическое сопровождение-система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом психологического сопровождения всегда является ребенок, родители и педагоги выступают как помощники, как субъекты сопровождения. Деятельность психолога направлена на создание таких условий жизнедеятельности, при которых было бы возможно максимальное развитие личности ребенка, удовлетворение его актуальных возрастных потребностей, интересов и предупреждение нежелательных отклонений в психическом развитии и поведении.

Сопровождения осуществляется в форме индивидуальных и групповых консультаций, коррекционных занятий, тренинговых программ, разработки рекомендаций для школьной администрации, педагогов, и классных руководителей, для учащихся и их родителей. В психологическом сопровождении можно выделить три обязательных взаимосвязанных компонента: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. С первых минут нахождения ребенка в школе начинает собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамики развития. Для получения информации такого рода используют методы педагогической и психологической диагностики создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться в зависимости от психологических особенностей детей. Гибкость требуется также от каждого педагога создание специальных социально-педагогических условия для помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении (проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, в психическом самочувствии).

Основной целью психологического развития ребенка в учебно-воспитательном процессе считают создание и поддержание комфортной образовательной среды способствующей наиболее полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала субъектов образовательного процесса.

Задачи П. С:

1. участие в создании единого образовательного производства школы;

2. поддержка и коррекция индивидуального, личностного и нравственного развития субъектов образовательного процесса;

3. работа по созданию функционального коллектива единомышленников: педагогов и родителей;

4. повышение психологической компетентности администрации образовательного учреждения, воспитателей, педагогов и родителей.

Психологическое сопровождение станет эффективным, если будет соответствовать определенным принципам:

1. комплексность сопровождения ребенка как субъекта деятельности (сопровождение учащихся, педагогов и родителей одновременно);

2. сопровождение должно быть последовательным гибким, адаптирующимся потребностям школы конкретных учеников и оперативно реагировать на проблемы детей;

3. сопровождение является интегрированной частью всего педагогического процесса в школе;

4. в сопровождении участвуют педагоги, родители и администрация;

5. центральной фигурой в школьном психологическом сопровождении является психологическая служба или один психолог;

6. психологическое сопровождение должно отвечать требованиям индивидуального планирования для всех участников образовательного пространства, составляется единый комплексный план сопровождения.

Однако эта система не может быть эффективна без учета требований не прерывного образования, т.е. преемственности разных ступеней образовательного процесса. Преемственность - согласованная взаимосвязь каждого компонента образования, которое обеспечивает эффективное развитие ребенка. Применительно к учебно-воспитательной работе с детьми, преемственность дает возможность устанавливать связь между тем, что достигнуто ребенком на данном этапе обучения и дальнейшем его развитии.

В настоящее время проблема сопровождения личности рассматривается с использованием следующих терминов: модель и технология. Под технологией психологического сопровождения может рассматриваться системное, комплексное и

последовательное воплощение на практике, заранее спроектированного формирующего психологического воздействия с учетом психологических условий обеспечивающих эффективность использования психолого-педагогических приемов, средств и методов. Следовательно, основные задачи ПС развития детей:

1. создание единого образовательного пространства, объединяющего педагогов, родителей.

2. создание здоровья - сберегающей среды;

3. координация и совместная разработка обучения и воспитания;

4. использование преемственных форм, методов, способов предыдущих ступеней образования и последующей.

Психологическое сопровождение вообще может, осуществляется по 4 направлениям:

1. аналитическое;

2. организационное;

3. содержательное;

4. диагностическое.

Аналитическое - сбор и анализ информации о педагогических формах, методах и о технологиях обучения. Роль психолога реализуется в проведении информационно-консультативной работы с педагогами и администрации школы по ознакомлению их с возможными путями использования психологической информации.

Организационное - предполагает деятельность психолога по обеспечению эффективного сотрудничества педагогов и родителей с целью создания и сохранения единого образовательного пространства. Психолог предоставляет педагогам и родителя достоверную информацию об уровне интеллектуального и личностного развития детей. Затем происходит выбор эффективных форм, методов и средств организации образовательного процесса.

Диагностическое - отличается от традиционной диагностики тем, что проводиться диагностика «не всего и вся», а осуществляется в соответствии с естественным развитием детей (до тех пор, пока у ребенка развитие проходит благополучно, диагностика не требуется).

Содержательное - определяется индивидуальными особенностями ребенка и запросами родителей и педагогов.

Понятие об эксперименте как методе исследования.

Эксперимент - метод, предполагающий активное вмешательство ис­следователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения психических явлений.

Термин «экспериментирова­ние» означает проверку научных гипотез каузального характера на основе применения нормативов экспериментального метода.

Особенности проведения эксперимента:

1. Исследователь сам вызывает изучаемое им явление;

2. Экспериментатор может изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса;

3. Возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных);

4. Эксперимент позволяет варьировать количественное соотношение условий, чтобы проводить математическую обработку полученных данных.

Виды эксперимента:

Лабораторный эксперимент, он протекает в специаль­ных условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла экс­перимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавли­вать общие математико-статистически достоверные закономерности развития психических явлений.

Естественный эксперимент проводят в естественных усло­виях жизни, учебы, труда людей, причем люди не подозревают, что над ними проводится эксперимент (но его результаты долж­ны быть зафиксированы, например, скрытой фотокамерой). Естественные эксперименты позволяют выявлять более достовер­ную информацию, но не могут проводиться многократно, по­скольку теряют свою естественность и скрытность от испытуе­мых. В настоящее время проблема этичности проведения психо­логических экспериментов широко обсуждается, так, использо­вание скрытой аппаратуры (фотокамер, видеокамер, диктофо­нов) считается неэтичным и недопустимым, поскольку записы­вающая техника может быть использована только с согласия испытуемого. Широту исследования это, конечно, ограничива­ет, зато снижается риск нанесения душевной травмы испытуе­мым.

В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития со­ответствующего психического качества или свойства. Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий экспе­римент (который может иметь обучающий или воспитывающий ха­рактер). Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки опреде­ленных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в ус­ловиях специально созданного экспериментального педагогического процесса. В известном смысле подобные же задачи решаются в тре­нингах, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов (например, тренинг личностного роста для подростков, тренинг общения для школьников, психогимнастика для дошкольников и т.п.), и коррекционных системах.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных ме­тодов психологии выступают близнецовый метод, социометрия, ана­лиз результатов деятельности, моделирование, анкетирование и тес­тирование (с целью диагностики или прогноза).

Функции и виды воображения. Роль в творческой деятельности человека.

Воображение – это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи.

Воображение всегда направлено на практическую деятельность человека. Человек, прежде чем что-либо сделать, представляет, что надо делать и как он будет это делать, Таким образом, он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет изготовляться в последующей практической деятельности человека. Эта способность человека заранее представлять конечный итог своего труда, а также процесс создания материальной вещи резко отличает человеческую деятельность от "деятельности" животных, иногда очень искусной.

Физиологическую основу воображения составляет образование новых сочетаний из тех временных связей, которые уже сформировались в прошлом опыте. При этом простая актуализация уже имеющихся временных связей еще не ведет к созданию нового. Создание нового предполагает такое сочетание, которое образуется из временных связей, ранее не вступавших в сочетание друг с другом. При этом важное значение имеет вторая сигнальная система, слово. Процесс воображения представляет собой совместную работу обеих сигнальных систем. Все наглядные образы неразрывно связаны с ним. Как правило, слово служит источником появления образов воображения, контролирует путь становления их, является средством их удержания, закрепления, их изменения.

Ведущим механизмом воображения служит перенос какого-либо свойства объекта. Эвристичность переноса измеряется тем, насколько он способствует раскрытию специфической целостной природы другого объекта в процессе его познания или создания человеком.

В психологии различают произвольное и непроизвольное воображение. Первое проявляется, например, в ходе Целенаправленного решения научных, технических и художественных проблем при наличии осознанной и отреферированной поисковой доминанты, второе – в сновидениях, так называемых неизменных состояниях сознания и т.д.

Особую форму воображения образует мечта. Она обращена к сфере более или менее отдаленного будущего и не предполагает немедленного достижения реального результата, а также его полного совпадения с образом желаемого. Вместе с тем мечта может стать сильным мотивирующим фактором творческого поиска.

Виды воображения: пассивное и активное. Пассивное в свою очередь делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, сновидовая фантазия). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Близко к этим видам воображения находится эмпатия – способность понимать другого человека, проникаться его мыслями и чувствами, сострадать, сопереживать.

Активное воображение всегда направлено на решение творческой или личностной задачи. Активное воображение направлено в будущее и оперирует временем как вполне определенной категорией (т.е. человек не теряет чувства реальности, не ставит себя вне временных связей и обстоятельств). Активное воображение направлено больше вовне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и меньше внутренними субъективными проблемами. Активное воображение, определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.

Воссоздающее воображение – один из видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т.д.

Антиципирующее воображение лежит в основе очень важной и необходимой способности человека – предвосхищать будущие события, предвидеть результаты своих действий. Ф. Лерш назвал это прометеевской (глядящей вперед) функцией воображения, которая зависит от величины жизненной перспективы: чем моложе человек, тем больше и ярче представлена ориентация его воображения вперед. У пожилых и старых людей воображение больше ориентировано на события прошлого.

Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека. Образы творческого воображения создаются посредством различных приемов интеллектуальных операций. В структуре творческого воображения различают два типа таких интеллектуальных операций. Первый – операции, посредством которых формируются идеальные образы, и второй – операции, на основе которых перерабатывается готовая продукция. Один из первых психологов, изучавших эти процессы, Т. Рибо выделил две основные операции: диссоциацию и ассоциацию. Диссоциация – первый этап творческого воображения, этап подготовки материала. Невозможность диссоциации – существенное препятствие для творческого воображения. Ассоциация дает начало новым сочетаниям, новым образам. Кроме того, существуют и другие интеллектуальные операции, например, способность, мыслить по аналогии с частным и чисто случайным сходством.

Пассивное воображение подчинено желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования осуществленными. В образах пассивного воображения "удовлетворяются" неудовлетворенные, большей частью неосознанные потребности личности.

Ф-и воображения:

1.представление о действительности в образах

2.регулирование эмоциональных отношений

3.регуляция познавательных процессов и состояний человека

4.формирование внутреннего плана человека

5.планирование и программирование деятельности человека

Воспроизводящие или репродуктивные ставится задача воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть с этим воображением. Соответственно направление в искусстве называется натурализмом и также реализм. Продуктивное – действительность сознательно конструируется человеком при этом в образе она преобразуется. Воображение тесно связано с творчеством – это зависимость обратимая, т.е. воображение формируется в процессе деятельности, а не наоборот. Существует столько видов воображения, сколько имеется видов человеческой деятельности: техническое, научно-художественное, музыкальное, и т.д. Все эти виды составляют разновидность высшего уровня – творческого воображения.

Характеристика общей модели консультативного процесса.

ПК - выделилось из психотерапии, возникло в ответ на потребность людей, не имеющих клинических нарушений, но ищущих психол помощи. .Эти люди испытывают трудности в повседневной жизни. Спектр: личные, увольнение, успеваемость в школе др

ПК не имеет строго очерченных границ.

Психологическое консультирование – совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении и принятии решения относительно межличностных отношении.

Цель помочь клиенту понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера.

Что дает ПК: помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению, очень часто обучает клиента новому поведению, оно способствует развитию личности.

Структура процесса консультирования:

1. Исследование проблемы: консультирование устанавливает контакт с клиентом или достигает обоюдного доверия.

Выслушивание клиента. Максимальная искренность, эмпатия. Поощрять клиента к углубленному рассмотрению его проблемы и фиксировать его чувства, высказывание клиента и невербальное поведение.

2. Двумерное определение проблемы консультирование направленно точно охарактеризовать проблему клиента, устанавливая как эмоциональное, так и когнитивные их аспекты. Уточнение проблемы ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания. Точное определение проблемы позволяет понять их причину, а иногда указывает способы их решения, если при определении проблемы возникают трудности, значит необходимо вернуться к стадии исследования.

3. Идентификация альтернатив. Возникают и обсуждаются возможные варианты решения. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, однако не навязывает своих решений.

4. Планирование. Составление плана реалистичного решения проблем должно помочь клиенту понять, что не все проблемы решаемы. Некоторые проблемы, которые клиент предполагает для консультирования требуют большего времени. Следует предусматривать решение, и каким способом клиент проверяет реалистичность выбранного решения.

   5. Деятельность. происходит последняя реализация плана решения проблемы в жизнь. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств времени, эмоциональных затрат, а так же с пониманием неудачи в достижении цели. Клиент должен понять, что частичная неудача это не катастрофа.

6. Оценка и обратная связь. Клиент и консультант оценивают уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщают достигнутый результант. В случае надобности возможно уточнение плана решения и возникновение новых или более глубинных проблем необходим возврат к предыдущим стадиям либо в зависимости о степени глубинных проблем может быть рекомендовано обращение к психотерапевту.

В процессе консультирования важны не только схемы, сколько профессиональная и человеческая компетенция консультанта.

Общее представление о внимании, его виды и свойства. Психофизиологические механизмы внимания.

Внимание – это избирательная направленность сознания человека на определенные предметы и явления.

Физиологические основы внимания. Внимание не имеет такого специального нервного центра, как зрительные, слуховые и др. ощущения и восприятия, физиологически оно обусловлено работой тех же самых нервных центров, с помощью которых осуществляются сопровождаемые вниманием психические процессы. Но внимание означает наличие участков с повышенной и пониженной возбудимостью, взаимосвязанных в своей деятельности по закону отрицательной индукции: когда в каком то определенном участке коры головного мозга начинается сильное возбуждение, то одновременно по индукции в других участках коры, не связанных с выполнением данной деятельности, возникает торможение, затухание или даже полное прекращение нервного процесса, в результате чего одни центры становятся возбужденными, другие - заторможенными.

Внимание выполняет ряд функций:

• Прежде всего, это отбор значимых, релевантных (т.е. соответствующих потребностям, деятельности) воздействий;

• Игнорирование (торможение, устранение) несущественных, побочных воздействий.

• Удержание (сохранение) данной деятельности (сохранение в сознании образов, предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель.

• Регуляция и контроль протекания деятельности.

Свойства внимания.

• Концентрация - это способность человека сосредотачиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того, что находится в данный момент за пределами решаемой им задачи.

• Избирательность - это сосредоточение на наиболее важных предметах.

• Распределение - это возможность человека иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций (умение эффективно распределять внимание очень важно во многих профессиях: летчика, шофера).

• Объем - характеризуется количеством объектов или их элементов, которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью ясности и отчетливости в один момент.

• Интенсивность - относительно большая затрата нервной энергии на выполнении данного вида деятельности, в связи с чем участвующие в этой деятельности психические процессы протекают с большей ясностью, четкостью и быстротой.

• Устойчивость - способность внимания задерживаться на восприятии данного объекта. На устойчивость внимания в большой степени влияет интерес.

• Отвлекаемость - свойство, противоположное устойчивости внимания, это следствие отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности. Физиологическое объяснение отвлекаемости - это или внешнее торможение, вызванное посторонними раздражителями, или продолжительное действие одного и того же раздражителя.

Виды внимания

Преднамеренное (произвольное) - это внимание, которое возникает в результате сознательных усилий человека, направленных на лучшее выполнение той или иной деятельности. Оно характеризуется целенаправленностью, организованностью и повышенной устойчивостью.

Целенаправленность определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности.

Организованность преднамеренного внимания означает, что мы заранее готовимся быть внимательными к тому или другому предмету, сознательно направляем на него свое внимание, проявляем умение организовывать необходимые для данной деятельности психические процессы.

Повышенная устойчивость позволяет организовать работу на протяжении более или менее долгого времени.

Сосредоточенное - это внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности. Оно бывает динамическим и статическим.

Динамическим называется внимание, которое вначале работы характеризуется малой интенсивностью и только с помощью больших усилий человек повышает его интенсивность.

Статическое - это внимание, высокая интенсивность которого легко возникает в самом начале работы и сохраняется на протяжении всего времени ее выполнения.

Непреднамеренное (непроизвольное) - это внимание, вызываемое внешними причинами - теми или иными особенностями объектов, воздействующих на человека в данный момент. Ими могут быть интенсивность раздражения, новизна, необычность объекта и его динамичность (сюжетность). Непроизвольное внимание также часто называют пассивным и эмоциональным.

Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разного вида (например, зрительное сенсорное внимание, слуховое и т.д.) Объектами интеллектуального внимания являются воспоминания и мысли.

Проблема взаимосвязи психического и физиологического.

Понимание психики с одной стороны, как явление идеального, а с другой стороны – как «продукта» высокоорганизованной материи – мозга, порождает сложную психофизиологическую проблему – проблему соотношения психического и физиологического.

Психику нельзя отрывать от работы мозга, но ее нельзя и сводить к нейрофизиологическим процессам. Взаимоотношение психики и физиологических процессов – взаимоотношение идеального и материального. Нейрофизиология - естественная база функционирование психического, но само психическое - явление идеальное. Нейрофизиология подчинена биологическим закономерностям, а психика – всеобщим законам объективных взаимосвязей явлений внешнего мира.

Психика не является прямым продуктом работы мозга. Мозг социально изолированного человека не может дать этого «продукта». Психика – это социально опосредованный продукт мозговой деятельности. Идеальное – это социально нормированное отражение действительности.

Психическое отражение действительности человеком – это отражение, опосредованное словесным знаком, человеческим понятием, сформированным в общественно-исторической практикой.

Слова кодируются в мозгу человека как сложные звуковые сигналы со специально человеческим значением. Кодирование словесных сигналов идет на уровне ансамблей нервных клеток. Причем у каждого человека свой код для определенного слова. В личном опыте каждого человека накапливается отдельные признаки понятий – слов. Эти признаки имеют различное представительство в мозгу.

Мозговые, нейрофизиологические механизмы обеспечивают естественно-процессуальную сторону психической деятельности. Содержательная сторона обусловлена включенностью индивида в многообразные связи действительности.

Характеристика основных этапов экспериментального исследования.

Эксперимент - метод, предполагающий активное вмешательство ис­следователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения психических явлений.

основные этапы психологического экспериментального

1. Любое исследование начинается с определения его темы. Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предме­та, объекта и метода. Однако первым этапом собственно самого ис­следования является первичная постановка проблемы.

2. После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной литературой. Исследователь должен ознакомиться с экс­периментальными данными, полученными другими психологами, и попытками объяснения причин заинтересовавшего его явления. Результат работы над литературным обзором — это уточнение про­блемы, возникновение новой гипотезы и идеи плана экспериментального исследования. Возможно, что психолог и откажется от ис­следования, так как проблема может показаться неразрешимой или, наоборот, настолько исследованной, что ничего нового к имеющимся результатам добавить уже нельзя.

3. На следующем этапе происходит уточнение гипотезы и опре­деление переменных. Первичная постановка проблемы уже скрыто предполагает варианты ответа на нее. Например, вопрос о том, что в большей мере — наследственность или среда — влияет на уровень развития общего интеллекта, ограничивает множество общих теоре­тических предположений.

4. Исследователь должен выбрать экспериментальный инстру­мент, который позволял бы ему: а) управлять независимой перемен­ной; б) регистрировать зависимую переменную. Речь идет о конкрет­ной методике и аппаратуре психологического эксперимента. Кроме того, условия эксперимента (помещение, ситуация, время и др.).

5. Планирование экспериментального исследования является центральным этапом всей процедуры. В первую очередь речь идет о выделении внешних переменных, которые могут влиять на независимую переменную. Планирование необходимо для обеспечения внеш­ней и внутренней валидности эксперимента.

Следующим шагом является выбор экспериментального плана. Исследователь может проводить эксперимент при участии одно­го испытуемого. В этом случае он применяет какой-либо из планов исследования для одного испытуемого. Если исследователь работает с группой, то он может выбрать ряд планов с использованием экспериментальной и контрольных групп. Простей­шими являются планы для двух групп (основная и контрольная).

6. Отбор и распределение испытуемых по группам проводится в соответствии с принятым экспериментальным планом. Всю сово­купность потенциальных испытуемых, которые могут быть объек­тами данного психологического исследования, обозначают как популяцию, или генеральную совокупность. Множество людей или жи­вотных, принимающих участие в исследовании, называют выборкой. Состав экспериментальной выборки должен моделировать, представлять (репрезентировать) генеральную совокупность, поскольку вы­воды, получаемые в эксперименте, распространяются на всех чле­нов популяции, а не только на представителей этой выборки.

Для того, чтобы выборка представляла генеральную совокупность, потенциальным испытуемым должны быть предоставлены равные шансы стать ре­альными участниками исследования. Техника рандомизации состо­ит в том, что всем представителям совокупности присваивается ин­декс, а затем производится случайный отбор в группу необходимой численности для участия в эксперименте. В этом случае мы имеем три группы: 1) всю генеральную совокупность; 2) группу рандоми­зации, из которой производится отбор; 3) экспериментальную ран­домизированную выборку. Одно из требований к выборке — репрезентативность. Выборка должна качественно и количественно представлять генеральную со­вокупность, основные типы потенциальных испытуемых, сущест­вующие в популяции. Испытуемые должны быть правильно распре­делены по экспериментальной и контрольным группам, чтобы все группы были эквивалентными.

7. Проведение эксперимента.

а. Подготовки эксперимента. Исследователь готовит эксперимен­тальное помещение и оборудование. Важнейшим моментом является разработка и уточнение ин­струкции. Ее про­веряют на понятность и простоту, проводя предварительный опыт на 5—10 испытуемых.

б. Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие возможности предоставляет ему участие в экс­перименте. Это может быть денежная оплата, информация о своих способностях и личностных чертах, помощь в решении личных про­блем и т.д.

в. Экспериментирование. Вначале следует убедиться в дееспособности испытуемого, в том, что он здоров, желает участвовать в экс­перименте. Перед экспериментатором должна лежать инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий в ходе исследования. Рекомендуется регистрировать дополнительные признаки поведения испытуемого, его эмоциональные реакции по ходу эксперимента. Необходимым завершающим этапом является постэкспериментальное интервью. По завершении эксперимента следует провести беседу с испытуемым и поблагодарить его за учас­тие в исследовании.

8. Выбор методов статистической обработки, ее проведение и ин­терпретация результатов — следующий этап исследования. Существуют стандартные пакеты программ для математической обработки данных. Наиболее известные и доступные: "Statistica", "Stadia", SPSS.

9. Выводы и. интерпретация результатов завершают исследова­тельский цикл. Итогом экспериментального исследования является подтверждение или опровержение гипотезы о причинной зависи­мости между переменными: "Если А, то В".

10. Конечным продуктом исследования являются научный от­чет, рукопись статьи, монография, письмо в редакцию научного жур­нала.

Понятие о личности. Индивид, личность, индивидуальность.

Понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека.

Понятие «индивид» характеризует именно данного человека, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства.

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе.

Индивидуальность – это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей. Индивидуальность – это личность в ее своеобразии, оригинальности.

Индивидные свойства человека

Классификация индивидных свойств человека наиболее пол­но описана Б.Г.Ананьевым. Индивидные свойства подразделя­ются им на два широких класса: класс возрастно-половых свойств и класс индивидуально-типических свойств. В свою очередь, индивидуально-типические свойства разделяются на кон­ституционные и нейродинамические свойства. Возрас­тные, половые, конституционные и нейродинамические свойства Б.Г.Ананьев называл первичными индивидными свойствами. Взаимосвязи между ними определяют более сложные образова­ния индивида: структуру органических потребностей и сенсомоторную организацию. Совокупность важнейших свойств индиви­да и их сложных образований выступает в наиболее интегративной форме в виде темперамента и задатков.

Возрастные свойства индивида: уровень созревания структур его организма (сердечно-сосудистой, нервной, пищеварительной, костно-мышечной). К половым свойствам относится половой диморфизм (физическое разделение между полами). Возрастные изменения сказываются на психологических особенностях. На психические свойства индивидов влияет половой диморфизм, но не прямо, а опосредованно. Они опосредуются теми социальными ролями, которые мы выполняем в обществе, содержание социальных ролей меняется от эпохи к эпохе.

Особую роль среди индивидных качеств имеют конституционные и нейродинамические качества. Конституционные - это различия в морфологии, анатомии человека. Нейродинамические – это различия в силе и гибкости протекания нервных процессов (темперамент человека).

Личностные свойства человека

Личность - есть прижизненно формирующаяся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем – черт личности, которыми определяются своеобразное для данного человека мышление и поведение.

Личность, таким образом, категория общественно-историческая. Общественная сущность и социальные функции личности являются главными показателями в ее характеристике. Личность – сознательный индивид, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий определенную общественную роль.

Личность как объект общественных отношений. Личность человека как члена общества находится в сфере влияния различных отношений, и, прежде всего, экономических, трудовых. Кроме того, на личность также влияют политические и идеологические отношения (политика определяет права, идеология формирует мировоззрение). На психологию личности вместе с тем влияет и психология социальной группы, в которую личность входит.

Личность как субъект общественных отношений. Личность является деятелем общественного развития, это, прежде всего, связано с тем, что личность – существо сознательное и имеет право выбора.

Критерии сформированности личности:

1. Человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия, т.е. если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого.

2. Способность к сознательному руководству собственным поведением (т.е. сознательное соподчинение мотивов на основе принципов и осознанных мотивов-целей).

Свойства человека как индивидуальности

Индивидуальность – главенствующие особенности личности, делающие ее не похожей на окружающих. Индивидуален каждый человек, но индивидуальность одних проявляется очень ярко, других – малозаметно.

Свойствами индивидуальности человека являются самосознание, глобальная Я-концепция (включает Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное), самооценка, самообладание, тенденции и умение саморазвития и самовыражения.

Этические основы психодиагностики.

Любое психодиагностическое обследование может существенно повлиять на судьбу человека. Психолог несет всю полноту ответственности за возможный моральный и косвенный материальный ущерб, в том числе ущерб соматического и нервно-психического здоровья, который может быть нанесен испытуемому при неправильном проведении обследования.

Поэтому деятельность психолога практика строго регламентируется:

Общим профессионально-этическим кодексом;

Специально разработанным ЭТИЧЕСКИм КОДЕКСом ПСИХОЛОГА-ДИАГНОСТА.

Ведомственные организационные нормативы и правила проведения психодиагностических процедур подготавливаются Российским психологическим обществом (воссоздано в 1994 г.) совместно с отраслевыми министерствами образования и здравоохранения. Они отражены в «Положении о службе практической психологии образования в Российской Федерации» (Вестник образования. 1995, № 7).

ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС ПСИХОЛОГА-ДИАГНОСТА распространяется на всех пользователей сертифицированных психодиагностических методик.

1. Пр. специальной подготовки и аттестации лиц, использующих ПДе методики. Требование, чтобы диагностические методики при­менялись только достаточно квалифицированными специалистами.

Чтобы быть свободным от ограничений в доступе к психодиагностическим методикам и информации, пользователь должен:

• пройти соответствующую психологическую подготовку;

• получить диплом государственного образца; (в большинстве развитых стран получения диплома о высшем психологическом образовании еще не достаточно для получения права на психологическую практику)

• пройти процедуру аттестации (и стать членом Российского психологического общества).

2. Пр. Ограниченного распространения психодиагностических методик.

Пр. «профессиональной тайны».

Сертифицированные профессиональные ПДе методики могут распространяться только среди аттестованных специалистов.

Ограничение распространения диагностических методик имеет двоякую цель:

1.неразглашение содержания методик (любая гласность в отношении содержания методики сделает недействи­тельным и неэффективным ее будущее применение другими психологами);

2. предупрежде­ние их неправильного применения.

Чтобы предотвратить неправильное употребление психологиче­ских тестов, опросников и других методик, необходимо соблюдение ряда предосторожностей:

• относительно самих методик (выбирать стандартизированные, профессиональные);

• их оценок (диагно­стические оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом);

• последующего использования результатов.

3. Пр. Обеспечения суверенных прав личности.

Любые методы психологического ис­следования (интервью, беседа, наблюдение, тесты) таят в себе возможность проникно­вения в тайну личности. Т.к. о сущности большинства методик, раскрывающих личностные осо­бенности, субъекту не сообщается и он может проявить такие черты в ходе тестирования, в огласке которых он не заинтересован, не осознавая, что он это делает.

Основной этический принцип гласит: личность не должна подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. Человек перед обследованием должен быть осведомлен о целях исследования, предупрежден о том, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть приняты по его итогам.

Если обследованию подвергаются несовершеннолетние дети, такое предупреждение официально должны получить родители.

4.Пр. Объективности

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным (никаких симпатий, антипатий, контролировать собственное настроение). Умение поддерживать нейтрально – беспристрастное общение с испытуемым является признаком профессионализма психолога – диагноста, развития его профессионального самосознания и самоуважения.

4. Пр. конфиденциальности Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она предназначена.

Индивид имеет право иметь доступ к результатам своего обследования. Он также дол­жен иметь возможность комментировать содержание своего ответа и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую инфор­мацию.

6.. Пр. Психопрофилактического изложения результатов.

При сообщении полученных данных испытуемому мы должны помнить, что он имеет право комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию.

Другие правила:

• Инфор­мацию нельзя передавать в том виде, в каком она получена. Ее нужно сопровождать объяснениями

• предоставлять результаты с помощью описания уровней выполнения, а не только в числовой форме. Осо­бенно существенно соблюдать это условие для тестов интеллекта, которые интерпретируются неверно чаще, чем тесты достижений.

• При сообщении результатов же­лательно принимать во внимание личностные особенности того человека, кому передается информация (его образовательный уровень и знаний по психологии и тестологии, его ожидаемую эмоциональную реакцию на информацию). Если речь идет о родителях или учителях, например, то их эмоцио­нальные конфликты с ребенком могут препятствовать спокойному и рассудительному восприятию фактической информации о ребенке.

Сравнительный анализ развивающих функций традиционного и инновационного форм обучения.

На сегодняшний день сосуществуют 2 стратегии управления учебно-воспитательным процессом и в средней, и в высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала скла­дываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию.

Культура инновационного образования предполагает - вопреки из­вне заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательного процесса - его осознанную системную реорганизацию. Первым компонентом этой реорганизации выступает са­ма личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к себе самому. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, инфор­мации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и разви­тия ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его при­общенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изме­няется характер управления, воздействия на ученика. Позиция автори­тарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утвер­ждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с учителем и другими учениками.

Второй компонент- изменение функции и строения зна­ний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь, будучи представленными, в духе современного информатизированного общест­ва - как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их ус­воения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент - решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы уче­ния, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.

Четвертый компонент связан с отказом от репрессив­ной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Кроме того, контроль, оценка, право на которые безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внут­ренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требую­щих самоактуализации и инициативы.

Трад – цель – передача ЗУН; иннов-ое развитие способностей. Интеграционная хар-ка –трад- школа памяти; иннов- школа мышления.

Девиз трад – Делай как я, я над вами; иннов – не навреди, я вместе с вами

Хаар-р и стиль взаимод-я – трад – субъект –объективный: авторитарность, закрытость, монологичность, отсутствие рефлективности; иннов – субъект-субъективный: демократичность, открытость, диагностичность, рефлективность.

Формы организации- трад – фронтальные, индивидуальные; иннов – групповые, коллективные.

Методы обучения – трад- информац-ые, репродуктивные; иннов – проблемные, рефлексивные.

Способы усвоения: трад- заучивание, репродукция, деят-ть по алгоритму; иннов – создание ситуации, успеха, поисковая мыслит деят-ть.

Функции препод-ля: трад- носительинформ, пропагандист предметно – дисциплинарных знаний. Хранитель норм и традиций; иннов-организатор сотрудничества, консультант, управленец, помошник.

Позиция студ-а: трад- пассивность, отсутствие интереса; иннов- активность, наличие мотивации и интереса.

Общее понятие об эмоциях и чувствах. Основные теории эмоций.

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение его актуальных потребностей

Существуют общие свойства эмоций:

1 эмоции изменяются по интенсивности

2. эмоции положительные и отрицательные

3.содержательность (т.е. отражается связь эмоций с потребностью)

4.предметная отнесенность (т.е. эмоции связаны с потребностью, мотивом и деятельностью)

Ф-и Э:

1.отражательная (т.е. Э.способ отражения действительности в психики человека)

2.регулятивно-оценочная (Э.могут регулировать, протекание психических процессов)

3.побудительная (т.е.Э. побуждают к активности)

4.контралирующая (Э. контролируют наше поведение)

Уровни Э.:

1.аффекты (сильное эмоциональное потрясение)

2.собственно Э. (более устойчивые эмоциональные образования, которые могут слабо проявляться во внешней деятельности и они отражают оценочные реакции индивида)

3.чувства (эмоциональные состояния, возникающие и развивающие в результате длительного взаимодействия человека со средой и отражающие смысловую и ценностную сферу личности).

Леонтьев следовал указанной классификации Э., а Рубинштейн говорил о чувствах.

Рубинштейн выделил 3 уровня чувств:

1.органические чувства (связанные с биологическими состояниями биологическими потребностями. Н-р: чувство голода, сытости)

2.уровень предметных чувства-эти чувства опосредуют связь психики с окружающим миром (аморальные, эстетические, интеллектуальные и др.)

3.мировозренческие чувства - это обобщенные чувства, связанные с осмыслением (чувство прекрасного)

Отдельную интерпретацию чувств предложил Симонов создал теорию - информационная теория Э. По этой теории Э. вызывают в соответствии с оценкой вероятности удовлетворения или неудовлетворения потребности. Его формула Э.= потребности умноженная на информацию имеющую минус информация необходимая в зависимости от соотношения образуется Э.

Виды Э., существует несколько классификаций Э.

1.Э. делятся на те, которые приносят удовольствия и те, которые приносят неудовольствия.

2.Э делятся на стенические (положительные влияющие на деятельность) и астенические (влияющие отрицательно на деятельность)

3.Э. делятся на положительные и отрицательные

4. по содержанию разработал Дапонов, с его точки зрения все Э. делятся:

-альтруистические (потребность в сопереживании)

-коммуникативные (потребность в общении)

-практические (потребность в деятельности, в творчестве)

-романтические (на основе потребностей в новых ощущениях, изменениях)

-участнические (потребность в ходе решения задач)

-акезитивные (накопительные)

-глорические (потребность во славе, признании)

-эстетические (н-р: наклеил обои и что-то не то…)

-гедонистические (потребность удовольствия)

- пугнические (связано со сферой страха и с основой преодоления страха)

Классификация Фимонас предложил делить Э. по первичности

1.ведущие (побуждают к деятельности)

2.производные (возникают в результате деятельности)

Исторические подходы к сущности и развитию Э.

Теория аффекта Спинозы выделил 3 группы:

Удовольствия, неудовольствия, желания (он их назвал страстями)

Основная потребность Э. и разума, личность должна стремиться к балансу Э. и разума. Личность считалась более развитой, если умела контролировать чувства. Спиноза считал, что чувство развивают социальное «Я». Н-р: чувство сострадания, жалости и в этом заключается адаптивное качество. Он предлагал переводить аффекты в рациональную сферу, т.е. Э., которая являлась страданием, перестает ей быть в тот момент, когда мы образуем ее ясную и точную картину.

Теория Вунда, он создал трехмерную теорию чувств: напряжение-разряд, удовольствие-неудовольствие, успокоение-возбуждение. Любая Э. с его точки зрения может быть помещена в указанную плоскость и таким образом может реализоваться в комплексном подходе к эмоции. Вунд ввел понятие как ценность чувств, выделял качество и интенсивность Э., как их основные параметры.

Теория Джеймса Ланге, он связал Э. с состоянием организма человека, т.е. Э. является следствием органических изменений. Тезис - «Нам грустно, потому мы плачем». Теория подвергалась критике, но имеются некоторые подтверждения.

Теория рудиментарная Ч. Дарвина, он объяснял возникновение Э. в духе эволюционной теории. Считал Э. рудиментарными инстинктами человека, которые возникают по 3 причинам:

1.приспособительная (страх-это рудимент бегства, а гнев рудимент оборонительной реакции).

2.принцин синтеза (н-р: горе-счастье).

3.разрядка напряжения (нельзя гневаться в течение нескольких дней)

Дарвина занимала проблема внешней экспрессии.

Классификация Э. по Изарду. Изард занимался проблемой дифференциальным анализом Э.и на этом основании предложил свойства Э.

1.целостность Э.

2. динамичность Э.

3.иэрорхичность Э. (субординация)

4.полярность Э. (ненависть-любовь и т.д.)

5.связь Э. с познавательными процессами.

Э. с точки зрения психики могут быть как адаптивными способствующие гармонии и неадаптивными, которые не способствуют гармонии.

Изард выделил 10 основных видов Э.:

1.Э. волнения – интерес - эта Э.возникает в бурном познании.

2.радость – это позитивное переживание, которое является желанными для человека

3.удивление связано с процессом внимания.

4.горе – страдание – это отрицательные астенические Э.

5.гнев как результат чего-то, или препятствий на пути.

6.отвращение – не принятие чего-то.

7.презрение, когда обесценивается объект.

8.страх возникает в результате реальной или приближающейся опасности, от тревоги до ужаса.

9.стыд данная Э. связана с ущемлением самовыражения или осознание несоответствие своих поступков ожиданиям окружения.

10.вина близко к чувству стыда и идет переживание на духовном уровне.

В целом, в чистом виде Э. встречаются редко, поэтому имеет смысл говорить об эмоциональном комплексе.

Понятие об одаренности. Основные психологические особенности одаренного ребенка.

Одаренность – это особая познавательная сфера, ненасыщаемая познавательной потребностью, интересами, высокая работоспособностью.

Многие психологи Лейтес, Юркевич, Фримен отмечают, что у О.Д. очень высокая потребность в когнитивной сфере, н-р: восприятие окружающего мира носит у них многоплановых характер им свойственно холистическое мышление (целостное) мышление, непредвзятое, оно требует свободы, открытости. Философское осмысление жизни, разносторонность способностей. Теплов подчеркивал, что «Талант многосторонен», Асмолов « профиль способностей ОД разновершинен им присуще множество пиков». Высокая духовность, стремление защищать и сохранять гармонию. Высоко развито чувство справедливости. Устанавливают высокие требования к себе и к окружающим откликаются на правду справедливость, рано пытаются разобраться в социальном устройстве общества, чувствуют свою жизнь, связанную с ним и реагируют на социальные изменения. Рано появляется рефлексия, у них богатый внутренний мир – одиночество их не тяготит. Многие исследователи отмечают низкую самооценку. Причина Од имеют эго состояние взрослый. ОД оценивают свои достижения с позиции взрослый.

Структура ОД амер

1 высокий интеллект выше 120

2. креативность

3. мотивация достижений

структура ОД рос

интеллект, креативность, духовность - высший уровень развития личности.

Внутренняя – богатство личности

Внешняя – направленная на другого человека.

Без духовности одаренный человек может быть опасен. Интеллект наследуется на 80%, креативнось на 20, духовность необходимо воспитывать.

Одаренные дети имеют психологические особенности.

6. особая познавательная сфера

7. ненасыщаемая познавательная потребность

8. высокая работоспособность

9. заниженная и не всегда благополучная самооценка

10. у взрослых доминирует эго-состояние

Зона ближайшего развития и актуального развития: для ОД ребенка необходимо создавать ЗАР (это зона предполагает знания)

Рассмотрим наиболее популярные модели одаренность.

трехкольцевая модель одаренности Рензулли, созданная на основе изучения одаренных детей и взрослых она включает в себя 3 компонента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и творчество. Т.е. различия по умственной одаренности не сводиться к различиям по ее величине.

5. мультифакторная модель одаренности предложена Монксом. Автор не выделяет интеллект в качестве составной части одаренности. Он предлагает следующие параметры: мотивацию, креативность, исключительные способности, основное дополнение – треугольник, в котором находиться одаренный ребенок – семья, школа, сверстники.

6. теоретическая модель одаренности, построенная на основе сопоставления Рензулли. Основу модели составляет креативность, способности, мотивация. Таннебаум дополняет модель треугольником, который символизирует факторы внешней среды (культурно-истор, климатич, географии и др условия развития общества).

7. Ларионова взяла: Интеллект выше 120(Холодная), креативность (Дружининой), духовность (Шадрикова).

В отечест психологии Теплов, Лейтес, Богоявленская, Матюшкин, Дружинин, Холодная.

Теплов – одаренность выступает как системное проявление способностей

Шадриков доказал духовность (познание мира) связана с правым полушарием.

Психология как профессия.

Психология - это не только наука, но и определенная профессия, общественная потребность которой все более увеличивается. Об этом говорит тот факт, что в настоящее время идет обширная подготовка кадров (психологов-профессионалов); широка сеть различных психологических центров, структур, которые предлагают населению психологические услуги.

Краткая историческая справка: профессия психолога - сравнительно молодая профессия. Ее появление было непосредственно связано с фактом выделения психологии в самостоятельную науку. Известно, что до конца 19 века психология существовала и развивалась в рамках философии, как один из ее разделов. Во второй половине 19 века возникли необходимые объективные предпосылки для выделения ее в самостоятельную науку. Предпосылки: были сделаны важные открытия в области физиологии нервной системы, изобретены первые приборы для проведения психологических исследований (хроноскоп, эргограф и др.), широкое применение получил метод эксперимента.

В 1879 году впервые в истории развития психологической науки была организована первая в мире экспериментально-психологическая лаборатория (В.Вундт), которая вскоре была преобразована в Институт экспериментальной психологии. В этом институте происходила подготовка психологов. Вслед за организацией вундтовского института (и по его образцу) создаются другие психологические кафедры, лаборатории. Пример: В.М.Бехтерев в 1885 году открывает в Казанском университете первую лабораторию экспериментальной психологии. Позже открываются лаборатории в Одессе, Петербурге, Москве. Ученые, работающие в области психологии, стали заниматься не только теоретическими, научными проблемами, но и принимать активное участие в изучении и решении практических задач, возникающих в различных сферах практики: в образовании, промышленности, в клинике, в хозяйственной жизни. В связи с этим возникла острая социальная потребность в специалистах психологического профиля. Таким образом, идет активная подготовка психологических кадров, издаются различные статьи, журналы, создаются общества, ассоциации, созываются конгрессы. Пример: в 1889 году в Париже был созван 1-Й Международный психологический конгресс. Все это привело к тому, что психология в конце 19 века приобрела статус самостоятельной научной дисциплины, а с ее рождением появилась и новая профессия - психолог.

Специфика профессии психолога: профессиональная деятельность психолога характеризуется двумя основными функциями: исследовательской и практической. Главная задача психолога состоит как в расширении и углублении знаний о психологической природе человека (исследовательская ф-ция), так и в приложении этих знаний и умений для блага отдельного индивида и общества в целом (практическая ф-ция). Согласно классификации Климова, профессию психолога следует отнести к типу «человек-человек», поскольку психолог и объектом своего изучения имеет человека, и в практической деятельности постоянно взаимодействует с другими людьми.

По своему содержанию и целевой направленности деятельность современного психолога достаточно разнообразна. Но основными ее направлениями являются следующие: 1) исследовательская; 2) практическая; 3) преподавательская; 4) организаторская (управленческая). В соответствии с этим в профессии психолога выделяются четыре специальности: психолог-исследователь; практический психолог; психолог-преподаватель; психолог-организатор.

1 .Психолог-исследователь. Психолог-исследователь должен: а) глубоко знать свою науку и в совершенстве владеть ее материалом, накопленным ею опытом, научным аппаратом, знать не только современно состояние науки, но и ее историю; б) владеть методологией и технологией научной работы, то есть умениями спланировать и провести эксперимент, грамотно обработать его результаты, теоретически осмыслить полученные данные, логично и грамотно изложить свои мысли на бумаге, уметь оформлять их; в) обладать научным мировоззрением, видеть общенаучную картину мира, то есть понимать, как его наука и устанавливаемые ею факты вписываются в общую научную картину мира. Однако неправильно было бы думать, что психолог-исследователь занимается только научной деятельностью. В его профессиональной деятельности тесно сочетаются как исследовательская, так и практическая деятельность. Пример: известные отечественные ученые-психологи Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков занимались не только теоретическим и экспериментальным изучением крупных проблем психологии, но и разрабатывали на основе своих исследований оригинальные системы обучения.

2.Практический психолог. Деятельность направлена на научное обеспечение и решение тех проблем, которые возникают в различных сферах практики: в промышленности, управлении, здравоохранении, народном образовании и т.д. Необходимо помнить, что практический психолог может квалифицированно решать только те проблемы, для разработки которых имеется достаточное теоретическое обоснование, система научно-устоявшихся понятий и категорий, апробированные методики, экспериментальное оборудование и т.д.

З.Психолог-преподавательПсихолог-преподаватель выполняет ряд важных функций: а) осуществляет трансляцию (передачу) психологических знаний учащимся и другим категориям населения; б) ведет систематическую работу по повышению психологической грамотности и психологической культуры своих слушателей; в) воспитывает интерес к психологической науке; г) формирует и развивает личность обучаемых в процессе преподавания психологии. Психолог-преподаватель должен обладать рядом способностей: дидактическими (позволяют ясно и доступно преподносить материал, вызывать интерес к предмету); академическими (обеспечивают овладение глубокими знаниями, то есть нужно знать свою науку не только в объеме читаемого курса, а намного больше); перцептивными (выражаются в психологической наблюдательности преподавателя, его умении проникать во внутренний мир обучаемого); суггестивными (их наличие обеспечивает успешность непосредственного эмоционально-волевого воздействия преподавателя на учащихся); коммуникативными и экспрессивными (выражаются в умении с помощью речи, мимики, пантомимики ясно и четко выражать свои мысли и чувства, а также в умении устанавливать контакт); организаторскими (обеспечивают эффективную организацию учебной деятельности).

4.Психолог-организатор (руководитель). Главная функция специалиста этого профиля - организация работы и управление коллективами, занимающиеся научной и научно-педагогической деятельностью в области психологии. К числу таких специалистов относятся руководители различных психологических служб и центров, заведующие лабораториями и кафедрами, директора научно-исследовательских институтов и т.д. Эти специалисты занимаются не только организаторской и управленческой деятельностью. Руководитель в сфере науки обязательно ведет личную исследовательскую работу. Пример: В.М.Бехтерев, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.И.Челпанов и другие. Наиболее существенные профессиональные функции психолога-руководителя:

• определение целей и научного направления деятельности руководимого коллектива

• создание необходимых организационно-материальных и социально-психологических предпосылок для успешного достижения целей коллектива

• кадровое комплектование коллектива с таким расчетом, чтобы его члены по своим личностным, интеллектуальным и деловым качествам взаимно дополняли друг друга

• организация совместной творческой деятельности членов коллектива по единой целевой или научно-исследовательской программе

• создание в коллективе здорового морального и социально-психологического климата, позволяющего сплотить коллектив и направить его усилия на достижение поставленных целей.

Таким образом, можно сказать, что каждый из рассмотренных видов профессиональной деятельности психолога предъявляет к человеку как некоторые общие, так и специфические требования. Отсюда понятно, что и работа по каждой из психологических специальностей требует разных складов и типов личности.

Профессиональная этика психолога.

Термином «этика» обозначается комплекс правил и нравственных принципов, которыми руководствуется человек в своем поведении и общении с другими людьми. Деятельность психолога регулируется определенными морально-этическими нормами. Работа психолога характеризуется большой ответственностью, поскольку она тесно связана с оказанием глубокого влияния на людей. От психолога и его работы зачастую зависит самочувствие и психическое здоровье клиентов. Поэтому вся профессиональная деятельность психолога должна опираться на соответствующий этический кодекс, аналогичный «клятве Гиппократа». Этический кодекс психолога можно определить как совокупность норм поведения и морали, которыми он должен руководствоваться в своей личной жизни и в профессиональной деятельности. Профессионально-этический кодекс психолога:

1. Компетентность. Психолог должен иметь глубокие и всесторонние знания в области психологической науки, быть информированным в новейших достижениях, постоянно поддерживать на современном уровне свои профессиональные знания, умения и навыки. Психолог обязан обеспечивать высокий уровень своей профессиональной компетентности. Необходимо помнить, что неквалифицированные люди компрометируют психологическую науку и препятствовать таким людям, заниматься психологической практикой. Если при решении какой-либо задачи психолог считает свою компетентность недостаточной, он обязан передать решение этой задачи другому специалисту или получит от него необходимую консультацию.

2. В исследовательской работе психолог должен придерживаться принципа научной добросовестности и постоянно проверять полученные результаты. Он обязан пользоваться только такими методами и процедурами, которые прошли достаточную апробацию в рамках современных научных знаний. Он не имеет права применять методы, чуждые научным основам психологии. В случае испытания какой-либо новой методики, еще не получившей научной оценки, психолог обязан заранее уведомить об этом своего испытуемого или клиента.

3. Во всех видах профессиональной деятельности (исследовательской, практической и т.д.) психолог проводит свою работу, руководствуясь принципом добровольности участвующих в этой работе людей, а также принципом «не навреди». Испытуемые или клиенты всегда должны быть проинформированы в понятной для них форме о целях, особенностях и возможном риске их участия в эксперименте или другом обследовании. Психолог не должен подвергать испытуемых воздействиям, которые могут привести к вреду или риску в физическом или психическом отношении.

4. Конфиденциальность. Вся информация, полученная в результате консультативной, психодиагностической и других видов работ (в том числе информация о частной жизни и интимных обстоятельствах людей), является профессиональной тайной, сохранение которой обязательно. Исключения составляют случаи, когда сохранение конфиденциальности может нанести вред другим людям или самому человеку.

5. Тактичность и сдержанность. Психолог должен быть сдержан в оценках нормы и патологии, в постановки диагноза. При сообщении результатов психодиагностического обследования необходимо профессионально комментировать эти результаты, чтобы не допустить их неверной интерпретации. Надо также соблюдать особую осторожность в том, чтобы не вызвать у своего клиента (консультируемого) необоснованных ожиданий, осуществить которые впоследствии психолог не сможет.

6. Полная ответственность перед пациентом и своей работой. Психолог несет полную ответственность за все результаты и последствия своей работы, так как она касается жизненного благополучия других людей. Психолог оказывает лишь те услуги, для которых он имеет необходимую квалификацию, знание и образование.

7. В отношении представителей других профессий и своих коллег психолог обязан руководствоваться принципами порядочности, взаимной терпимости и лояльности. Он должен уважать своих коллег и воздерживаться от необъективной критики их теоретических взглядов, концепций и профессиональных действий.

8. Свою работу психолог должен строить на основе реализации принципа индивидуального подхода. Одна из главнейших задач психолога состоит в том, чтобы выявить индивидуальное своеобразие человека, определить оптимальные для него пути развития способностей, интересов, творческих возможностей и личности в целом.

9. Психолог должен активно формировать свою собственную личность и постоянно искать все новые возможности для физического и духовного совершенствования.

10. Все психологи, в какой бы области они ни работали, должны стремиться к тому, чтобы способствовать прогрессу психологической науки, пропагандировать психологические знания, повышать авторитет и значимость профессии психолога.

Основные теории личности в отечественной и зарубежной психологии.

Личность – сознательный индивид, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий определенную общественную роль.

Теории личности в зарубежная психологии.

В 20 веке в психологии выделилось 3 основных направления в изучении личности.

- Глубинная психология или психоаналитическое направление.

- Гуманистическое

- Типологическое.

Глубинная психология или психоанализ. З. Фрейд предложил существование особого механизма в структуре психике, который человеком не осознается и может быть ни когда не осознан, но, тем не менее, оказывает сильное влияние на протекание всех психических процессов. Этот механизм Фрейд назвал бессознательным, понимая под ним самостоятельную психическую инстанцию, имеющие собственные законы функционирования и развития. Психическая сфера обладает трех уровневой системой: сознание, подсознание и бессознательное (личностное развитие в значительной сфере обусловлено именно им), следовательно, чтобы постичь феномен личности необходимо исследовать феномен бессознательного. Бессознательный уровень – тот уровень, который закрыт от сознания человека и насыщен его биологическими удовольствиями. Подсознательный уровень содержит психические образы и такие переживания, которые в любое время, если пожелает человек, могут быть осознаны. Сознательный уровень – оценивающий, критикующий, обнаруживающий установки, правила, моральные нормы. Он находится в состоянии постоянного антагонизма с бессознательным уровнем. Т.е. 1-ый уровень стремится к удовольствиям, а сознательный уровень пытается подавлять, запрещать и подвергать эти поиски определенному контролю. Личность тоже состоит из 3 систем: Ид- Оно «принцип удовольствия», реагирует на потребности. Основная психическая структура, которая полностью бессознательная это совокупность биологических «животных» инстинктов и влечений (в основном сексуальных Либидо и агрессивных Танатос). Либидо – все, что связано с позитивными удовольствиями (секс, ласки, ванны, поцелуи, принятие пищи, опорожнение и т.п.). А с деструктивными удовольствиями связано тонатос. Эго - Я «принцип реальности», реагирует на возможности, находится в контакте с внешним миром. Эго развивается из Ид. Выполняет функцию восприятия и осознания внешней реальности, фактически управляя познавательными процессами. Супер Эго – Сверх Я - внутренний цензор. Это комплекс моральных установлений, этических принципов, нравственных и культурных норм, а также норм поведения, совесть, самонаблюдение и идеалы. Таким образом, Фрейд рассматривает личность как взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил.

Гуманистические теории личности, прежде всего, интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события своей жизни. Сами описания личности и событий в ее жизни здесь в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем, даются в терминах «смысл жизни», «ценности», «жизненные цели». Процесс формирования и развития личности для данной теории – это, прежде всего становление «Я» человека.

По Роджерсу, в каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя, и он наделен силами, необходимыми для развития всех своих возможностей. Однако воспитание и нормы, установленные обществом, более или менее эффективно принуждают его забыть о собственных чувствах или потребностях и принять ценности, навязанные другими. Центральным звеном в теории К. Роджерса является категория самооценки. В результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе. Однако формирование самооценок не проходит без конфликта. Очень часто оценка окружающих не соответствует самооценке, и тогда человек стоит перед дилеммой, принять ли оценку других, либо остаться при своей. Первоначально выбор определяется собственными ощущениями ребенка, но впоследствии ребенок «предает мудрость своего организма», отказывается от индивидуального оценочного механизма, подчиняет поведение системе оценок окружающим, чтобы не потерять их любовь. Таким образом, многие люди получают зачастую крайне противоречивое представление о себе, так как оно породилось огромным количеством источников. Человек уходит все дальше от истинной самооценки. Стремясь сохранить «свои» ценности и основанное на них представление о себе, человек строит систему защиты.

Теория черт Г. Олпорта (типологическое направление). Он сформулировал несколько основных направлений в различных жизненных ситуациях.

1. Человек с определенным постоянством демонстрирует определенный круг устойчивых черт личности.

2. Человек представляет себя индивидуальным образом, т.е. является носителем характерных для него черт, следовательно, принципиально не существует 2-х одинаковых людей.

Личность (определение личности Олпорта) – это динамическая организация психофизиологических систем внутри индивида, которые определяют характерные для него поведение мышление. Черта личности понимается как определенная предрасположенность человека вести себя схожим образом в широком диапазоне ситуаций. Черта личности выполняет 3 основные задачи:

1. Преобразовывает функциональные стимулы.

2. Стимулирует определенные устойчивые формы адаптивного и экспрессивного поведения.

3. Придает этим формам направленность. Среди всех черт личности он выделил 2 основные группы.

- общие.

-индивидуальные.

Общие черты личности это такие, которые устойчиво проявляются у многих людей, принадлежащих к какой либо культуре. Индивидуальные черты личности это те, черты которые выделяют человека среди других людей именно как индивидуальность. Недостатки теории черт: во-первых, от качества исходного материала, подвергаемого факторному анализу, существенно зависит выявляемый набор личностных черт. Во-вторых, на основе знания личностных черт, оказалось, практически невозможно предсказать поведение человека даже в тех ситуациях, которые по смыслу связаны с выявленными чертами. Теория черт основывает свое представление о развитии личности на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам.

Бихевиоризм

Личность человека, с точки зрения бихевиоризма, это совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула «стимул – реакция» являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание, прежде всего, избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и пр.

Таким образом, с позиции бихевиоризма, личность – организованная и относительно устойчивая система навыков. Навыки составляют основу относительно устойчивого поведения, навыки приспособлены к жизненным ситуациям, изменение ситуации ведет к формированию новых навыков.

Основные теории личности в отечественной психологии.

Столин В. В. - акцент на филогенетическом аспекте возникновения личности.

Личность в филогенезе относительно поздний продукт. Причиной возникновения личности является тот факт, что первобытный человек вовлекается во все большее количество деятельностей. Происходит соподчинение деятельности. Результатом является необходимость возникновения личности.

Личность - это некий психический "орган", который интегрирует жизнедеятельность человека в системе его множественных деятельностей.

Асмолов - развитие личности в филогенетическом аспекте в культурно-историческом контексте.

Асмолов разработал методологию историко-эволюционного подхода - изучение развития личности в процессе социогенеза, развития общества.

3 принципа историко-эволюционного подхода к изучению личности:

1. Развитие любой эволюционирующей системы предполагает наличие двух противоборствующих тенденций: к сохранению и к развитию. Любая система, чтобы развиваться, должна включать обе тенденции, они должны дополнять друг друга.

2. В любой развивающейся системе обязательно функционируют избыточные неадаптивные элементы - лишние. Без этих элементов невозможно развитие любой системы.

3. Развитие любой системы предполагают в качестве необходимого условия противоречия: конфликт либо гармоничное сочетание адаптивных и неадаптивных элементов.

Личность - человек как участник социально-исторического процесса, выполняющий те или иные социальные роли и функции и обладающий свободой выбора своего жизненного пути [Асмолов].

Леонтьев Д. А. По его мнению, личность создается функциями:

1) выделения себя из окружающего мира в качестве субъекта отношений;

2) формирование этих отношений с миром;

3) подчинение жизнедеятельности этим отношениям, вопреки внешним стимулам и сиюминутным побуждениям.

Функции личности:

- интеграция;

- саморегуляция;

- самоопределение.

Понятие о психологическом диагнозе и его уровнях.

Диагноз психологический – конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования. Предмет – установление индивидуально-психологических различий в норме и патологии. Важнейшей составляющей психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом случае причин возникновения данных проявлений в поведении клиента и их возможных последствий.

Уровни постановки психологического диагноза.

1.Л.С. Выгодский назвал симптоматический (или эмпирический). Этот диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Выгодский отмечал, что данный диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов ни когда автоматически не приводит к диагнозу. Здесь работу психолога вполне можно заменить машинной обработкой данных.

2. Этиологический диагноз, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.

3. Высший уровень – типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности, а именно предпосылки возникновения симптомов и возможные последствия в случае их дальнейшего сохранения.

Диагноз непрерывно связан с прогнозом. По Выгодскому. Содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечается путь развития». Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям.

Понятие о самоорганизации деятельности преподавателя психологии.

Педагогическая деятельность направлена на исполнение нескольких функций:

• управление, т.е. организация и осуществление педагогической дея­тельности;

• воспитание, т.е. формирование у людей устойчивых взглядов на ок­ружающую действительность и жизнь в обществе;

• обучение, т.е. формирование у людей знаний, навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности;

• развитие, т.е. процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности людей в соответствии с требованиями их деятельности и условиями жизни;

• психологическая подготовка, т.е. процесс формирования у людей внутренней готовности к преодолению трудностей, встречающихся на их пути.

Согласно с выполняемыми функциями преподаватель и строит самоорганизацию собственной деятельности.

Для выполнения функции управления образовательным процессом, преподавателю необходимо: 1) Составить учебную и рабочую программу своего предмета; Составить повременной тематический план занятий и следовать ему; 3) Проследить, чтобы расписание занятий студентов всецело вместило в себя необходимое для изучения данного предмета время; 4) заранее дать студентам тематику занятий и литературу, чтобы обеспечить самоорганизацию деятельности студентов;

Для выполнения функции обучения, преподавателю необходимо 1) не опаздывать на занятия и отучивать от этого студентов; 2) заранее разрабатывать конспекты лекционных, практических и семинарских занятий; 3) разрабатывать и продумывать все средства контроля знаний студентов;

Для выполнения функций воспитания, развития и психологической подготовки преподаватель включается в общественно-полезную деятельность факультета, готовит специальные доклады и сообщения для студентов; проводит обучающие занятия по написанию письменных работ студентами; личным примером показывает высокую этическую планку преподавательской деятельности;

Кроме того, квалификация преподавателя высшей школы растет по мере его научно-исследовательской деятельности. Поэтому преподаватель обычно планирует свою научно-исследовательскую деятельность и заносит в этот план написание статей, методических пособий, учебных пособий. Он старается также «заразить» своей научной темой студентов и ведет их к написанию дипломных работ. А, возможно, и научных статей.

Самосознание и методы его изучения.

Самосознание – это процесс, посредством, которого личность выделяет себя из окружающей действительности, формирует устойчивые отношения к себе, а также результат этого процесса.

Самосознание тесно связано с самооценкой, с анализом результатов своей деятельности с учетом оценки себя окружающими. Самосознание помогает каждому заниматься самосовершенствованием, самовоспитанием. Наибольший вклад внесли В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, И.И. Чеснокова.

В структуре самосознания выделяют

1.аффективный компанент

2.когнетивный компанент

3.регулятивный или поведенческий компанент.

Самосознание, позволяет человеку, познавая и переживая свой внутренний мир отражать его и определенным образом, относится к самому себе. Личности нет как без сознания, так и без самосознания. Если в сознании отражается вся окружающая действительность, то объектом самосознания является сам человек – его Я. Я - понятие, отражающее единство и целостность личности ее внутренней стороны, человека каким он известен самом себе. В самосознании личности одновременно существует множество «Я»: физическая, социальная, личностная. Во времени: Я – прошлое, Я - настоящее, Я - будущее. По модальности: Я реальное, Я идеальное, Я идеализированное, Я зеркальное (рефлексивное, каким меня воспринимают другие люди). Эти Я образы могут не совпадать вступать между собой в конфликты, являясь источником различных противоречий личности. Центральным образованием самосознания является Я – концепция согласованное, непротиворечивое, вербально зафиксированная система представлений человека о самом себе, итог познания и оценка самого себя через отдельные Я образы, в условиях различных ситуаций. Я – концепция показатель зрелости самосознания. Другой компонент самосознания – самоотношение – система эмоционально ценностных установок в адрес своего Я. Представление человека о том, какой он отражает не только отношение к себе, но и оценку самого себя. Самооценка носит субъективный характер, потому, что качество, которое мы приписываем себе, не всегда соответствует действительности. Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств жизни и может быть адекватной и неадекватной, завышенной и заниженной. Существует роль в формировании самооценки играет сопоставление Я реального, Я идеального, и Я зеркального.

Методы изучения самосознания.

В области психодиагностики самосознания используют стандартизированные (тестовые опросники). Состоящие из утверждений, касающихся отношения испытуемого в самому себе в различных жизненных сферах: чувств, мыслей относительно тех или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений, взаимоотношений с другими людьми. Опросник самоотношения СтолинаВ.В. содержит 62 утверждения и 2 варианта ответа согласен, не согласен. Опросник направлен на исследование отношений к самому себе. По шкалам: самоуважение, самоинтерес, аутосимпатия, ожидаемое отношение от других.

Развитие личности в условия депривации.

Депривация (Лангмейр, Матейчик) - это динамическое психическое состояние, возникающее в жизненных условиях, где субъект лишен возможности жизненно важных потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени. Классический вариант воспитание вне семьи, однако, в настоящее время данная проблема становится более актуальной в связи с тем, что в группу депривированных личностей относится уже и дети из внешне благополучных семей. Данной проблемой занимались такие ученные как: Домбровская, Лангмейр, Матейчик, Прихожан,Боулби, И.В.Ярославцева.В зависимости от типа решения ученые рассматривают несколько видов депривации однако в чистом виде они встречаются редко, т.к. тесно взаимосвязаны.

1. Материнская. Ее следствием выступает:

- снижение базового доверия к миру (тревожность, страхи).

- несформированность самосознания.

- несформированность произвольных форм поведения.

- инфантилизм, т.е. незрелость.

2.Эмоциональная

- снижение коммуникативно-познавательной деятельности.

- несформированность мотивационно - потребностной сферы.

-эмоционально личностные нарушения.

-аффективные расстройства нарушения.

3. Сенсорная.

- замедление и дезорганизация развития психических процессов.

- задержка процесса становления ориентировочно - исследовательского поведения

- дезонтогенитическое развитие.

4. Когнетивная.

- снижение познавательных интересов.

- затруднение понимания и предвосхищения событий.

- дисгармония интеллектуального развития.

- нарушение поведенческой регуляции.

5.Социальная.

- снижение коммуникативной активности.

- трудности в установлении контактов.

- нарушение процесса социального и профессионального самоопределения.

6.Самотическое.

- соматическая ослабленность.

- физический инфантилизм.

- задержка психического развития соматогенного происхождения.

- хронические болезни.

В зависимости от времени и полноты прерывания связи со значимыми взрослыми выделяют 2 уровня психической деприва ции: общая и парциальная.

Общая - формируется в условиях воспитанников детских домов, лишенных возможностей взаимодействия с близкими людьми и не имеющих контактов с родственниками (по Боулби - полная депривация). В этих условиях специфика развития депривированного ребенка отличается грубой диспропорцией всех сторон развития – когнетивно, эмоционально-волевой, мотивационно - потребностной, физиологической и др.

Парциальная - свойственно тем, кто имеет возможность какое то время проводить в семье или с близкими людьми. Отрицательные проявления не глубокие и мозаичные, могут затрагивать не все, а определенные сферы развития. Могут характеризоваться и слабовыраженной дисгармоничностью личностного и психического развития – такая дисгармоничность присуще детям из неблагополучных семей, а также тем кто воспитывается в благополучных семьях но имел обедненные отношения с родственниками.

Психологические основы трудовой деятельности.

Труд- это основная форма связи и взаимодействия человека с окружающей средой. Труд-это процесс, совершающийся между человеком и природой (Маркс). Предмет труда-это, то на что направлена трудовая деятельность человека(объекты живой и неживой природы). К средствам труда относят любые реальные вещи, и приспособления, с помощью которых человек воздействует на предмет труда. Целесообразность деятельности – это проявление психической и физической активности человека направленной на достижение сознательно поставленной целей. Трудовая деятельность, следовательно, такая активность, которая идет от человека и в этом смысле о нем говорят как о субъекте труда. Деятельность субъекта характеризуется определенной структурой важнейшими элементами, которой являются:

Цель деятельности - это ожидаемый результата деятельности. На начальном этапе он выступает как идеальный мыслительный образ того результата, который стремится достичь человек. В конце процесса получает результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека. Этот мыслительный образ – цель сохраняется на протяжении всего процесса труда и выступает в качестве основного психического регулятора деятельности человека.

- Мотив деятельности - любое психическое явление, которое побуждает человека, стремится к достижению цели. В качестве мотива чаще всего выступают биологические и социальные потребности, но мотивировать деятельность могут и другие психологические образования- интересы, убеждения, ценностные ориентации личности. Мотивы непосредственно связаны с целями. Нельзя понять смысла деятельности, если не установить что именно побуждает его и какие цели при этом он ставит перед собой.

- Действия – отдельные акты деятельности направленные на определенные частные цели. Действия обязательно включают в себя моторные компоненты (движения). Кроме моторных имеют значение и умственные действия – соотношение между ними зависят от характера, формы и особенности труда. В производственной практике выделяют операции - выделенные в результате разделения технологического процесса элементы деятельности, которые постоянно выполняется на одном рабочем месте одним работником или группой.

- Результат деятельности – реальное воплощение цели деятельности, которая вначале выступала как мыслительный образ – цель. Основное требование к результату – соответствие поставленной цели. В результате рассогласования цели и результата субъект труда принимает и выполняет соответствующие корректирующие решения и действия.

Режим труда и отдыха - наиболее эффективный способ сохранения и поддержания высокой работоспособности человека. Под РТ и О понимается такая последовательность чередования периодов работы и перерывов на отдых, при которой в течении достаточно длительного сохраняется высокий уровень активности человека, предупреждается раннее развития утомления и в результате обеспечивается необходимое производительность труда его правильное рациональная организация позволяет человеку быстро включаться в работу, выполнять ее с меньшими физическими и нервными усилиями более длительное время удерживать высокий уровень работоспособности. Одним из важных требований предъявляемых к внутри сменному режиму труда и отдыха является его соответствие динамики работоспособности в течение рабочего дня. Важно, что перерывы на отдых не носили пассивный характер. У работников умственного труда (сидячая работа) физические упражнения устраняют застойные явления в области таза и грудной клетки. Целесообразно во время отдыха перемена занятий, переключение с одного вида умственного труда на другой, чередование мыслительной деятельности с незначительной нагрузкой.

Недельный режим труда и отдыха строится на основе тех же принципов учета, что и внутри сменной.

Понятие о потребностях, классификация потребностей в современной психологии.

Потребность – это переживаемое и осознаваемое состояние нужды человека в чем-либо (пище, одежде, безопасности, любви и т.п.). Выделяют две основные функции потребностей личности: сигнальную и по­буждающую.

Первая состоит в том, что возникновение потребности сигнализирует человеку о появлении дефицита, изменении состояния (физического или психического), нужности чего-то. Именно измененное состояние, осознаваемое либо неосознаваемое человеком, является, сигналом, запускающей деятельность.

Вторая функция состоит в побуждении активности, деятельности для удовлет­ворения потребности, с целью устранения или усиления потребностного состояния. Потребность выступает как источник активности, побудитель деятельности, поведения человека.

Классификация потребностей в современной психологии.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии личности существует множество классификаций потребностей. Предыдущий анализ сущности потребности, выявивший неоднозначность подходов, объясняет и множество классифика­ций потребностей. Некоторые авторы, например, Мюррей насчитал более 140 по­требностей человека. Тем не менее, и в отечественной и в западной психологии сложились определенные традиции в классификации потребностей.

Можно выделить две классификации потребностей. В первой из них все потребности разделяются на биологические (материальные), социальные и идеальные (духовные).

Реализация биологических потребностей обеспечивает индивидуальное и видовoe существование человека. Это потребности в пище, одежде, сне, жилище, безопасности, сексуальные потребности, потребность экономии сил.

Социальные потребности отражают потребности человека принадлежать, к какой-либо группе, в признании, доминировании, лидерстве, самоутверждении, внимании и привязанности окружающих, в уважении и любви, дисциплинированности, независимости-зависимости.

Идеальные потребности — это потребности познания окружающего мира, смысла своего существования, самоуважении и самореализации, собственно по­знавательные потребности, эстетические потребности.

Другая классификация делит все виды потребностей на два больших класса: потребности сохранения (нужды) и развития (роста).

Первый класс включает в себя:

физиологические (голод, жажда, сон, активность, секс) (по А. Маслоу),

потребность в безопасности (по А. Маслоу) и сохранении (по К. Обуховскому),

изобилия (полнота удовлетворения биологических потребностей) (по Р. Акоффу),

биологические (по П. В. Симонову),

материальные (по Ф. М. Достоевскому).

Второй класс потребностей это:

потребности в уважении и любви, самоуважении, самоактуализации (по А. Маслоу),

познавательные, в том числе и познания смысла жизни, потребности в эмоциональном контакте, (по К. Обуховскому),

социальные и идеальные потребности (по П. В. Симонову).

Таким образом, видно, что почти одни и те же потребности перетасовываются между собой в зависимости от способа их классификации. Приведенные классифи­кации позволяют выделить наиболее значимые с точки зрения практического пове­дения личности потребности.

Абрахам Маслоу, один из ведущих психологов в области исследования мотивации в США, разработал "иерархию потребностей". Она состоит из следующих ступеней:

Ступень 1 – физиологические потребности – это низшие, управляемые органами тела потребности, как дыхание, пищевая, сексуальная, потребности в самозащите.

Ступень 2 – потребность в надежности – стремление к материальной надежности, здоровью, обеспечению по старости и т.п.

Ступень 3 – социальные потребности. Удовлетворение этой потребности необъективно и трудноописуемо. Одного человека удовлетворяют очень немногие контакты с другими людьми, в другом человеке эта потребность в общении выражается очень сильно.

Ступень 4 – потребность в уважении, осознании собственного достоинства – здесь идет речь об уважении, престиже, социальном успехе. Вряд ли эти потребности удовлетворяются отдельным лицом, для этого требуются группы.

Ступень 5 – потребность в развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, самоактуализации, в осмыслении своего назначения в мире.

Проблема взаимосвязи обучения и развития.

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое разви­тие человека. От того или иного ответа на данный вопрос зависят те надежды, которые мы возлагаем на обучение как средство психо­логического развития ребенка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу, и их можно свести к следующим основным позициям.

1. Развитие полностью определяется научением, практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.

2. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями.

3. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяет­ся также и естественным созреванием организма.

1) Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически (биологически), обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых может достичь совершенствование способ­ностей человека. Такая точка зрения в свое время отстаивалась рядом европейских философов-материалистов, в частности англий­ским ученым Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет собой “чистую доску, на которой время может изобра­зить любые письмена”.

Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них со­стоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного чело­века сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Этой же позиции про­тиворечат многочисленные факты, касающиеся детского развития в младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у человека не­малого количества врожденных психологических и поведенческих за­датков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоциональных и даже ряда специальных способностей, например музыкальных.

2) Но почти так же и даже более чем первая, несостоятельна вто­рая точка зрения, которая допускает полную независимость разви­тия от научения, фактически сводит развитие к созреванию организ­ма. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без обучения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные и не поддержанные научением биоло­гические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками и или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком их создала природа. Это случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и полученному образованию многие люди со временем обгоняют более способных по задаткам.

Иссле­дования, проведенные психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий, показывают, что не только пси­хическое развитие зависит от обучения, но и биологическое созре­вание организма находится в непосредственной зависимости от об­учения.

3) Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяет­ся также и естественным созреванием организма. Т.е. развитие человека во многом зависит от задатков, подаренных ему природой и наследственностью, но как эффективно разовьются эти задатки, зависит от того, когда ребенок начнет обучаться, и насколько качественно будет, проходит обучение.

Манипулирование как одна из форм межличностного взаимодействия.

Манипуляция - используется для достижения своих целей и осуществляется за счет партнера. Любое манипулирование предполагает обман. Манипулятивное воздействие – это форма межличностного общения, при котором воздействие партнера осуществляется с целью достижения своих скрытых намерений. Манипуляция предполагает объективное восприятие партера по общению, стремление добиться контроля над его поведением и мыслями. Сферой разрушения манипуляции является бизнес и деловые отношения, она влияет и на другие сферы отношений. От нее разрушается любовь и дружеские взаимоотношения. Манипулятивные тактики – это обманные приемы и способы воздействия, которые побуждают человека к действиям и высказываниям в ущерб своим интересам, которые он не совершал бы, если бы не был введен в заблуждение. Основные характеристики манипуляции – обман человека по собственной воли, попускается своими интересами, присутствует тактика расчета. Личность манипулятора характеризуется: лживостью, примитивностью чувств, состоянием скуки, цинизмом, высоким самоконтролем, недоверием к себе и другим.

Манипулятивные тактики- 1. провоцирование замешательства и дезорганизации. Цель: расстроит собеседника, побудить к действиям и высказываниям, которые несут ущерб интересам. 2. провоцирование защитных реакций. Цель: поставить в позицию обороняющего, вызвать состояние необходимости объяснять и оправдывать свое поведение. 3. формирование впечатления, что партнер настроен на сотрудничество.4. игра на вашей не терпеливости. Цель: создать впечатление, что соглашение почти достигнуто, хотя на самом деле это не так. 5. игра на чувстве безысходности. Цель: заставить человека поверить, что вы предлагаете единственный выход из сложившейся ситуации тогда, как трудности множаться.6. игра на чувстве жадности. Цель: убедить собеседника воспользоваться необыкновенной возможностью, принять рискованное решение сейчас, но сулящей огромной выгодой в будущем.7.Использование запланированных трудных уступок (тактика продажи).8. Намеренное затягивание времени. Цель: поддерживать состояние уверенности, что цель общения будет достигнута в определенный момент. 9. Провоцирование интересов партнера. Цель: манипулятор производит впечатление, что инициатива развивающихся отношений принадле6жит вам. 10. Убаюкивание с целью «убить» позднее.11. Тактика использование слухов. Цель: поставить в позицию обороны, вывести из равновесия.

Основные подходы к изучению мышления в отечественной и зарубежной психологии. Теории мышления.

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой.

Концепция планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. Процесс переноса внешнего действия во внутрь, по Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра по которым преобразуется действие – это уровень выполнения (действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи, действие в уме), мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

Процесс формирования умственных действий по Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заместителями.

3. Выполнение действий без непосредственной опоры на внешние предметы или их заместители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи (речевое выполнение предметного действия).

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и перехода на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Методика формирования понятий Л.С. Выгодского и Л.С. Сахарова – методика получила название «методика двойной стимуляции». Эта методика позволила установить три основные ступени формирования понятий у детей:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, обозначаемых одним словом.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков.

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагается умение ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат.

Основные теоретические подходы.

1.Механический подход характеризуется: а) перенос объяснительных механизмов, функционирование любых психических процессов на мышлении. б) бессубъектность мышления (не учитывается внутренняя активность субъекта). в) реактивность, внешняя обусловленность мышления. г) подмена объяснение процесса его моделированием. д) отсутствие специального языка анализа мышления.

2.Ассоционистический подход. Мышление есть ассоциация чувственных представлений. Так понятие образуется через ассоциацию представлений, суждение через ассоциацию понятий, умозаключение через ассоциацию суждений. Основной закон ассоциаций гласит, что сила ассоциаций зависит от их повторяемости.

3.В теории диффузных репродукций считается, что чувственные представления вызывают у человека диффузный поток ассоциаций. При наложении (репродукций) этих потоков выделяют признаки для их образования понятий.

4. В биховиоральном подходе мышление выступает в следующих видах: как научение (1 стадия выработки навыка решения практических задач), как безгласное поведение (речь минус звук). Торндайк считал мышление инструментальным научением в котором активность не направлена, а решение находятся случайно в результате положительно подкрепления случайной пробы.

5.Информационная теория рассматривает процесс переработки информации через оперирование с условными символами. Мышление процесс моделируется по аналогии с компьютером, путем анализа информации при входе и выходе.

6.Телеологический подход. Мышление выделяет его целенаправленность и активность. Делается акцент на актуализацию прошлого опыта как основу решения задачи.

7.В рамках целостного подхода изучается творческое мышление (механическое решение творческих задач).

Понятие о психологических защитах, методы их изучения.

Психологические защиты – специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Функции психологической защиты – ограждение сферы сознания от негативных травмирующих переживаний.

Отрицание. Это механизм отвержения мыслей, чувств, желаний, потребностей или реальности, которые не приемлемы на сознательном уровне. Поведение таково словно проблемы не существует. Отрицание формируется ещё в детском возрасте и зачастую не позволяет человеку адекватно оцени­вать происходящее вокруг, что, в свою очередь, вызывает затруднение в по­ведении.

Вытеснение - наиболее универсальный способ избежание внутреннего конфликта путём активного выключения из сознания неприемлемого мотива или неприятной информации. Вытеснение представляет собой бессознатель­ный психологический акт, при котором неприемлемая информация или мо­тив отвергаются цензурой на пороге сознания. Ис­тинные, но не приятные мотивы вытесняются с тем, чтобы их заместили дру­гие, приемлемые с точки зрения социального окружения и поэтому не вызы­вающие стыда и угрызений совести. Ложный мотив в этом случае может быть опасен тем, что позволяет прикрывать общественно приемлемой аргу­ментацией личные эгоистические устремления.

Проекция - бессознательный перенос собственных чувств, желаний и влечений, в которых человек не хочет себе сознаться, понимая их социаль­ную неприемлемость, на другое лицо. Когда человек по отношению к кому-то проявил агрессию, у него нередко возникает тенденция понизить привле­кательные качества пострадавшего. Человек, постоянно приписывающий другим собственные стремления, противоречащие его моральным нормам, получил специальное название - ханжа.

Идентификация - бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и не доступных, но желательных для себя. У де­тей - это простейший механизм усвоения норм социального поведения и этических ценностей. Так, мальчик бессознательно старается походить на от­ца и тем самым заслужить его тепло и уважение. Благодаря идентификации достигается также символическое обладание желаемым, но не досягаемым объектом.

Рационализация, используется человеком в тех особых случаях, когда он, страшась осознать ситуацию, пытается скрыть от себя тот факт, что в своих действиях побуждается мотивами, находящи­мися в конфликте с его собственными нравственными стандартами. Близким к рационализации способом психологической защиты является включение, при котором также переоценивается значимость травмирующего фактора. Примером защиты по типу включения может быть катарсис - облегчение внутреннего конфликта при сопереживании. Если человек наблюдает и сопереживает драматические ситуации других людей, существенно более тягостные и травмирующие, чем те, которые тревожат его самого, он начинает смотреть на свои беды по-другому, оценивая их по сравнению с чужими.

Замещение разряжает напряжение, соз­данное недоступной потребностью, но не приводит к желаемой цели. Такое замещение часто видно в жизни, когда человек срывает своё раздраже­ние, гнев, досаду, вызванные одним лицом, на другом лице или на первом попавшемся предмете.

Изоляция или отчуждение - обособление внутри сознания травмирую­щих человека факторов. При этом неприятные эмоции блокируются от дос­тупа к сознанию, так что связь между каким-то событием и его эмоциональ­ной окраской не отражается в сознании. Этот вид защиты напоминает “син­дром отчуждения”, для которого характерно чувство утраты эмоциональной связи с другими людьми, ранее значимыми событиями или собственными переживаниями, хотя их реальность и осознаётся.

Методы изучения: опросник Индекс жизненного стиля (Плучека и Келлерман) для диагностики механизмов защиты «Я». Кудриной «Способы защиты» проективный метод. Стимульный материал изображение животных в спокойном и агрессивном состоянии. Карточки с одной стороны спокойный, с другой – агрессивные. Задается вопрос «На кого похожа мама, когда она злиться? ».

Психический дизонтогенез, Причины, виды, проявления.

Псих. Дезонтогенез - стойкие нарушения темпов и срока развития психики чел. или расстройство психического здоровья.

Лебединский ввел:

Виды:

1.недоразвитие психическое, умственное, интеллектуальное - в клинике Олигофрения.

2. поврежденное развитие-деменция.

3. задержанное развитие.

4. дефицитарное – нарушение слуха, зрения, речи, опорно - двигательного аппарата.

5. искаженное - ранний детский аутизм.

6.дисгармоничное – психопатические состояния.

Пограничные состояния:

- Психогенные расстройства - страх ведет к неврозу, проявление через энурез, эмпрогез.

- Депрессия - психомоторные возбуждения.

- Минимальная мозговая дисфункция.

- Шизофрения.

Причины:

1. Генетические или наследственные. Наследственность - св-во живых орг-мов воспроизводить сходный тип обмена в-в в ряду поколений. Нарушение генетического передающего по наследству наз- ся Мутацией – хромосомные перестройки или перераспределение хромосомного материала. Делеция- утрата части плеча или хромосомы. Дупликация- удвоение. Инверсия- поворот части хромосом, какое-то плечо поворачивается. Делеция, дуплекция, инверсия – внутрихромосомные изменения. Транслокация- часть 1 хромосомы передает часть другой хромосомы. Геномные мутации изменение кол- во хромосом. Генные мутации - число хромосом не меняется, происходит изменения на уровне части гена. Болезнь Дауна лишняя хромосома.

2. Внутриутробные и родов патология влекут перинатальная энцелопатия –дистрофические изменения головного мозга. Факторы:1. иммуналогическая несовместимость м/у реб. и матерью по резус-фактору ведет к эмоциональному расстройству у детей. Вирусные заб-я : коря, краснуха, отсутствия речи, слуха, зрения. Токсоплазмоз повреждает место плода, у реб. повреждается мягкое небо. Алкоголь, токсические в-ва, сифилис - влечет недоразвитее органов. Прием матерью лекарственных ср-в ведет к изменению у плода. Физические: радиация - изменения в Г.М., на половые клетки у реб. Токсикоз у матери – нарушение обменных процессов у реб. Внутричерепная родовая травма, длительные роды влечет гибель нервных клеток.

3. Послеродовые или постнатальны - черепно- мозговая травма зависит от времени, локализации, продолжительности. Менингит или менингоэнцефалит – задержка двигательной, зрительной, интеллектуального развития. Соматические б-ни истощают орг-м.

4. Средовые. Исаев осуществил систематизацию факторов. – Глобальные факторы связаны со страхом, катастроф, воин, преследований. – Национальные или этнические.- С утратой соц-го или приобретением нового соц-го статуса. – Депривационные (изоляция, лишение) – лишение хороших условий проживания, теплоты и заботы. – Личностные факторы (наркозависимость). – Семья – особенности взаимоотношений в семье, по типу непринятия, отвергающая.

Воля и ее роль в регуляции психической деятельности человека.

Волевая регуляция – намеренная регуляция побуждений к действию, сознательно принятому человеком по необходимости и выполняемому по собственному решению.

Основная особенность волевой регуляции – сознательная мобилизация человеком всех своих физических и психических возможностей для преодоления как внешних, так и внутрених препятствий при совершении целенаправленных действий.

Волевая регуляция всегда предполагает волевое усилие – это особая психическая напряженность, сознательно вызываемая в ситуациях преодоления препятствий.

Волевое усилие не является мотивом действия, но тесно связано с мотивацией. Если мотив отвечает на вопрос «ради чего?», то волевое усилие связано с вопросом «посредством чего?».

Селиванов – волевое усилие – одно из необходимых средств в реализации мотива и достижении цели.

Как правило, волевое усилие проявляется, когда человек испытывает дефицит побуждения, энергии.

Составляющей волевой регуляции (воли) является волевое действие.

Волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, принятое по собственному решению и по необходимости и осуществляемое через дополнительное побуждение.

По Рубинштейну, волевое действие реализуется в простых и сложных формах.

Простая форма – единый волевой акт, не имеющий стадиального развития.

Сложная форма – акт, состоящий из нескольких стадий (этапов):

1. возникновение побуждения и постановка цели;

2. борьба мотивов;

3. принятие решения;

4. исполнение и осуществление действий.

По мнению Рубинштейна, некоторые стадии сложного акта могут быть критериями волевого действия (например, борьба мотивов).

Но это не единственные критерии.

Критерии волевого действия

1. Целенаправленность и сознательность (это необходимые, но не достаточные критерии).

2. Дефицит побуждений (= борьба мотивов, по Рубинштейну).

3. Дополнительное побуждение и достижение намеченной цели.

+ Иванников выделяет критерий – волевое действие – это решение, принимаемое по внешним и внутренним причинам (социальные или личные причины).

Психологические механизмы волевого действия

Раньше Джеймс, Рубинштейн считали, что механизм волевого действия – это волевое усилие, то есть воля рассматривалась изолировано.

Но психологический механизм лежит на пересечении мотивов, смыслов и воли.

Начало такого понимания было заложено Выготским, затем над этим работали Иванников, Селиванов.

Психологический механизм – намеренное изменение смысла и придание действию дополнительного смысла.

В таком случае действие выполняется не только ради мотивов, но и ради личностных смыслов.

Дефицит побуждения и дополнительное побуждение достигается двумя путями:

1. Изменение смысла действия.

2. Придание дополнительного смысла.

Изменение смысла действия может быть реализовано:

• через переоценку значимости мотива выполняемого действия или предмета потребности. Это может осуществляться как самим человеком, так и с помощью других людей;

• через изменение социальной роли и позиции человека;

• через предвидение и переживание последствий выполняемых действий или отказа от выполнения действия;

• через обращение к внешним символам (ритуалы, религия).

Придание дополнительного смысла достигается:

• через то, что в рамках старого действия задается новая цель, отвечающая новому мотиву (смыслообразующие мотивы);

• через включение заданного действия в другое действие как условие его осуществления;

• результаты одного действия являются средством для выполнения другого действия, и действия становятся тогда привлекательными;

• через постановку конкретных целей.

По Рубинштейну, волевое действие – это поступок, по которому судят о личности.

Функции волевого действия:регуляции – реализуются в способности человека управлять по сознательному решению психофизиологическими процессами и состояниями и различными двигательными актами;

побуждения – реализуются в ситуации конфликта между желаниями человека и сознательным его решением о необходимости осуществления действия;

выбора действия – связана с ситуацией, когда человек не находит разумных оснований выбора и воля дает возможность человеку сделать выбор по собственному критерию.

Характеристика основных теорий обучения.

В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое значение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга.

Суть ассоциативно-рефлекторной теории заключается в следующем:

1. Усвоение знаний, навыков и умений, формирование и развитие качеств личности является результатов образования в сознании различ­ных систем ассоциаций.

2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чув­ственное восприятие предметов и явлений; осмысливание, доведенное до-понимания их внутренних связей и отношений; запоминание и примене­ние полученных знаний на практике.

3. Центральное звено обучения - осмысливание как активная аналитико-синтетическая деятельность в ходе решения теоретических и практических задач.

4. Решающими условиями продуктивного обучения выступают:

- формирование активного отношения к учебе;

- логическое изложение учебного материала;

- активизация познавательной деятельности обучаемых;

- демонстрация различных приемов умственной деятельности и их закрепление с помощью упражнений.

Теория обучения Э. Торндайка. В конце XIX в. Э. Торндайком была выдвинута одна из основополагающих теорий науче­ния того времени — теория проб и ошибок.. Суть ее заключается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократ­ных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Та­кое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет дан­ную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится по­добный стимул, то повторится и реакция. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Вто­рой закон — закон упражнения — заключается в том, что реак­ция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему за­кону научения — закону готовности, реакция животного зави­сит от его подготовленности к данному действию. Как утверж­дал Э. Торндайк, “только голодная кошка, будет искать пищу”.

Гештальттеория обучения. Первоначаль­ной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое по­нимание наступает в результате внезапного возникновения ре­шения или озарения — “инсайта”.

Полемизируя с Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, гештальт-психологи правильно отмечали, что мно­гократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его струк­туру, и потом уже повторять это действие.

Бихевиористская теория обучения. Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения. С другой стороны, бихевиоризм основывался на учении И. П. Павлова об условных рефлексах. Однако ос­новное, центральное звено условного рефлекса было игнориро­вано основоположником этой психологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их “стимул” (S) и “реакция” (R). Отношение “стимул - реакция” (S-”R) определяло навык как выработанную, “вы­ученную” реакцию на определенный стимул.

Согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в тер­минах “научение” и “навык”. Эти два понятия — “научение” как приобретение индивидуального опыта и “навык” как упро­ченная связь стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсо­на. Игнорирование “сознания”, “мышления” Дж. Уотсон оправ­дывает невозможностью их объективного непосредственного изу­чения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлин­ная естественная наука может обойтись без таких умозритель­ных понятий, как “мозг”, “ум”, “сознание”. Основная же зада­ча психологии заключается в изучении поведения человека. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же кон­тексте.

С начала столетия на основе этих психологических теорий фор­мировались определенные направления и теории обучения. Со­гласно одному из них, основная задача “формального” обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы до­бывать знания. Согласно другому — основная цель обучения за­ключается только в освоении определенной суммы знаний. Ос­новываясь на постулате, что “ребенок не развивается и воспи­тывается, а развивается, воспитываясь и обу­чаясь”, С.Л. Рубинштейн подчеркивал искус­ственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ре­бенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в про­цессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определен­ной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ре­бенка.

Роль знаний основных теорий личности в практике консультирования.

В психологическом консультировании роль карты выполняет теория личности, открывающаяся широкую перспективу понимания проблем клиента и указывающая эффективные методы их разрешения. Теория помогает консультанту формировать динамичные гипотезы, разъясняющие клиенту проблемы, и позволяет чувствовать себя в безопасности при столкновении с хаотичным, дезорганизованным внутренним миром некоторых клиентов.

Каждая теория выполняет 4 основные функции: обобщает накопленную информацию, делает более понятными сложные явления, предсказывает последствия разных обстоятельств, способствует поиску новых фактов. Эти функции в полнее подходят к любой теории, лежащей в основе консультативной практики. Теория помогает консультанту обобщить опыт работы с самыми разными клиентами, понять природу большинства их проблем и формы проявления конфликтов, способствуют эффективному применению конкретных методов. Благодаря теоретической подготовки консультант может выдвинуть гипотезы в своей практической работе и предвидеть результаты консультирования. Каждый консультант на основе практики «констатирует» свою теорию которая чаще всего опирается на уже известные теоретические парадигмы, или ориентации (психоаналитическую,поведенческо-когнетивную, экзистенциально-гуманистическую). С накоплением опыта постоянно происходит корректировка, расширение, укрепление теоретической базы.

Понятие Я – концепции и ее роль в развитии Л-ти.

Я-концепция – это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Я – концепция не просто продукт самосознания, но и важный фактор, влияющий на поведение чел-ка, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление деятельности индивида, его поведение в ситуации выбора, контактах с людьми. Я – концепция определяет не просто совокупность знаний чел-ка о себе, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем. Существуют 3 основные составляющих Я – концепции:

- Когнитивная

- Оценочная

- Поведенческая

Когнетивная носит название самопонимание – это знание о себе. Когда чел-к описывает себя, он в словах пытается выразить основные характеристики привычного самовосприятия. К ним относятся любые ролевые, статусные психологические характеристики индивида, описание его жизненных целей.

Оценочная составляющая Я – концепции – самооценка является оценочным отношением к себе, в котором присутствует элементы сравнения себя с неким внешним эталоном другими людьми или нравственным идеалом. Происходит сопоставление образа реального Я (представление личности о себе), с образом идеального Я (представление личности о себе в соответствии с ее желаниями). Самооценка может быть адекватной, завышенной или заниженной. Неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией Л-ти, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуации и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения. Неблагоприятная Я – концепция (низкая самооценка), приводит к дальнейшему нарушениям поведения.

Поведенческая составляющая Я – концепции отношение к себе сказывается на отношениях с людьми и определяет социальное поведение. Наши поступки часто обусловлены элементами нашей Я – концепции, которые влияют на, то, как мы воспринимаем, запоминаем, оцениваем людей и себя. Н-р: Если занятие спортом являются центральной частью Я – концепции чел-ка, он будет замечать физическое сложение и спортивные навыки других. Он будет быстро припоминать связанный со спортом опыт и радоваться научению подобной информации. Поведенческая составляющая выражается в большой или меньшей способности и самоконтролю - эта способность управлять своим поведением. Роль концепции в развитии Л-ти очень велика. Л-ть – это совокупность качеств, которые характеризуют каждого чел-ка и определяется как природными данными, так и социальными условиями. При помощи Я – концепции чел-к стремится к самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию, что приводит к развитию его Л-ти.

Исследования, связанные с Я-концепцией, так или иначе опираются на теоретические положения, которые сводятся к четырем основным источникам.

1. Основополагающие подходы Джемса.

2. Символический интеракционизм в работах Кули и Мила.

3. Представления об идентичности, развитые Эриксоном.

4. Феноменалистическая психология в работах Роджерса.

Развитие речи в онтогенезе.

Языковой способностью в психологии и лингвистике считается способность человека к порождению и восприятию речевых произведений. Существует мнение, что усвоение языка обеспечивается наличием врожденных знаний, генетической предрасположенностью. Ж. Пиаже связывает овладением языком с развитием интеллекта. Большинство отечественных ученых склоняются к мысли о том, что корни языковой способности лежат в отношениях человека с объективной действительностью, с социальной средой.

В развитии детской речи можно выделить два периода – дословесный и словесный. Первичную дословесную систему коммуникации называют протоязыком. Протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу и состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т.д. Параллельно с формированием и функционированием протоязыка идет голосовое развитие ребенка, которое включает стадию крика (1-2 мес. жизни), стадию гуления и гукания (2-3 мес.– 4-5 мес), стадию лепета (4-5 мес. – 19-20 мес.).

С расширением социального кругозора ребенка развиваются его интонационные и ритмические возможности. В дословесный период они характеризуются фонетической диффузностью: слуховой анализатор ребенка еще не способен различать фонемы. Поэтому различные слова, произносимые с одними и теми же ритмико-мелодическими и интонационными характеристиками, вызывают у ребенка одинаковую реакцию. Велика также роль имитационного рефлекса – эхолалии – бессознательного подражания звукам слышимой ребенком речи.

Словесный период развития ребенка характеризуется становлением фонематического восприятия, семантики и синтаксиса речи. Первые слова, которые произносит ребенок, представляют собой звукоизобразительные элементы («гав-гав», «би-би», «бух-бух», «ням-ням» и др.), а также квазислова («ляпа» - лампочка, «куть» - еда, «бысь» - кошка и др.). Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые слова, развиваются одновременно с развитием его мышления. Постепенно, в процессе оперирования с предметами, в сознании ребенка формируется обобщающая функция слова, происходит становление понятий.

Феноменом речевого становления в период от трех до семи лет является детское словотворчество. Уровень мышления и знание закономерностей морфемного строения слов дает ребенку возможность на основе достаточно сложных мыслительных операций анализа и синтеза самостоятельно создавать новые слова и осмысливать значение незнакомых слов.

Первые слова ребенка по своему значению эквивалентны целой фразе, развернутому предложению. Однословные предложения (голофраз), передающие эмоциональное состояние, совершенствуются: в них появляется разграничение предмета и действия. Ребенок постепенно переходит к двусложным, трехсложным и, наконец, многосложным высказываниям. Несколько позже он усваивает подчинительные и другие виды отношений, отражающие связь между двумя и более ситуациями.

Дальнейшее речевое развитие характеризуется совершенствованием, шлифовкой уже приобретенных языковых знаний и тесно связано с развитием дискурсивного мышления: увеличивается объем словаря, изменяется его качество (появляется научная и абстрактная лексика, оперирование системой понятий), формируется аппарат внутренней речи, способность к перекодировке информации, переводе ее на свой внутренний код и передача собеседнику «своими словами» с учетом разнообразных ситуаций общения.

Психобиологические предпосылки девиантного поведения и их учет в профилактической и коррекционной работе психолога.

Девиантное поведение – это одно из нарушений социально-поведенческих норм. Изучением девиантного поведения и причин его возникновения занимаются психологи, медики, социологи, правоохранительные службы.

Основоположник культурологического аспекта девиантного поведения в

России Я.И. Гилинский ввел в употребление термин «девиантное поведение»,

который в настоящее время употребляется наравне с термином «отклоняющееся

поведение».

Зарубежные исследователи, Дюркгейм, Клагес, Мертон, Смелзер, Шибутани,

Шуэсслер и др., определяют девиантность соответствием или несоответствием

социальным нормам-ожиданиям. Следовательно, девиантным является поведение,

не удовлетворяющее социальным ожиданиям данного общества.

В отечественной литературе под девиантным поведением понимается:

1. Поступок, действия человека, не соответствующие официально

установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам, «будь

то нормы психического здоровья, права, культуры или морали».

2. Социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой

деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически

сложившимся в данном обществе нормам.

В изучении причин отклоняющегося поведения существует три вида теорий: теории физических типов, психоаналитические теории и социологические, или культурные, теории.

Биологические предпосылки, играющие отрицательную роль в поведении человека:

1. Следует отнести некоторые кризисные явления, характеризующие психофизиологическое развитие в подростковом возрасте, которые обусловливают известную трудновоспитуемость подростка. Эти кризисные явления подросткового возраста вполне могут быть преодолены в системе общих учебно-воспитательных учреждений при условии, если учебно-воспитательный процесс и взаимоотношения взрослых, учителей, родителей, воспитателей с подростком будут строиться с учетом специфических особенностей этого возраста.

2. Социальную адаптацию детей и подростков могут затруднять различные нервно-психические заболевания, отклонения, а также акцентуации. Очевидно, что в данном случае недостаточно мер педагогической коррекции, необходимо вмешательство и помощь психиатров, невропатологов, психотерапевтов, наряду с мерами воспитательного характера осуществляющих медицинскую коррекцию, а также проводящих специальные консультации для педагогов и родителей.

3. Особое место среди неблагоприятных индивидных характеристик, составляющих психофизиологические предпосылки асоциального поведения, занимает отставание в умственном развитии, олигофрения, обусловленная, как известно, органической отягощенностью врожденного, наследственного характера, либо наступившая в результате черепно-мозговых травм и заболеваний центральной нервной системы, перенесенных в возрасте до 2 - 3 лет. Социальная адаптация детей с отставанием в умственном развитии, равно как и профилактика асоциальных отклонений у этих детей, должны осуществляться по особым программам во вспомогательных учебно-воспитательных учреждениях.

4. В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок асоциального поведения могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического характера, которые могут негативно проявлять себя через систему межличностных отношений ребенка, подростка в коллективе одноклассников, в среде сверстников. Очевидно, что нарушения взаимоотношений в классе вследствие физических дефектов детей вполне могут быть преодолены путем современной педагогической коррекции.

5. Немалую сложность для воспитательно-профилактической практики представляет коррекция асоциальных отклонений, в основе которых лежат извращенные или гипертрофированные биологические потребности. Сюда можно отнести юношескую гиперсексуальность, несублимированную в социально-активные формы деятельности, закрепившуюся на уровне дурных привычек, потребность в алкоголе, курении, наркотиках. Борьба с такого рода явлениями требует комплексных мер как педагогического, медицинского, так и административно-принудительного характера.

Таким образом, в понятие "психобиологические предпосылки асоциального поведения" включают различные патологии, отклонения в развитии организма и психики, имеющие как наследственный либо врожденный характер, так и возникающие под влиянием неблагоприятных условий жизнедеятельности индивида и затрудняющие процесс его социализации, процесс усвоения индивидом социальных программ. Чрезвычайно важным для правильного адекватного оценивания роли психобиологических предпосылок асоциального поведения является понимание того факта, что влияние этих предпосылок отнюдь не носит фатального характера и не ведет с неизбежной необходимостью к преступным проявлениям. Однако наличие неблагоприятных психобиологических предпосылок требует, как правило, дополнительных и психолого-педагогических, и медицинских корректирующих мер и воздействий. То есть общество может и должно предупреждать преступное поведение индивидов, имевших неблагоприятную органическую отягощенность, но при этом социально-воспитательные профилактические программы должны строиться с учетом этой части правонарушителей, имеющих неблагоприятный характер психобиологических особенностей.

Проблемы психобиологических предпосылок асоциального поведения:1.В качестве психобиологических предпосылок асоциального поведения могут выступать различные нервно-психические патологии и отклонения, акцентуации характера" отставание в умственном развитии, затрудняющие социальную адаптацию детей и подростков. Кроме того, трудновоспитуемость подростков в значительной степени может обусловливаться кризисным характером психофизиологического развития переходного возраста, когда происходят бурные изменения как в организме и психике, так и в отношениях подростков с окружающими, взрослыми, сверстниками, представителями противоположного пола. Без знания индивидуальных психобиологических, а также психофизиологических особенностей подросткового возраста невозможно достаточно успешно вести как обучение и воспитание детей и подростков, так и эффективно осуществлять воспитательно-профилактическую деятельность.

2. Анализ психобиологических предпосылок асоциального поведения показывает, что эффективная профилактика может быть обеспечена лишь путем применения широких комплексных мер социально-педагогического, организационно-административного и медико-педагогического характера и, в свою очередь, требует наличия достаточно широкой сети специальных учебно-воспитательных и лечебно-воспитательных реабилитационных детских учреждений, рассчитанных на детей с различными отклонениями в психическом развитии. В зависимости от характера этих отклонений в одном случае, наряду с мерами воспитательного профилактического характера" необходима медицинская помощь врачей-психиатров и невропатологов либо помещение в специальные санаторно-лесные школы-интернаты, выполняющие функции медико-педагогической реабилитации. В другом случае, когда речь идет об отставании в умственном развитии, возникает необходимость своевременного перевода детей в режим специального обучения" где целенаправленно, с учетом интеллектуальных возможностей осуществляется социальная адаптация олигофренов.

3. В воспитательной работе, как с нормальными подростками, так и сострадающими различными отклонениями важным условием эффективной воспитательно-профилактической деятельности является повышение уровня психолого-педагогических знаний воспитателей, родителей, что позволит избавиться от педагогических ошибок, которые особенно часто совершаются из-за незнания либо непонимания возрастных психофизиологических ошибок "трудного", "кризисного" подросткового возраста. Важную роль в социальной адаптации детей и подростков, страдающих нервно-психическими патологиями, должны сыграть кадры новых для нашей страны специалистов - социальных реабилитаторов, подготовка которых началась в России.

4. Необходимость научно обоснованной воспитательно-профилактической работы с детьми и подростками с отклоняющимся поведением ставит на повестку дня создание специальных центров социальной реабилитации, повсеместно действующих консультационных пунктов, психологических служб, оказывающих органам профилактики помощь в диагностике, определении характера трудновоспитуемости, состояния нервно-психического здоровья, уровня интеллектуального развития, в определении наиболее оптимальных коррекционно-реабилитационных программ.

5. Указывая на комплексный характер воспитательно-профилактических мер, на необходимость дальнейшей педагогизации и психологизации деятельности органов профилактики, своевременного привлечения медицинской помощи, расширения сети специальных учебно-воспитательных учреждений, рассчитанных на детей с различными нервно-психическими отклонениями и патологиями.

Целями применения психокоррекции является оптимизация, исправление и приведение в норму каких – либо психических функций человека, отклонение от оптимального уровня его индивидуально-психологических особенностей и способностей.

Выделяют 5 видов стратегий психокоррекции (Ю.С. Шевченко):

1. Психокоррекция отдельных психических функций и компонентов психики (внимание, память, конструктивное и вербальное мышление, фонематическое восприятие, ручная умелость, познавательная деятельность и т. д.) либо коррекция личности.

2. Директивная или недирективная стратегия психокоррекционного воздействия.

3. Коррекция, направленная на индивида или сконцентрированная на семье.

4. Психокоррекция в форме индивидуальных или групповых занятий.

5. Психокоррекция как компонент клинической психотерапии в комплексном лечении нервно-психических заболеваний либо как основной или ведущий метод психологического воздействия на человека с отклонениями в поведении и социальной адаптации.

Общее понятие о восприятии. Психофизиологические механизмы восприятия.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Выделяется четыре операции, или четыре уровня, перцептивного действия: обнаружение, различение, индентификация и опознание. Первые два относятся к перцептивным, последние – к опознавательным действиям.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия - различение, или собственно восприятие. Конечный результат ее – формирование перцептивного образа эталона. Когда перцептивный образ сформирован, возможно осуществление опознавательного действия. Для опознания обязательны сличение и идентификация.

Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов. Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение ими требует специального обучения и практики.

В зависимости оттого, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделится на непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной цели. Отсутствует в нем и волевая активность, почему оно и называется непроизвольным. Преднамеренное восприятие с самого начала регулируется задачей – воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Наблюдение – это произвольное планомерное восприятие, которое осуществляется с определенной, ясно осознанной целью с помощью произвольного внимания. Важнейшими требованиями, которым должно удовлетворять наблюдение, являются ясность задачи наблюдателя и планомерность, и систематичность ведения. Существенную роль играет дробление задачи, постановка частных, более конкретных задач.

Если человек систематически упражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность.

Наблюдательность заключается в умении подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематических занятий любимым делом и поэтому связана с развитием профессиональных интересов личности.

Взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами личности. Свойства восприятия:

Целостность, т.е. восприятие, есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной, об этом свидетельствуют данные, о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они видели не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, не видели целостные предметы. Постепенно, через несколько недель, у этих людей формировалось зрительное восприятие, но оно оставалось, ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Константность восприятия - благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы им кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, говорят, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Швейцарским психологом Роршахом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро) и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. То есть восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: "Что это такое?"

Виды восприятия. Выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

  Психофизиологические механизмы восприятия.

В процессе восприятия принимает участие различные области коры, каждая из которых учувствует в операциях приема, анализа, переработки и оценки информации. В первичных проекционных корковых зонах происходит прием и анализ отдельных признаков сигнала. Во вторичных корковых зонах информация, поступающая из анализаторов, синтезируется в сложные комплексы. В зонах перекрытия анализаторов ассоциативных областях коры интегрируется возбуждение, приходящее из разных анализаторов, происходит его сличение с эталоном прошлого опыта. В этих областях осуществляется комплексная оценка поступающей информации, принимается решение о ее характере. Происходит опознание стимула, определение его значимости.

3. Модель целенаправленного поведенческого акта. (по Анохину)

Начальной стадией любого поведенческого акта выступает афферентный синтез. Задача афферентного синтеза собрать необходимую информацию по стимулам действующих на организм на основе информации из множества раздражителей, которые действуют из внешней и внутренней среды отобрать главные раздражители и определить цель. Отбор информации зависит от предыдущего опыта, от мотивации. Анохин показал, что АС состоит из 4 компонентов: 1. пусковая афферентация или пусковой стимул;

2.обстановочная афферентация или обстановочный стимул;

3. память;

4.мотивационное возбуждение.

Пусковая афферентация связана с действием сигнала, которая является толчком к формированию потребностей. Обстановочный стимул, адекватная реакция может осуществляться при взаимодействии с установочной ориентацией. Пусковой стимул может инициировать поведение в зависимости от обстановки. Доминирующая мотивация распространяется в ЦНС с возникновением у человека той или иной потребности. Любая информация, поступающая в мозг, соотносится с доминирующем возбуждением, которое выступает фильтром и отбрасывает не нужное. Механизмы памяти извлекают прошлый опыт нужный для поведения. Процесс АС реализуется с помощью структур мозга: полушарий мозга, заднетеменных, височных, подкорковых структур. Задача отобрать информацию в сенсорной зоне. Принятие решения об осуществлении какого-либо действия - это этап мыслительной деятельности, по сколько мозг принимает решение, какое действие и тип действия направлен на организм. Физиологический механизм принятия решения это есть избирательное возбуждение комплекса нейронов. Стадия принятия решения реализуется ч/з стадию акцептора результата действия. Акцептор результата действия - это аппарат программирования результатов будущих действий в этом аппарате актуализировано врожденная и индивидуальная память в отношении свойств внешних объектов. Физиологической основой АРД является избирательное вовлечение нейронных образований подкорковых структур и коры головного мозга. АРД – это аппарат, который предвосхищает события и опережающий их ход, т.е. до осуществление поведенческого акта уже есть представление об этом поведенческом акте. Если результат соответствует цели, то поведенческий акт завершается удовлетворением потребностей, если нет, то отрицательной эмоцией. Оценка результатов осуществляется посредством обратной афферентации (идет сенсорным путем).

3. Методы исследования в психологии, их классификация.

Метод – это способ изучения предмета исследования. Проблема метода заключается в трудности выбора адекватного метода, соответствующего предмету, цели исследования (познания).

По Рубинштейну, это способ, при помощи которого познается предмет науки.

Метод опирается на основные закономерности предмета исследования. Метод определяет сущность направлений. Бихевиоризм – экспериментальный метод, психоанализ – анализ прошлого, гуманисты – философские методы, отечественная психология – экспериментальный.

Ананьев – базовая работа «О проблемах современного человекознания» - все о методах. Методы в психологии – это системы операция с объектами. Выделяет 4 группы методов.

1. Организационные: сравнительный (сопоставление групп испытуемых с целью выявления сходных и различных особенностей, срезы), лонгитюдный (длительные многократные исследования), комплексный (к исследованию подключаются специалисты разного профиля). Направлены на организацию процесса исследования.

2. Эмпирические – прием данных:

- обсервационные (наблюдение и самонаблюдение);

- экспериментальные (лабораторный, естественный, полевой, формирующий, психолого-педагогический – обучающий эксперименты);

- психодиагностические (тесты (не-)стандартизованные, анкеты, проективные методики и т. д.;

- праксиметрические - анализ процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиография, контент-анализ);

- моделирование (математическое, прогностическое);

• биографические – качественный анализ фактов, дат жизненного пути (анамнез).

3. Обработки экспериментальных данных: количественные (расчет среднеарифметической, среднестатистической, составление диаграмм, таблиц, графиков) и качественные (анализ с точки зрения содержания полученного материала).

4. Интерпретации - синтез отдельных приемов, включает в себя генетические (фило-, онто-, социо-) и структурные (психография, типология, классификация).

Другие классификации

1. По предмету: рациональные и эмпирические; внешнее наблюдение – интроспекция.

2. Рубинштейн выделяет - по объему знаний: основные (эксперимент – лабораторный, естественный, психолого-педагогический, вспомогательный (физиологический – метод условных рефлексов), наблюдение – внешнее, само-) и вспомогательные (анализ продуктов деятельности, биографический метод, близнецовый, анкета, беседа).

3. Дружинин. Основание – взаимодействие субъекта и объекта. 3 вида методов:

• эмпирические – субъект непосредственно взаимодействует с реальным объектом; результатом являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов, состояниями субъекта, продуктами деятельности.

• теоретические – субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта; результатом является знание о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

• интерпретационные – субъект взаимодействует со знаково-символическим описанием объекта (графики, таблицы, схемы); результатом является соединение теоретических и эмпирических фактов.

Общее понятие об ощущениях. Основные закономерности процесса ощущения.

Ощущения - есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Для возникновения ощущений необходимо, прежде всего, наличие в нервной ткани процесса раздражения которое вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток, наиболее совершенных по своей организации, при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение. Физиологическая основа ощущений – сложная деятельность органов чувств. И.П.Павлов назвал эту деятельность анализаторной, а системы клеток, наиболее сложно организованных и являющихся воспринимающими аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, – анализаторами. Анализатор характеризуется наличием трех специфических отделов: периферического (рецепторного), передающего (проводникового) и центрального (мозгового).

Периферический (рецепторный) отдел анализаторов составляют все органы чувств – глаз, ухо, нос, кожа, а также специальные рецепторные аппараты, расположенные во внутренней среде организма (в органах пищеварения, дыхания, в сердечно-сосудистой системе, в мочеполовых органах). Этот отдел анализатора реагирует на конкретный вид раздражителя и перерабатывает его в определенное возбуждение. Рецепторы могут находиться на поверхности тела (экстероцепторы) и во внутренних органах и тканях (интероцепторы). Рецепторы, находящиеся на поверхности тела, реагируют на внешние раздражители. Такими рецепторами обладают зрительный, слуховой, кожный, вкусовой, обонятельный анализаторы. Рецепторы, расположенные на поверхности внутренних органов тела, реагируют на изменения, происходящие внутри организма. С деятельностью интероцепторов связаны органические ощущения. Промежуточное положение занимают проприоцепторы, находящиеся в мышцах и связках, которые служат для ощущения движения и положения органов тела, а также участвуют в определении свойств, качеств объектов, в частности при осязании их рукой. Таким образом, периферический отдел анализатора выполняет роль специализированного, воспринимающего аппарата. Для всех анализаторов общими являются болевые ощущения, благодаря которым организм получает информацию о разрушительных для него свойствах раздражителя.

Виды ощущений

Выделяют следующие основания классификации ощущений: I) по наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителем, вызывающим ощущение; 2) по месту расположения рецепторов; 3) по времени возникновения в ходе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражителя.

По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение, выделяют дистантную и контактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к дистантной рецепции. Эти виды ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшей среде. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения – контактные.

По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода.

Охарактеризуем кратко каждый из названных видов ощущений.

Зрительные ощущения. Они возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза – сетчатку, являющуюся рецептором зрительного анализатора. Свет воздействует на находящиеся в сетчатке светочувствительные клетки двух типов – палочки и колбочки, названные так за их внешнюю форму.

Слуховые ощущения. Эти ощущения также относятся к дистантным и также имеют большое значение в жизни человека. Благодаря им, человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. Раздражителями для слуховых ощущений являются звуковые волны – продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Орган слуха человека реагирует на звуки в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду.

Слуховые ощущения отражают высоту звука, которая зависит от частоты колебания звуковых волн; громкость, которая зависит от амплитуды их колебаний; тембр звука – формы колебаний звуковых волн.

Все слуховые ощущения можно свести к трем видам – речевые, музыкальные, шумы.

Вибрационные ощущения. К слуховым ощущениям примыкает вибрационная чувствительность. У них общая природа отражаемых физических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Этот вид чувствительности образно называют "контактным слухом". Специальных вибрационных рецепторов / человека не обнаружено. В настоящее время считают, что отражать вибрации внешней и внутренней среды могут все ткани организма. У человека вибрационная чувствительность подчинена слуховой и зрительной.

Обонятельные ощущения. Они относятся к дистантным ощущениям, которые отражают запахи окружающих нас предметов. Органами обоняния являются обонятельные клетки, расположенные в верхней части носовой полости.

В группу контактных ощущений, как уже отмечалось, входят вкусовые, кожные (болевые, тактильные, температурные).

Вкусовые ощущения. Вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Вкусовые рецепторы – вкусовые почки, расположенные на поверхности языка, глотки, неба – различают ощущения сладкого, кислого, соленого и горького.

Кожные ощущения. В кожных покровах имеется несколько анализаторных систем: тактильная (ощущения прикосновения), температурная (ощущения холода и тепла), болевая. Система тактильной чувствительности неравномерно распределена по всему телу. Но более всего скопление тактильных клеток наблюдается на ладони, на кончиках пальцев и на губах. Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-суставной чувствительностью, образуют осязание – специфически человеческую, выработавшуюся в труде систему познавательной деятельности руки.

О положении тела в пространстве сигнализируют статические ощущения. Рецепторы статической чувствительности расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха. Резкие и частые изменения положения тела относительно плоскости земли могут приводить к головокружению.

Особое место и роль в жизни и деятельности человека занимают интероцептивные (органические) ощущения, которые возникают от рецепторов, расположенных во внутренних органах и сигнализируют о функционировании последних. Эти ощущения образуют органическое чувство (самочувствие) человека.

2. Лидерство и руководство в малой группе.

С т. зр. Карнышева, под группой понимается ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (профессиональные, возрастные группы).

По Андреевой, группа - это реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены общим признаком, разновидностью совместной деятельности и помещены в идентичные социальные условия, при этом осознающие свою принадлежность к данной группе.

В русском языке для обозначения понятия «лидер» и «руководитель» существуют два специальных термина (так же, впрочем, как и в немецком, но не в английском языке, где «лидер» употребляется в обоих случаях) и определены различия в содержании этих понятий. При этом не рассматривается употребление понятия «лидер» в политической терминологии. Лидерство подразумевает психическое влияние 1-го члена группы на других. Руководитель свои правовые полномочия получает из вне от более широкой общности, в которую включена малая группа. Б.Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя:

1) лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;

2) лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство — элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;

3) лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры;

4) явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство — явление более стабильное;

5) руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет;

6) процесс принятия решения руководителем (и вообще в системе руководства) значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности;

7) сфера деятельности лидера — в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе. Эти различия (с некоторыми вариантами) называют и другие авторы.

Как видно из приведенных соображений, лидер и руководитель имеют, тем не менее, дело с однопорядковым типом проблем, а именно, они призваны стимулировать группу, нацеливать ее на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи могут быть решены. Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс.

Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.

Выяснить действительные возможности лидера — значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться (Кричевский, Рыжак) Иногда понятие лидера отождествляется с понятием «авторитет», что не вполне корректно: конечно, лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя. Лидер должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на себя решение задачи. Поэтому феномен лидерства — это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями.

Выделяют 2 вида лидерства:

1.инструментальное лидерство управление группой в решение каких-то задач.

2. экспрессивное (эмоции) лидерство обеспечивает позитивный статус группы и ее стабильность.

Внутри инструментального лидера выделяют: лидера организатора, инициатора, эрудита мастера.

Руководство малой группой:

1. формально правовой аспект власти.

2.психологичекий аспект власти.

Выделяют 2 модели руководства:

Директивная модель в основе лежит единоначалии руководителя.

Кооперативная модель руководства дает возможность обмена м/у руководством и членами группы.

Теории лидерства:

1.теория «основных черт лидера» (Берд), объясняющая природу лидерства наследственностью. Основная идея подхода заключается в том, что лидер наделяется качествами, отличающими его от других людей и эти качества можно выделить и изучать особо;

2.ситуационный подход (Пиаже, Хартли) рассматривает влияние различных внешних факторов на становление человека-лидера, при этом подчеркивается относительная значимость личностных качеств. Смысл подхода можно выразить формулой обстоятельства формируют лидера;

3.теория определяющей роли последователей затрагивает вопрос о подлинном и мнимом лидерстве. Она может быть выражена формулой: только время и последователи определяют полную природу лидерства;

4.психоаналитический подход акцентирует объяснение природы лидерства на мотивации поведения человека, на его стремление к власти с целью удовлетворения насущных потребностей или даже для личного утверждения и господства над другими людьми.

Стили лидерства: авторитарный (краткие распоряжения, запреты без снисхождения, неприветливый тон), демократический (инструкция в форме предложения, товарищеский тон, распоряжения с дискуссией), попустительский (тон-конвенциональный, отсутствия похвалы, никакого сотрудничества).

3. Синдром эмоционального выгорания в деятельности психолога-консультанта, его уровни и особенности проявления.

Эмоции – субъективные реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющихся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д. впервые введен американским психиатром Фреденбергом, как характеристика психологических состояний здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами. Кристина Маслич – синдром физического и эмоционального истощения включает отрицательную самооценку, отношение к работе. Эмоциональное выгорание – выработанный личностью механизм психической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранное психотравмирующее воздействие. Представляет собой приобретенный стереотип эмоционального проведения, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Много факторов, приводящих к эмоциональному выгоранию, внешних - напряженная психо-эмоциональная деятельность, не четкая организация труда, повышенная ответственность, неблагополучная психическая атмосфера. Внутренние – склонность к эмоциональной ригидности, у людей с повышенной ответственностью.

Эмоциональное выгорание возникает поэтапно (соответствует механизму развития стресса) Стресс – состояние напряжения – совокупность защитных физиологических реакций, наступающих в ответ на воздействие различных неблагоприятных факторов. Оказывает положительное мобилизующее воздействие и отрицательное воздействие – нервное напряжение (усиление психотравмирующих обстоятельств). Резистенция – формирование защиты. Истощение – эмоциональная защита.

Бойко В.В. «Энергия эмоций в общении: взгляды на себя и на других».

Фазы: напряженности (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, загнанность в клетку, тревоги и депрессии).

Резистениции (симптом неадекватной избирательности эмоционального реагирования, эмоционально-нравственный дезориентир, расширение сферы экономии эмоций, редукции профессиональной обязанности).

Истощения (эмоциональный дефицит, симптом эмоциональной отстраненности, симптом личностной отстраненности, психосоматические и психовегетативные нарушения).

Причины: 1.монотонность работы, если смысл его сомнительный.

2.вкладывание больших личных ресурсов при недостаточном признании и положительной оценки. Строгая регламентация работы. 3. напряженность и конфликтность в профессиональной среде, не достаточная поддержка со стороны коллег. 4.нехватка условий при самовыражении клиента. 5. невозможность дальнейшего обучения. 6. неразрешенные личностные конфликты.

Чтобы не сгореть: 1. культивировать интерес не связанный с консультированием.2. внести разнообразие в свою работу, создавать новые проекты. 3. поддерживать свое здоровье соблюдать режим питания и сна. 4. стремление к хорошей социальной жизни. 5. быть открытым новому опыту, уметь не спешить и давать себе время для достижения результатов, не соревноваться, а проживать процесс. Участвовать в семинарах, конференциях, обмен опытом.

Участие в работе проф. групп, где можно обсудить личные проблемы, заниматься хобби.

Понятие о мотиве и мотивации. Теории мотивации.

Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще.

Структура каждого конкретного мотива выступает как основания действия, поступка человека. Е. П. Ильин выделяет в структуре мотива 3 блока:

потребностный блок, включающий в себя биологические, социальные потреб­ности и долженствование;

блок внутреннего фильтра, который включает в себя предпочтение по вне­шним признакам, предпочтение внутреннее (интересы и склонности), декларируе­мый нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки, убежде­ния), недекларируемый нравственный контроль (уровень притязаний), оценка своих возможностей (т. е. своих знаний, умений, качеств), оценка своего состояния в дан­ный момент, учет условий своих достижения своих целей, предвидение последствий своих действий, поступков, деятельности в целом;

целевой блок, куда входят потребностная цель, опредмеченное действие и сам процесс удовлетворения потребности.

В состав мотива могут входить один или несколько компонентов из того или иного блока, один из которых может играть главную роль, а другие — вспомога­тельную, сопутствующую. Таким образом, в структуре мотива находят отражение несколько причин и целей. Кроме того, такое понимание мотива позволяет по но­вому взглянуть на так называемое полимотивированное поведение человека. По сути, в основании такого поведения лежит не одна, а несколько причин, несколько компонентов, входящих в структуру мотива

Термином "мотивация" в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, т.е. система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Теории мотивации.

Теория каузальной атрибуции. Под каузальной атрибуцией понимается истолкование субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей и развитие на этой основе способности предсказывать их будущее поведение. Экспериментальные исследования каузальной атрибуции показали следующее: а) человек объясняет свое поведение не так, как он объясняет поведение других людей; б) процессы каузальной атрибуции не подчиняются логическим нормам; в) человек склонен объяснять неудачные результаты своей деятельности внешними, а удачные – внутренними факторами.

Теория мотивации достижения успехов и избегания неудач в различных видах деятельности. Зависимость между мотивацией и достижением успехов в деятельности не носит линейного характера, что особенно ярко проявляется в связи мотивации достижения успехов и качества работы. Такое качество является наилучшим при среднем уровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или слишком высоком.

Потребностные теории мотивации рассматривали причинность поведения человека.

Др. века (Сократ, Аристотель, Платон, Демокрит). Средние века Спиноза «если влечение осознается, оно превращается в желания», делил влечения связанное с душой и телом. 19 век Чернышевский с развитием потребностей развиваются познавательные потребности. Первичные – органические потребности, а их удовлетворение ведет нравственно-эстетическим. Животные наделены физиологическими потребностями, которые определяют их жизнь. Вторичные психогенные потребности, которые возникают в результате обучения и воспитания. Н-р: достижение успеха (Левин, Мюррей). Свою иерархию потребностей дал Маслоу.

Бихевиористкие теории.

Объясняют поведение человека схемой S-R. Для них проблема мотивации может не стоять, т.к. с их точки зрения динамическим условием поведения является реактивность организма (способность отвечать специфическим образом на раздражители). Термин мотив, по их мнению, различия в реакциях, т.е. в чувствительности организма к данному образу. Т.о. образом мотив сводиться к порогам ощущений (основные характеристики любого анализатора). Анализатор (Павлов) – целостный нервный механизм, осуществляющий прием и анализ сенсорной информации определенной модальности.

Когнитивные теории. Джеймс, который придерживался точки зрения о нескольких типах принятия решения. Решения выступают как сознательные преднамеренные мотивационные схемы.

Психоаналитическая теория (Фрейд) решающая роль в организации поведения придавалась бессознательному ядру психической жизни, которая образуется из мощных влечений (сексуальных, агрессивных). Эти влечения требуют непосредственного удовлетворения, но они блокируются «цензором» личности – сверх Я. Причины поведения в бессознательном.

Теории мотивации в работах отечественных ученых Лазурский описал вопрос, связанный с желаниями, влечениями, борьбой мотивов, устойчивости в решениях. Выгодский стал разделять мотив и стимул и говорил о произвольной мотивации. Узнадзе рассматривал мотивы с позиции теории установки, источником активности является потребность.

2. Психологические аспекты профилактики и коррекции нарушений психического развития у детей и подростков.

Развитие представляет собой единство биологического и социального. С одной стороны в процессе развития идет созревание функционирования органов и систем, с другой человек живет в общественной среде и формируется, как личность. Поэтому можно сказать, что развитие – процесс биологически обусловленный, но социально целенаправленный. Эти 2 вида развития представляют собой неразрывное единство: что идет на пользу или на вред одному, непосредственно сказывается на другом.

Возрастное развитие – динамический процесс количественного и качественного развития человека во времени (от рождения до смерти).

3 составляющих компонента возрастного периода:

Физическое развитие, ведущая деятельность, развитие психики.

Психика – свойство высокоорганизованной материи (ГМ, НС), проявляющееся в способности отражать мир во всем его многообразии.

В процессе аномального развития, у ребенка проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности, на которые и направлена социальная адаптация, компенсация, коррекция и социальная реабилитация этих детей.

В отечественной науке аномальными детьми называют тех, у кого имеются недостатки в физическом и психическом развитии:

1. Дети с интеллектуальной (умственной) недостаточностью.

Олигофрения - обусловлена ранним недоразвитием структур и ф-ций ГМ – дефект мышления, сказывающийся на всех психических образованиях и общем развитии в целом.

Деменция обусловлена распадом структур и ф-ций ГМ, уже сложившихся (травмы ГМ, инфекции). Отсюда снижение интеллекта до стойкой его недостаточности.

Обе эти категории людей нуждаются в специальных коррекционно-воспитательных учреждениях, где работа представляет собой системы психолого-педагогических, психотерапевтических мероприятий, направленных на ослабление или преодоления недостатков развития аномальных детей.

2. Дети с тяжелыми речевыми дефектами. Нуждаются в специальных учрежд-х и в помощи логопедов. Дети страдающие аллолией (недоразвитие речи при сохранном интеллекте и слухе), афазией (нар. речи проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохраненном слухе и артикуляционного аппарата – поражение речевых центров коры БП ГМ), дизартрией ( нарушение артикуляции, вызванное недостаточной иннервацией речевого аппарата – органическое поражение ЦНС).

3. Дети с нарушение анализаторов (слуха и зрения), нуждаются в компенсации дефекта: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухие. Компенсация – замещение, уравновешивание ослабленной или утраченной ф-ции, другими, сохраненными.

4. детям с задержкой развития характерно отставание в темпе созревания организма и замедление темпа формирования психики. По сравнению со сверстниками нормы, достигая определенного паспортного возраста, эти дети соответствуют более раннему возрастному периоду. Задержка м.-б. вызвана органическим поражением ЦНС и тогда проявляется, как минимальная мозговая дисфункция (ЗПР церебрального генеза), м.-б. результатом хронических заболеваний (соматогенное ЗПР), ЗПР психогенного, ЗПР конституционального происхождения, проявляется в эмоциональном недоразвитии, в школьном возрасте присутствует игровая деятельность преобладающая над учебной рекомендуется обучение в компенсирующих классах.

Первичные и вторичные отклонения. Выготский отметил, что вторичное образование, которое возникло из первичного дефекта м. - б, профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено.

Коррекция психического недоразвития – комплексное воздействие – терапия и коррекция. Принципы: добровольность, осознанность, соответствие адекватности приемов, гуманности и целесообразности.

Психологическая помощь – психоконсультирование – формирование личностной позиции, адекватного мироощущения, взглядов, ценностей.

Психокоррекция - овладение навыками и умениями (во всех сферах). Психотерапия купировние психопатологических синдромов. Психофармакотерапия – нейролептики, трансвилизаторы, антидепрессанты, психостимуляторы, ноотропы.

3. Профессиональные и психологические требования к личности учителя.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

• дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

• экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

• перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

• организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

• суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

• не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

• не противопоставлять сильных слабым;

• не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

• замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

• воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

• формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Профессиональная подготовка современного учителя требует определенного пересмотра структуры научного знания и выработки новых подходов к образованию. Наиболее эффективным из них представляется интегративный подход к обучению, воспитанию и развитию, позволяющий решать задачи гуманизации, гуманитаризации и непрерывного образования путем создания инте-гративных курсов и междисциплинарных программ.

В структуре профессионально-педагогической подготовки учителя ценности занимают особое место, являясь основой, на которую опираются все остальные компоненты системы. Ценности здесь - это духовные феномены, имеющие личностный смысл и высыпающие ориентирами чело­веческого поведения и формирования жизненных и профессиональных установок студентов, бу­дущих учителей-воспитателей подрастающего поколения.

Рассмотрим взаимосвязь понятий и личностного и профессионального развития учителя.

Процесс социально-профессиональной адаптации - это процесс расширения зоны актуального личностного и профессионального развития. И поэтому социально-профессиональная адаптация рассматривается как личностное и профессиональное развитие за относительно короткий период времени. Данная точка зрения позволяет анализировать социально-профессиональную адаптацию как процесс, определяющий интенсивность и направление личностного и профессионального раз­вития учителя, как начальную фазу процесса личностного и профессионального развития. При этом устанавливается, что процесс социально-профессиональной адаптации учителя определяется тремя параметрами: личностным и профессиональным развитием учителя, уровнем развития его педагогической деятельности и особенностями образовательной среды.

Если личностное и профессиональное развитие учителя, или уровень его педагогической деятель­ности, или уровень мотивированности будут недостаточными, то особенности образовательной среды не дадут возможности перехода в зону потенциального развития, что неминуемо приведет к обострению адаптационных процессов и возникновению серьезных профессиональных проблем.

1. Общая характеристика социальной психологии, как одного из направления психологической науки.

Социальная психология возникла на стыке двух наук - психологии и социологии. Но, несмотря на пограничный характер, она является частью психологии (хотя существуют и другие точки зрения, например, отнесение социальной психологии к социологии).

В отечественной психологии предметом социальной психологии можно обозначить изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных включением их в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп.

К такому пониманию своего предмета социальная психология пришла не сразу. В ее истории имели место дискуссии о предмете данной науки. В истории советской социальной психологии можно выделить два этапа этой дискуссии: 20-е гг и к. 50-х - нач. 60-х гг.

В 20-е гг. существовали следующие тенденции в определении предмета психологии: социальная психология, с одной стороны, отождествлялась с учением о социальной детерминации психических процессов; с другой стороны, предполагалось исследование особого класса явлений, порождаемых совместной деятельностью людей и, прежде всего явлений, связанных с коллективом. Право на жизнь получила первая точка зрения, и в связи с этим для социальной психологии не предполагалось самостоятельного статуса, и попытки построения ее как особой дисциплины прекратились на довольно длительный срок.

Но социально-психологическая мысль развивалась в рамках психологии. Важнейшую роль здесь сыграли работы Л. С. Выготского: учение о высших психических функциях, которое в значительной степени решало задачу выявления социальной детерминации психики; высказывание мнения, что предметом социальной психологии является психика отдельного человека.

В к. 50-х - нач. 60-х гг развернулся второй этап дискуссии о предмете социальной психологии. По вопросу о предмете социальной психологии сложилось три подхода:

1) получивший преимущественное распространение среди социологов, понимал социальную психологию как науку о "массовидных явлениях психики" (психология классов, формирование общественного мнения, изучение коллективов);

2) популярный среди психологов, видит главным предметом исследования личность (особенности, типология, психологические черты личности + положение личности в группе, межличностные отношения, вся система общения);

3) попытка синтезировать два предыдущих: социальная психология как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. Т. е. предмет социальной психологии достаточно широк, и можно с двух сторон двигаться к его определению - как со стороны личности, так и со стороны массовых психических явлений.

Относительно самостоятельно дискутируется вопрос о границах социальной психологии. Выделяют 4 позиции: 1) социальная психология есть часть социологии; 2) часть психологии; 3) наука на стыке психологии и социологии, варианты: (а) социальная психология отторгает определенную часть психологии и определенную часть социологии; (б) она захватывает область, не принадлежащую ни к социологии, ни к психологии. Данные позиции можно свести к двум подходам: интрадисциплинарному и интердисциплинарному.

Зарубежный подход. В сер. 19 в. появились первые формы собственно социально-психологического знания. Из всего многообразия первых социально-психологических теорий выделяют 3, наиболее значительные: психологию народов, психологию масс и теорию инстинктов социального поведения.

Психология народов зародилась в Германии. Она предлагала "коллективистическое" решение вопроса о соотношении личности и общества: в ней допускалось субстанциональное существование "сверхиндивидуальной души", подчиненной "сверхиндивидуальной целостности", каковой является народ (нация). Непосредственными создателями теории были философ М. Лацарус и языковед Г. Штейнталь. В дальнейшем идеи психологии народов получили развитие во взглядах В. Вундта. В России подобные идеи развивались в учении лингвиста А. А. Потебни. Несмотря на различия в подходах данных ученых, основная идея концепции является общей: психология сталкивается с феноменами, коренящимися не в индивидуальном сознании, а в сознании народа.

Психология масс родилась во Франции. Она дает решение вопроса о взаимоотношении личности и общества с "индивидуалистических" позиций. Истоки заложены в концепции подражания Г. Тарда. По его мнению, социальное поведение не имеет другого объяснения, кроме как при помощи идеи подражания. Идея подражания учитывает иррациональные моменты в социальном поведении. Непосредственными создателями психологии масс были юрист С. Сигеле и социолог Г. Лебон. По мнению Лебона, типичными чертами поведения человека в массе являются обезличивание, резкое преобладание чувств над интеллектом, вообще утрата интеллекта, утрата личной ответственности. Масса всегда по своей природе неупорядочена, хаотична, поэтому ей нужен "вождь", роль которого может выполнять "элита".

Теория инстинктов социального поведения возникла в США. Автор - В. Макдугалл. Основной тезис заключается в том, что причиной социального поведения признаются врожденные инстинкты. Эта идея есть реализация более общего принципа, принимаемого Макдугаллом - стремления к цели, которое свойственно и животным, и человеку. Репертуар инстинктов у каждого человека возникает в результате определенного психофизического предрасположения - наличия наследственно закрепленных каналов для разрядки нервной энергии. Инстинкты включают аффективную (рецептивную), центральную (эмоциональную) и афферентную (двигательную) части. Т. о. все, что происходит в области сознания, находится в прямой зависимости от бессознательного начала. Выражением инстинктов являются главным образом эмоции.

Нач. 20 в и особенно время, наступившее после первой мировой войны, считается началом превращения социальной психологии в экспериментальную науку. Основное развитие в этом варианте социальная психология получает в США. Социальная психология стала опираться на идеи основных психологических подходов: психоанализа, бихевиоризма, гештальт-психологии. Главное внимание начинает уделяться малой группе. Это связанно с увлечением экспериментальными методиками, применение которых, прежде всего, возможно лишь при исследовании процессов, протекающих в малых группах.

Именно в этот период социальная психология набрала силу как научная дисциплина, были проведены многочисленные исследования в области малых групп, разработаны методики, был накоплен большой опыт в проведении прикладных исследований. Но, с другой стороны, чрезмерное увлечение малыми группами привело к тому, что проблематика, связанная с особенностью массовых процессов оказалась исключенной из анализа.

Все это привело к тому, что начиная с 50-х гг стали возрастать критические тенденции в социальной психологии. Возрос интерес к теоретическому знанию. Теоретические исследования начали концентрироваться в основном вокруг четырех направлений: бихевиоризма (необихевиоризм - Халл, Скиннер, Миллер, Доллард, Бандура), психоанализа (неофрейдизм - Фромм, Салливан), когнитивных теорий (Фестингер, Осгуд) и интеракционизма (Мид).

Сегодня особенно характерным для американской социальной психологии является теоретический эклектизм. На Западе разработаны такие теории как теория социальной идентичности А. Тэшфел (вопрос о социальной обусловленности осознания человеком себя и своего поведения в социуме) и теория социальных представлений С. Московиси.

2. Индивидуальные стили педагогической деятельности.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

• в темпераменте;

• в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения;

• в подборе средств воспитания;

• в стиле педагогического общения;

• в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

• в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

3. Понятие о работоспособности и ее динамике. Методы диагностики работоспособности.

Работоспособность – это проявление трудовой активности на протяжении установленного времени и выполнение работы на заданном уровне эффективности. Работоспособность влияет на производительность труда. Проблема сохранения высокого уровня работоспособности является актуальной в психологии труда. Работоспособность в ходе выполнения трудовой деятельности не остается постоянной она меняется на протяжении рабочего дня, суток, недели.

Фазы работоспособности:

1.врабатывание – нарастание работоспособности, в зависимости от характера труда и индивидуальных особенностей. Фаза врабатывания длится от нескольких минут до нескольких часов от 15до 1,5 ч.

2.устойчивая работоспособность характеризуется высокой работоспособностью, работа в этой фазе приобретает точность и ритмичность, продолжительность этой фазы 2-3 часа.

3.падение работоспособности в результате нарастания утомления, она наступает через 3-3,5 часа после начало трудовой смены и совпадает со временем приближения обеденного перерыва. После обеденного перерыва все 3 фазы повторяются, но имеют некоторые особенности. Стадия врабатывания короче, зато уровень устойчивости работоспособности ниже, чем в дообеденный перерыв. Фаза падения наступает раньше и протекае6т быстрее в связи с развитием более глубокого утомления. В некоторых случаях в конце рабочего дня за 15-20 минут до конца рабочей смены может произойти не снижение, а подъем работоспособности «конечный прорыв».

Характер изменения работоспособности в течение рабочей смены зависит от ряда факторов, от вида, от содержания, организации производства, психологических особенностей работающего, т.к. на практике встречается отклонения от типичной кривой работоспособности.

На протяжении суток работоспособность не постоянна, следует учитывать при у3становлениии рабочих смен.

Паузы в работе должны быть использованы таким образом, чтобы обеспечивалось максимальное восстановление сил. Это зависит от степени и вида производственной нагрузки. После тяжелой фи­зической работы перерыв следует проводить в полном покое. То же самое относится и к работе в горячих цехах, правда, в этом случае необходимо, чтобы паузы для отдыха проходили в нормаль­ных климатических условиях.

Если работа проходит при сильном шуме, то перерыв следует проводить в тихих, изолированных от шума помещениях. Людям, которые выполняют работу стоя, рекомендуется отдыхать в шезлон­гах (отток крови из сосудов нижних конечностей). Прогулки ша­гом во время перерывов на отдых полезны лицам, занятым сидячей работой. При деятельности, требующей большого психического напряжения (умственная работа), один перерыв используется для расслабления, отвлечения от работы.

Для профессий с преобладанием сидячей работы, с элементами статической нагрузки, односторонним напряжением определенных групп мышц, а также при монотонном труде эффективен так на­зываемый активный отдых. Принцип активного отдыха был предложен русским физиологом И. М. Сеченовым, который экспериментально доказал, что дееспособность уставшей руки вос­станавливается значительно быстрее, если во время перерыва на отдых производить движения другой рукой. В комплекс производственной гимнастики во время паузы в труде включаются такие упражнения, которые нагружают пассивные или испытывающие минимальное напряжение в процессе труда группы мышц.

Музыка во время работы. Приме­нение спокойной, ненавязчивой музыки оправдало себя при выпол­нении простых, монотонных работ, а также при конвейерной орга­низации труда, если сам производственный процесс был бесшум­ным. Как стало известно, музыка не должна воздействовать постоянно, а только временно, преимущественно во второй половине рабочей смены, в период колебания работоспособности, когда че­ловеку наскучит его труд и появится утомление. По утверждению Е. А. Деревянко, в такой период возникает непонятная эмо­ционально-волевая компенсация утомления и при этом требуется воздействие музыки. Работницы на конвейере во второй поло­вине рабочей смены, особенно в дневных сменах, начинали напе­вать любимые мелодии.

Анализ динамики работоспособности имеет большое значение для психологов, он позволяет объективно оценить состояние условий труда на том или ином конкретном производстве. Высокий уровень работоспособности зависит от социально-экономических, технических, производственных, и психофизиологических факторов. Психолог должен изучать факторы и учитывать в целях разработки и реализации мероприятий, направленных на повышение и сохранение работоспособности.

Методы диагностики работоспособности: наблюдение и фиксирование, бланковые методы: тестирование кольца Ландольта, корректурная таблица Анфимова, счет по Крепелину, хронометраж- анализ затрата времени, на выполнение производственных операций, ритмичность работы.

Теории восприятия.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Гештальттеория делает акцент, на врожденный характер перцептивных процессов, основываясь на целом, а не на единицах и считает главным не элементы восприятия, а процесс их порождающий. Принцип изоморфизма (равенство формы) – воспринимаемый квадрат должен соответствовать области возбуждения в виде квадрата в зрительной каре. Функция сдерживающий сил заключается в сохранение видимой локализации точки точно соответствующей месту нахождения возбуждения в том распределении, которое связывает стимул.

Теория восприятия Найссера включает понятие когнитивной схемы, рассматривает перцептивный цикл. Схема – это та часть цикла, которая является внутренней по отношению к воспринимающему. Она модифицируется опытом и тем или иным образом специфична и по отношению к воспринимаемому. Схема принимает информацию, которая оказывается на сенсорной поверхности, изменяется под влиянием этой информации и направляет движения и исследовательскую активность. С биологической точки зрения схема – часть нервной системы. Результат исследования окружения – выделенная информация – модифицирует исходную схему. Это и есть перциптивный цикл. Восприятие – это, прежде всего мотивационный процесс.

Теория восприятия Гельмгольца основана на понятиях первичного образа, перциптивного образа, образа представления, бессознательных умозаключений.

Брунер рассматривает восприятие как процесс категоризации прошлого опыта. Перцептивная готовность есть у любой категории. Процесс восприятия состоит из первичной категоризации – поиска признаков, которые позволили бы подтвердить принятое решение, и вторичной категоризации.

Эмпирическая теория – для возникновения образа не нужно других сил, кроме известных психических способностей. Представление о мире отражают закономерные последовательности внешних явлений. Единственно верные представления – это те, которые сформированы по законам нашего мышления. Когнитивно - ориентировочная теория: здесь есть посредник в виде познавательных процессов; бессознательные умозаключения формируются в опыте.

2. Методы социально-психологического исследования.

Методология – совокупность конкретных приемов исследования, что, в свою очередь подразделяется на метод (стратегия исследования) и методику (способы фиксации эмпирических данных).

Термином методология обозначаются 3 уровня научного подхода.

1.общая методология формирует наиболее общие принципы, которые осознанно или неосознанно применяются в исследованиях. Для социальной психологии необходимо определенное понимание вопроса о соотношении общества и личности, природы человека.

2. частная (или специальная) методология – совокупность методологических принципов, применяемых в данной области знания.

Основные принципы социальной психологии:

1. Принцип социальной и психологической комплексности.

2. Принцип причинности.

3.принцип единства социально - психологических явлений среды и активности.

4. принцип системности.

5. принцип развития.

6. принцип объективности.

Весь набор методов можно подразделить на две большие группы: методы исследования и методы воздействия. Последние относятся к специфической области социальной «психологии воздействия». Здесь же анализируются методы исследования, в которых в свою очередь различаются методы сбора информации и методы ее обработки. Существует много других классификаций методов социально-психологического исследования. Например, различают три группы методов:

1) методы эмпирического исследования,

2) методы моделирования,

3) управленческо-воспитательные методы

Среди методов сбора информации, нужно назвать: наблюдение, изучение документов (в частности, контент-анализ), разного рода опросы (анкеты, интервью), различного рода тесты (в том числе наиболее распространенный социометрический тест), наконец, эксперимент (как лабораторный, так и естественный)

Не все возможности метода наблюдения сегодня исчерпаны в социальной психологии: в случае получения данных об открытом поведении, о действиях индивидов метод наблюдения играет весьма важную роль. Главная проблема, которая встает при применении метода наблюдения, заключается в том, как обеспечить фиксацию каких- то определенных классов характеристик, чтобы «прочтение» протокола наблюдения было понятно и другому исследователю, могло быть интерпретировано в терминах гипотезы.

Изучение документов имеет большое значение, поскольку при помощи этого метода возможен анализ продуктов человеческой деятельности. Важнейшую роль при изучении документа играет, например, способность к пониманию текста. Проблема понимания — это особая проблема психологии, но здесь она включается в процесс применения методики, следовательно, не может не приниматься во внимание.

Для преодоления этого нового вида «субъективности» (интерпретации документа исследователем) вводится особый прием, получивший название «контент-анализ» (буквально: «анализ содержания»). Это особый, более или менее формализованный метод анализа документа, когда в тексте выделяются специальные «единицы», а затем подсчитывается частота их употребления. Метод контент-анализа есть смысл применять только в тех случаях, когда исследователь имеет дело с большим массивом информации, так что приходится анализировать многочисленные тексты. Практически этот метод применяется в социальной психологии при исследованиях в области массовых коммуникаций.

Среди многочисленных видов опросов наибольшее распространение получают в социальной психологии интервью и анкеты (особенно при исследованиях больших групп).

Главные методологические проблемы, которые возникают при применении этих методов, заключаются в конструировании вопросника. Первое требование здесь — логика построения его, предусмотрение того, чтобы вопросник доставлял именно ту информацию, которая требуется по гипотезе, и того, чтобы информация эта была максимально надежной.

Тесты не являются специфическим социально-психологическим методом, они широко применяются в различных областях психологии. Когда говорят о применении тестов в социальной психологии, имеют в виду чаще всего личностные тесты, реже — групповые тесты.

Эксперимент выступает в качестве одного из основных методов исследования в социальной психологии. В социальной психологии различают два основных вида эксперимента: лабораторный и естественный. Для обоих видов существуют некоторые общие правила, выражающие суть метода, а именно: произвольное введение экспериментатором независимых переменных и контроль за ними, а также за изменениями зависимых переменных. Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп, чтобы результаты измерений могли быть сравнимы с некоторым эталоном. Однако наряду с этими общими требованиями лабораторный и естественный эксперименты обладают своими собственными правилами. Особенно дискуссионным для социальной психологии является вопрос о лабораторном эксперименте.

Социометрическая методика.

Морено. Позволяет определить статусное положение инд-да в группе, иерархическую структуру группы и качество деловых и личностных отношений группы. Строится социометрическая матрица, на основании к-ой составляется социометрическая структура, в к-ой выясняется система внутригрупповых, межличностных предпочтений и отвержений, система симпатий и антипатий м/у членами группы.

Хаар-ка внутригрупповых предпочтений:

Социометрические звезды: наиболее предпочитаемые члены группы, стоящие на вершине иерархии.

Высокостатусные, средне-статусные и низко статусные – определяются по числу выборов и не имеют большого числа отвержений.

Изолированные члены группы, у к-ых отсутствует выбор.

Принебрегаемые члены – имеют большое количество отриц-х выборов и не имеют полож-ые.

Отверженные или изгои – не имеют положи-е, а только отриц-е выборы.

Значения социометрического статуса недостаточено для преставления о эмоц-ом состоянии группы. Социоматрица дает понять, как происходит отвержение в группе. Социом. Статус члена группы – величина достаточно устойчивая, она имеет тенденцию сохраняться в данной группе и часто переходит в др-ю группу. В поведении ч-а закрепляются определенные нормы реагирования на слова, поведение др-х. Переходя в др-ю группу ч-к продолжает вести себя обычным образом и группа ему подыгрывает, поэтому пед-ая мера перевода ученика в другой класс не целесообразна, т.к. его статус без серьезной психол-ой работы с ним не изменится.

3.Психологическое консультирование, как одно из направлений в деятельности психолога.

Психологическое консультирование – это дет-ть в ходе к-ой мы поощряем ч-а изменить свои отношения с миром. При работе с клиентом необходимо решить, нуждается ли он в преодолении проблем или в более ясном понимании себя. Клиентам с хорошим образованием, успешным в жизни чаще всего не нужна помощь в преодолении проблем. Им нужно узнать, почему они ведут себя так, что возникают проблемы. Если такой ч-к способен понять свою проблему, то он может и решить ее.

Т.о, псих-ое консультирование можно разделить на три вида дет-ти:

Обнаружение – выясняем чем личность на самом деле яв-ся и какие восприятия и значения ей доступны.

Прояснение – выясняем и нейтрализуем ненужные или неподходящие представления, находим в уме л-ти неправильные ответы, которые были бы установлены бес полного согласования с намерениями л-ти.

Коррекция – строим наилучшие для л-ти представления о мире. Развиваем те черты и способности, к-ые л-ть желает иметь.

Психолог отвечает за правильность своего выбора о сути проблемы и за профессиональную обоснованность, рекомендации по разрешению данной проблемы.

Специфика консультирования

-кратковременность личностных контактов кл-та со спец-ом;

-Эпизодичность, данных контактов;

-Практическое завершение каждой встречи;

-Активность кл-а в процессе консультирования;

-Самостоятельные действия Кл-та направленные на разрешение своей проблемы.

Виды: индивидуальный – проблемы личностного роста, страхи;

проф. консультирование, работа с детьми группы риска, супружеская, семейная, орг.консульт-е – кадровая политика.

Основные теории памяти. Система памяти у человека.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деят-ти или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и яв-ся важнейшей познавательной ф-ей, лежащей в основе развития и обучения.

Одной из первых психолог-их теорий памяти была ассоциативная теория. Возникла в 17в, активно разрабатывалась в 18 и 19 вв. Распространение получила преимущественно в Англии и Германии. В основе лежит понятие ассоциации – связи м/у отдельными психическими феноменами. Разрабатывали Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцекер. Память понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие мех-мы и законы памяти (прим, закон забывания Эббингауза – уже в течении 1-го часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов).

В этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего м/у заучиванием и воспроизведением.

В конце 19 в. на смену пришла гештальттеория. Главный принцип – целостная организация – гештальт. Законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. Особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении. Главная мысль – при запоминании и при воспроизвед-ии материал выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

В начале 20в. возникает смысловая теория памяти. Утверждалось, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А.Бине, К.Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

В отеч-ой психологии изуч-е памяти связано с общепсихол-ой теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деят-ти. Исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения) (Леонтьев, Зинченко, Смирнов). Эта концепция получила дальнейшее развитие в культурно-исторической.

теории происхождения высших психических ф-ций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредованной.

Дональд Хебб, предложил теорию происходящих в памяти процессов, которая определила ход исследований памяти более чем на три десятилетия вперед. Хебб ввел понятие кратковременной и долговременной памяти. Он считал, что кратковременная память - это активный процесс ограниченной длительности, не оставляющий никаких следов, а долговременная память обусловлена структурными изменениями в нервной системе.

Как полагал Хебб, эти структурные изменения могли бы вызываться повторной активацией замкнутых нейронных цепей, например путей от коры к таламусу или гиппокампу и обратно к коре. Повторное возбуждение образующих такую цепь нейронов приводит к тому, что связывающие их синапсы становятся функционально эффективными. После установления таких связей эти нейроны образуют клеточный ансамбль, и любое возбуждение относящихся к нему нейронов будет активизировать весь ансамбль. Так может осуществляться хранение информации и ее повторное извлечение под влиянием каких-либо ощущений, мыслей или эмоций, возбуждающих отдельные нейроны клеточного ансамбля.

Теория двойственного строения памяти. Впервые Вильямом Джеймсом из Гарварда было предложено разделять память на первичную и вторичную.

Первичная память (непосредственная) - не покидает сознание и дает верное представление о только что воспринятых событиях (она родственна, но не идентична кратковр-ой)

Вторичная память (косвенная) - темное хранилище информации, однажды пережитой, но уже не столь легко поддающейся извлечению. Вторичная память изображалась автором в виде путей, проторенных в мозговой ткани человека.

Продолжив дело Джеймса, Во и Норман 75 лет спустя (в 1965 г.) описали взаимосвязь м/у перв-ой и вторичной памятью. Эта модель спровоц-ла появления в лит-ре метаф-ы "ящики в голове".

Гипотетически, структура памяти может выглядеть так (см. таблицу). Модель из трех хранилищ памяти предложили Аткинсон и Шифрин в 1968 г., развивая идею Во и Нормана.

КВП способна удержать немного информации. Она рассматривается как рабочая система, в которой входная информация затухает и быстро исчезает.

ДВП имеет практически неограниченный объем хранения.

Переход информации из одного хранилища в другой контролируется преимущественно самим человеком. И эта возможность контроля человеком памяти, содержащейся в КВ хранилище, явилась центральной в теории Аткинсона-Шифрина.

Согласно теории двух хранилищ памяти, информация, собранная нашими органами чувств, быстро передается в первичное хранилище, и либо замещается другой поступающей информацией, либо удерживается при помощи повторения.

Модель "уровней обработки" информации, альтернатива теории двойственной памяти. Суть – чем глубже кодирование информации, тем меньше она забывается. Эти представления связаны с работой Крэйка и его коллег.

Модель "уровней обработки" была реакцией на представление о строении памяти в виде "ящиков в голове". Идея данной модели состоит в том, что входные стимулы в головном мозге подвергаются ряду аналитических процедур, начиная с поверхностного сенсорного анализа и далее - к более глубокому, абстрактному и семантическому анализу. У элемента, обработанного на глубоком уровне, меньше шансов быть забытым.

Трехчастная модель памяти Тульвинга

Система памяти, состоит из трех типов памяти: процедурной, семантической и эпизод-ой.

Процедурная - низшая форма памяти сохраняет связи между стимулами и реакциями (можно сравнить с ассоциативной памятью).

Эпизодическая память получает и хранит информацию о датированных по времени эпизодах или событиях и о связях между этими событиями. Так, воспоминания о конкретном переживании - первом поцелуе и т.д. - это события эпизодической памяти.

Семантическая память - это память на слова, понятия, правила и абстрактные идеи; она необходима, чтобы пользоваться языком. Эта память организует знания человека о словах, их значениях, о связях между ними и о правилах, понятиями и отношениями (например, когда мы говорим "синий" мы относим его не к конкретному эпизоду в нашей памяти, где это слово было использовано, а к общему значению этого слова). В повседневной жизни мы часто воспроизводим информацию из семантической памяти и используем ее в разговоре, при решении задач, при чтении книг.

Три типа памяти образуют единую иерархию в том смысле, что самая низшая из них - процедурная память, - содержит в себе следующую систему - семантическую память как отдельную целостность, тогда как семантическая память включает эпизодическую память как свою отдельную специализированную подсистему. Каждая из более высоких систем зависит от нижней системы или систем и поддерживается ими.

Информационно-кибернетическая теория памяти. В настоящее время она делает первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию ч-ой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики.

2. Темперамент. Основные подходы к его исследованию.

Б.26. В.2. Темперамент. Основные подходы к его исследованию.

Темперамент – комплекс психодинамических св-в инд-да, проявляющийся в особенностях его психической активности – интенсивности, скорости и темпе психических реакций, эмоц-ом тонусе жизнедеят-ти. Это природная склонность инд-да к определенному стилю поведения.

Темперамент оказывает сущ-ое влияние на формирование хар-ра и поведение ч-а. Выступает связующим звеном м/у организмом, л-тьюи познавательными процессами.

В ист-и псих-и сформировались три подхода: гуморальный, конституц-ый, нейродинамический

С гуморальной теорией темперамента связано и происхождение названий четырех наиболее известных типов темперамента. Согласно Гиппократу, темперамент ч-а определяется тем, какая из 4-х жидкостей организма преобладает: если – кровь, то сангвиник (энергичный, быстрый, жизнерадостный, общительный, легко переносит жизненные трудности и неудачи). Если – желчь (холе), раздражительный, возбудимый, несдержанный, с быстрой сменой настроения. Если слизь (флегма), спокойный, медлительный, уравновешенный, с трудом переключающийся с одного вида деят-ти на др-й, плохо приспосабливается к новым условиям. Если – черная желчь (мелана-холе), болезненно застенчивый, впечатлительный, склонный к грусти, замкнутости ч-к.

Первую классиф-ю предложил Гален, последнее из известных его писаний принад-ит нем фил Канту : на два типа темп чувства (сангвин и меланх) и темп деят-ти (флегм и хол-к).

В начале 20 в. возникла конституциональная теория темп-а. (Кречмер, Шелдон), главная идея – связь темп-а с врожденной конституцией ч-а.

Третья группа концепций обратила внимание на зависимость темп-а от типа нервной системы (нейродинамический подход). Показал – два основных нервных процесса – возбуждение и торможение – отражают деят-ть гол-го мозга. Им описаны четыре типа:

1) сильный неуравновешенный (безудержный) в сторону преобладания возбудимого процесса над тормозным,

2) сильный уравновешенный инертный,

3) сильный уравновешенный подвижный,

4) слабый.

Эти типы нервной системы он соотнес с известными типами темперамента.

Человек сангвинического темперамента, по его мнению, поражает беззаботностью, легко увлекается надеждами, придает первому впечатлению большую важность, но затем быстро забывает о нем. Он охотно дает обещание, но не держит слова; он приятный собеседник, нередко незлой человек, но грешник неисправимый, хотя и способный к сильному, но непродолжительному раскаянию. Труд его утомляет.

Меланхолик, наоборот, придает всему большое значение, везде он усматривает источник забот и трудностей; в противоположность сангвинику он вдумчив.

Холерик пылок; он быстро воспламеняется и сгорает. Честолюбие – одна из его особенностей, любит господствовать, слушать похвалы, играть роль в обществе. Противодействие его стремлениям вызывает в нем страдание.

Флегматик – человек со слабой эмоциональной возбудимостью и склонностью к действию. Флегматик является трудновозбудимым, но способен дольше сохранять впечатление; он с трудом может быть выведен из равновесия, легко сживается с другими, не задевая их самолюбия.

Для сравнения приведем характеристики номинально тех же самых типов из современной справочной литературы.

Сангвиник (от лат. sanguis – жизненная сила, кровь) – субъект. характеризующийся высокой психической активностью, энергичностью, работоспособностью, быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрым темпом речи. Стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро откликается на происходящие события, общителен. Эмоции преимущественно положительные – быстро возникают и быстро сменяются. Сравнительно легко и быстро переживает неудачи.

Меланхолик (от греч. melas – черный, chole – желчь) – субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности. замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи, быстрой утомляемостью. Меланхолика отличают высокая эмоциональная сензитивность, глубина и устойчивость эмоций при слабом их внешнем выражении, преобладание отрицательных эмоций.

Холерик (от греч. chole – желчь) – субъект, характеризующийся высоким уровнем психической активности, энергичностью действий, резкостью, стремительностью движений, быстрым темпом, порывистостью. Склонен к резким сменам настроения, вспыльчив, нетерпелив, подвержен эмоциональным срывам.

Флегматик (от греч. phlegma – слизь) – субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики. Трудно переключается с одного вида деятельности на другой, с трудом приспосабливается к новой обстановке. Преобладает спокойное, ровное настроение. Чувства и настроение обычно отличаются постоянством.

Сопоставление приведенных характеристик дает основание заявить, что отличительной чертой современных описаний является выраженная в них тенденция ограничиваться выделением формально-динамических сторон поведения, исключать оценочные суждения. Очевидная трудность использования понятия темперамента и при проведении исследовательской работы, и в практике повседневного общения связана с часто встречающейся несоразмерностью числа признаков, на которых строится классификация типов, и числа признаков, учитываемых при описании типа.

3. Психодиагностика познавательной сферы.

ПД – область психологической науки и одновременно, важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и применением разнообразных методик для выявления и изучения индивидуальных психологических особенностей человека.

Важнейшей функцией психической деятельности является ориентировка. В той или иной степени ее выполняют и обеспечивают не только все психические процессы, но и свойства личности. Однако максимальная нагрузка при этом падает на познавательные процессы: ощущение, восприятие и непосредственно связанные с ними память и внимание. Ощущения и восприятия относятся к элементарным познавательным процессам. Ощущения и восприятия являются регуляторами жизнедеятельности индивида в ответ на раздражители, которые действуют в настоящий момент, а память – воспроизводит то, что было в прошлом опыте. И результаты, и сами эти процессы могут у человека стать осознанными или же протекать бессознательно, но их неизменной функцией остается ориентировка в состоянии организма и сигнализация об отношениях человека с миром, на основе его отражения.

Основным методом изучения познавательной деятельности личности является диагностические методы. К данной группе относятся такие исследовательские принципы, которые предназначены для проведения психодиагностики. Они нацелены не просто на выявление у человека той или иной психологической деятельности, но и на количественные изменения в статически выраженных единицах. Достоинство: они позволяют за относительно короткое время собрать психологическую информацию. Самый распространенный из данной группы методов является тестирование. Тесты - это стандартизированные краткие и чаще всего ограничен­ные во времени испытания, предназначенные для установления ко­личественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.

Для каждого психического процесса существуют свои диагностические методики:

Восприятие – метод иллюзии. Внимание - тест корректурная проба Крипелена, Иванов-Смоленский, таблицы Шульте – работоспособность и переключаемость. Память на числа, образы, тесты на непроизвольную, долговременную, кратковременную, объем. Для исследования наглядно-образного мышление применяется методика пиктограмм Лурия, сравнение понятий для исследования понятийного мышления, также метод исключение лишнего.