Операции мыслительной деятельности

К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность – у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых – в широте синтеза.

Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаше оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает. Рассуждение – это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность.

Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

 

Понятие психотерапии, психологические механизмы психотерапевтического воздействия.

Психотерапия – это особый вид межличностного взаимодействия, который включает в себя применение различных психотерапевтических методик, препаратов, что позволяет улучшить состояние пациента, разрешить трудности психоэмоционального, психофизиологического характера. Термин предложен Тьюком .

Психотерапия – это более глубокое в сравнении с консультацией и психокоррекцией психологическое воздействие на психику, а через нее и на весь организм человека или на группу людей с целью лечения или профилактики заболевания и состояний дезадаптации или достижения других целей.

Переменные психотерапевтического воздействия: развитие творческих сил, развитие социальной чувствительности, эмоциональное самовыражение, самораскрытие, освоение здорового общения или коммуникации, самопознание и осмысление, анализ поведения в ходе взаимодействия людей (интеракция) и обратная связь.

Этот перечень включает большинство эффективных механизмов групповой психотерапии.

Механизмы воздействия в терапии рассматриваются тремя уровнями; эмоциональный; когнитивный; поведенческий.

Эмоциональный уровень – личность терапевта, умение расположить к себе, эмпатическая коммуникация, поддержка, эмоциональное понимание клиента, забота с эмоциональными проявлениями, с чувствами, способность возродить веру у клиента в собственные силы и что терапия ему поможет. Методы работы: гештальт терапия, работа с чувствами.

Когнитивный уровень: убеждение, элементы внушения, разъяснения, беседы, интервью, причинно-следственные механизмы, логическое обоснование.

Методы работы: рационально-эмоциональная терапия Эллиса (тревога, чувство вины, депрессия вызываются не психотравмирующими ситуациями, а тем как люди воспринимают эти события, что они думают о них).

Когнитивные техники используются для идентификации автоматических мыслей и анализа логики этих мыслей, для идентификации не адаптивных убеждений и их обоснованность.

Поведенческий уровень – изменение поведения. Терапевт сосредотачивается на актуальном поведении. Влияем через научение, экспериментирование, обучение навыкам, инструкции, рекомендации, через моделирование событий. Используем методы поощрения. Благодаря этому клиент научается, видит, понимает свое поведение, использует навыки, получает оценку своего поведения.

Методы работы: поведенческая терапия, когнитивно-поведенческая терапия.

Механизмы воздействия делятся на вербальные и не вербальные

Вербальные – инструкции, воздействие через речь, поддержка, домашнее задание.

Не вербальные – мимика, жесты, пантомимика, молчание, эмпатия (сопереживание, сочувствие другим, понимание их внутреннего состояния).

Целью воздействия является стимулирование клиента к активности в консультативном пространстве и формирование у него осознанности, ответственности и активной жизненной позиции.

Воздействия характеризуются обязательно определенной целью. В соответствии с этой целью подбирается средство воздействия, т.е. метод. Психологическое воздействие может означать конкретный психотерапевтический прием, рассчитанный на определенный результат.

Культурно-исторический подход в психологии. Культурно-историческая теория Выготского.

Эта концепция возникла в советской психологии, Выготский, назвал её культурно-исторической теорией психики человека. Иногда ее на­зывают теорией общественно-исторического происхождения высших психических функций человека. В рассуждениях Выготского можно выделить 3 крупные части.

1. Первая часть может быть озаглавлена: «человек и природа». Первое положение опирается на мысль, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение во взаимоотношении субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяло его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволю­цию животного мира. С появлением же человека начался процесс противоположного смысла. Человек озна­меновал своё появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять её. Итак, человек оказался способен к овладению природой. Это первое фундаментальное положение. Второе. Человеку удалось наложить на природу «печать своей воли», благодаря использованию орудий, а именно материальное производство привело к эволюции средств воздействия на при­роду: от неотёсанного камня или копья, до современных станков и атомных двигателей. Итак, Выготский подчёркивает изменённое взаимоотношение человека и природы, во-первых, и механизм этого изменения через использование орудий, во-вторых.

2. Вторая часть может быть озаглавлена: «человек и его собственная психика». Она содержит тоже 2 положения.

Первое Человек может заставить себя запомнить некоторый мате­риал, обратить внимание на какой-то предмет, организовать свою умственную деятельность. Если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изме­нению её, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели. Т.е., научается управлять собой. Итак, овладение природой и овладение собст­венным поведением - параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны.

Второе положение. Подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода – психологических. Например, такой распространенный приём, как завязывание узелка «на память». Человеку надо что-то вспомнить, спустя некоторое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает запла­нированное дело. Итак, человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное средство - знак; с помощью этого знака он овладевает поведением - запоминает, делает выбор и т. п.

3. Третью часть концепции Выготского можно озаглавить «Генетические аспекты». Культурно-историческое развитие человека и онтогенез - эти два процесса имеют принципиальное сходство. Труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечили организацию совместных действий. Это были слова-приказы, обращенные к другому и направляющие его действия: «сделай то» «возьми это» и т. п. Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-приказы на самого себя. Из внешне командной функции слова родилась его внутренне организующая функция. Человек говорит себе «я должен это сделать» - и делает. Итак, возможность приказывать себе рожда­лась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Выготского был ин­терпсихологическим, т.е., межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические, Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков во внутренние. В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. Выготский выде­ляет здесь следующие стадии интериоризации. Первая: взрослый действует словом на ребёнка, побуждая его что-то сделать. Вторая: ребёнок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого. И третья: ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Пиаже назвал эту речь «эгоцентрической». Выготский показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обра­щенной к себе. Резюме: Принципиальные отличия человека от животных состоит в том, что он овладевает природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными пси­хическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхожде­ние, наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь. Первоначально - в фило- и он­тогенезе - психологические орудия выступают во внешней, материальной форме и используются в об­щении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на се­бя, свою психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты само­управления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т. е. ста­новятся умственными средствами. Т. о. высшие психические функции человека отличаются от низших, или естественных, психических функций животных по своим свойствам, строению, происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

КОНЦЕПЦИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

В концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского заложен целый ряд идей, которые стали в советской психологии исходными для развития новых исследований и построения оригинальных теоретических положений.

 1. На первом этапе изучения психического развития человека Выготский приходит к выводу, что в процессе онтогенеза человека происходит возникновение качественно новых психологических структур - высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии: созревание тех нервных аппаратов, которые составляют органическую ("натуральную") основу всякого психического процесса, и функциональное ("культурное") развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества. Методом двойной стимуляции Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они "интеллектуализируются" и "волюнтаризируются", то есть вступают в определенное соотношение с мышлением и становятся управляемыми. Изучение этих сложных структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы "вращиваются" внутрь (интериоризируются), становятся достоянием самого человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития человека.           В свете этих идей Выготский пересматривает и теоретические, и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и историческим ходом психического развития, "между телом и духом", разрыв, неизбежно влекущий за собой дихотомию Дильтея. Учением о происхождении и строении высших психических функций Выготский преодолел этот разрыв и тем самым открыл возможность научного (даже экспериментального) познания сложных форм психической жизни человека.

 Таким образом, уже на первом этапе исследования для Выготского определился предмет психологической науки. В качестве такового выступили структурные психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования - разложение изучаемого целого не на элементы, а на такие его части (единицы), в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие. 

 2. Следующий этап исследований был связан у Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада.  Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Выготский предложил называть "психологическими системами".           В этот период Выготский все ближе и ближе начинает подходить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему он считал "высшей для всей психологии" и сам неукоснительно шел к ее разрешению. Для этого, указывал он, необходим решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии. Учение о психологических системах и открывало этот путь. Выготский не создал законченного учения о личности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию такого учения в его работах существуют. Весь последний этап его научных исканий был связан с разработкой проблемы аффекта, его "встречи" с интеллектом, с проблемой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, говоря его словами, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка».

Мышление как процесс активного отражения и познания действительности.

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в ходе практики, в ходе практического преобразования природы и общества. Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удается расчленить сложнейшие взаимосвязи между предметами, событиями, явлениями. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потом; непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, благодаря абстрактному мышлению удалось доказать, что существую элементарные частицы, обладающие определенными свойствами. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уж недостаточным или даже бессильным чувственное познание. В реальной познавательной деятельности каждого человек чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообусловливают друг друга. Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Вторая особенность мышления - его обобщенность. Обобщение познание общего и существенно в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, язык Слово позволяет обобщать безгранично. Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления является ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает закон их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельное предполагает обдумывание, учет условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления. Мышление - это функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обе сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает, замыкание нервных связей в новом сочетании.

Психология как учебный предмет и ее роль в обучении и в воспитании.

Изучение студентами любой науки подчинено одной цели — научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций. Понимать его психологию в различных его действиях, поступках, и на этой основе научиться правильно, взаимодейст­вовать с людьми в повседневной практике.

Эта цель хотя и общая и относится к изучению любой дисци­плины, но касается она деятельности только студента: именно он должен стремиться к ее достижению. А что касается препода­вателя, то его деятельность имеет свою специфическую, отлич­ную от студенческой, цель. У студента цель — изучение науки, а у преподавателя — ее внедрение. Эти цели в конечном счете смыкаются.

Изучая психологию, каждый студент независимо от его буду­щей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамен­та и других свойств личности, социально-психологических яв­лений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д.

Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в его резуль­тате: в формировании у него умения практически руководство­ваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.

Научно-методические проблемы совершенствования преподавания психологии достаточно сложны и пока не решены окончательно ни в одной стране мира. Существуют две основные трудности, препятствующие их решению.

Первая заключается в чрезвычайном многообразии теоретических подходов к проблемам природы психики и предмета психологии. Крайнее разнообразие взглядов на эти проблемы, присущее современной психологии, мало способствует энтузиазму как учащих, так и учащихся.

Есть ли выходы? Да, есть. Один из них заключается в том, что лектор или автор учебника, рисуя широкую панораму взглядов на природу психики и предмет психологии, затем выделяет один, свойственный ему подход и далее, излагая конкретику курса, уже ориентируется только на него.

При соблюдении этого условия слушатели получат право выбора, не будут связаны односторонним подходом и в то же время смогут усвоить курс общей психологии как нечто цельное и внутренне непротиворечивое, чего пока нет ни в одном учебнике, кроме некоторых старых, например Г. Эббингауза, вышедшего на языке оригинала в 1908 году.

Вторая, чисто дидактическая трудность, связана с тем, что усвоение законов психической жизни трудно само по себе, в силу их особой сложности. Хотя психология и гуманитарная дисциплина, она включает в себя большой цикл естественно-научных теорий (психофизиология, психогенетика, биохимия и прочее).

Любое обучение должно быть направлено на формирование научного мышления и способности применять полученные ЗУНы для решения повседневных профессиональных проблем. Т.о., общей целью изучения психологических явлений появляется у учащихся умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах его личности.

Психика как предмет психологии. Особенности психического отражения.

Понятие о психике. Психика-это внутренний мир каждого человека, все то, что составляет наше личное, субъективное «Я». Это наши мысли и чувства, восприятие и память, интересы и стремления, потребности и влечения и т.д. Научная трактовка понятия «психика» основывается на положениях материалистической философии. В этой трактовке следует, обратить внимание на два основных момента. Во-первых, психика рассматривается как свойство особым образом организованной материи, в качестве которой выступает головной мозг человека (а именно высшие отделы мозга - кора больших полушарий). Давно установлено, что кора больших полушарий мозга дифференцируется на ряд зон и областей, каждая из которых обеспечивает выполнение определенной психической функции: затылочная зона связана с функцией зрения, теменная зона - с двигательной функцией, височная - с функцией речи и т.д. Если какая-либо из этих зон поражается, то нарушается или «выходит из строя» и соответствующая психическая функция. Таким образом, психика представляет собою действительно особое свойство мозга и что именно кора больших полушарий мозга является той высокоорганизованной материей, которая обладает свойством «продуцировать» психические явления и без нормальной деятельности которой никакой психической жизни не существует.

На иных позициях стоят сторонники идеалистической философии. Они считают, что психика и психическая деятельность не находятся в прямой зависимости от мозга и существуют независимого от него. Психика, по их мнению, это особая, самостоятельная субстанция, она есть проявление бесплотной нематериальной основы - «абсолютного духа», «идеи», «души». Сущность психики как свойства мозга состоит в том, что с помощью этого свойства происходит отражение предметов и явлений окружающего мира. Психика по своему содержанию есть именно отражение мозгом предметов и явлений объективной действительности. Согласно материалистической философии, вне и независимо от нашего сознания, существует природа, объективный мир различных предметов и явлений природы. Психика дает возможность человеку отражать окружающий мир и на основе этого отражения познавать его и обеспечивать свое существование и развитие.

Отражение есть всеобщее свойство материи, заключающееся в воспроизведении признаков, свойств и отношений отражаемого объекта. Способность к отражению, а также характер ее проявления зависят от уровня организации материи. Отражение в неорганической природе, в мире растений, животных и, наконец, человека выступает в качественно различных формах. Особым и неотъемлемым свойством отражения у живого организма являются раздражимость и чувствительность как специфическое свойство отражения, взаимодействий внешней и внутренней среды в виде возбуждения и ответной избирательной реакции.

Психическое отражение характеризуется рядом особенностей:

• оно дает возможность правильно отражать окружающую действительность, причем

правильность отражения подтверждается практикой;

• сам психический образ формируется в процессе активной деятельности человека;

• психическое отражение углубляется и совершенствуется;

• обеспечивает целесообразность поведения и деятельности;

• преломляется через индивидуальность человека;

• носит опережающий характер.

Формы психического отражения

С простейшей формой отражения мы встречаемся в неорганическом мире. Например, проводник нагревается и удлиняется, если он включен в электрическую цепь, окисляются металлы, находящиеся на воздухе, остается след на снегу, если прошел человек и т.п. Это пассивное отражение. Оно осуществляется в форме механических и физико-химических изменений.

По мере усложнения организации материи и появления жизни на Земле у простейших организмов, а также растений сформировалась способность “отвечать” на воздействие внешней среды и даже усваивать (перерабатывать) продукты этой среды (пример - насекомоядные растения). Эта форма отражения называется раздражимостью. Раздражимость характеризуется определенной избирательностью - простейший организм, растение, животное приспосабливается к окружающей среде.

Прошли многие миллионы лет, прежде чем появилась способность ощущения, с помощью которого уже более высоко организованное живое существо на основе сформировавшихся органов чувств (слуха, зрения, осязания и др.) приобрело способность отражать отдельные свойства объектов - цвет, форму, температуру, мягкость, влажность и т.п. Это стало возможным потому, что у животных появился специальный аппарат (нервная система), который позволяет активизировать их отношения с окружающей средой.

Высшей формой отражения на уровне животного царства является восприятие, которое позволяет охватить объект в его целостности и полноте. Психика (как результат взаимодействия мозга с внешним миром) и психическая деятельность позволили животным не только приспосабливаться к окружающей среде, но и в определенной мере проявлять внутреннюю активность по отношению к ней и даже изменять среду. Возникновение психики у животных означает появление нематериальных процессов. Как показали исследования, в основе психической деятельности лежат безусловные и условные рефлексы головного мозга. Цепь безусловных рефлексов является биологической предпосылкой формирования инстинктов. Наличие у животных ощущений, восприятий, “впечатлений”, “переживаний”, наличие элементарного (конкретного, “предметного”) мышления есть основа возникновения человеческого сознания.

Развитие мышления в онтогенезе.

Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым практическим опытом закрепленным памятью. К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Мышление ребенка раннего возраста выступай форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно-действенное. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребенка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образе и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Существует определенная последовательность в развитии мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно образное и, наконец, словесное мышление. Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниям усвоенными главным образом словесно. В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления под влиянием изучения художественной литературы. Формирование понятий - процесс длительный, зависят от уровня обобщенности и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся все ближе подходят к сущности предмета, явления обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия. Для первого уровня характер элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развернутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры жизни. На четвертом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения. Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объема знаний и ростом словаря школьников 3-4 класс появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса могут рассуждать, опираясь не только на прямые, но и косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших класс практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой легкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

Игра как метод психологической коррекции.

Игровая терапия — метод психотерапевтического воздей­ствия на детей и взрослых с использованием игры.

Игра оказывает сильное влияние на развитие личности.

Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды:

— игротерапию в психоанализе;

— игротерапию, центрированную на клиенте;

— игротерапию отреагирования;

— игротерапию построения отношений;

— примитивную игротерапию;

— игротерапию в отечественной психологической практике

1. По функциям взрослого в игре различают:

- недирективную игротерапию;

- директивную игротерапию.

3. По форме организации деятельности различают:

- индивидуальную игротерапию;

- групповую игротерапию.

Особенность игры – ее двуплановость:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением конкретных задач

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации. Двухплановость игры обуславливает ее развивающий эффект. Игра коррегирует подавленные негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способность детей к общению.

Структура игры: роли, игровые действия, игровое употребление предметов, реальное отношение между играющими.

Роли – единица игры.

Сюжет игры – воспроизводимое в ней область действительности.

Содержание игры – то, что воспроизводится играющими как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни.

Общие показания к проведению игоротерапии: социальный инфантелизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверх комформность и сверх послушание. Нарушения поведения и вредные привычки, не адекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры.

1. Моделирование системы социальных отношений.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления эгоцентризма, следовательно, осознания собственного «Я» и возрастание меры социальной компетенции и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование партнерских отношений сотрудничества - позитивное личностное развитие.

4. Организация поэтапной отработки более адекватных способов ориентировки проблемных ситуациях.

5. Формирование способности ребенка к произвольно регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил.

Основные функции психолога:

1. Создание атмосферы принятия ребенка.

2. Эмоциональное сопереживание ребенку

3. Отражение его чувств в понятной ребенку форме.

4. Обеспечение условий, актуализирующих переживания ребенком чувства достижение собственного достоинства и самоуважения.

Принципы осуществления игротерапии.

1. Коммуникация ребенку его безусловного принятия (принятие ребенка таким, какой он есть).

2. Недирективность (отказ от попыток ускорить или замедлить процесс, минимальность ограничений).

3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка.

Игротерапия в психоанализе

1. Игра ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят сво­бодное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения.

2. Игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давле­ния со стороны враждебной к нему среды.

Термин «игровая терапия» был предложен именно Мелани Кляйн.

А. Фрейд обнаружила, что игра является важным факто­ром становления эмоционального контакта с ребенком и служит тем средством, которое делает самовыражение ре­бенка свободным.

Основные цели коррекционного воздействия в психоаналитической игротерапии

1. Установление аналитической связи, эмоционально по­зитивного контакта между ребенком и взрослым, позволя­ющего игротерапевту осуществлять функции интерпретаций и трансляций ребенку символического значения детской игры; принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов.

2. Катарсис — форма эмоционального реагирования, при­водящая к преодолению негативных эмоциональных пере­живаний и освобождению от них.

3. Игра предоставляет две возможности для катарсиса, свободное выражение чувств и эмоций ребенка и вербали­зация чувств.

4.Инсайт представляет собой одновременно и результат и механизм игротерапии.

В качестве результата инсайт мож­но определить как достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимыми другими.

Инсайт не требует интерпретации, разъяснения со стороны игротерапевта, а достигается ребенком внезапно.

В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер.

5. Исследование (тестирование) реальности. Процесс ис­следования и апробирования ребенком различных форм и способов взаимодействия с миром людей, межличностных отношений.

Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями.

И стимулируют их к исследованию новых способов поведения и общения, как с взрослыми, так и со сверстниками.

7. Сублимация как перевод и отклонение энергии при­митивных сексуальных влечений от их прямой цели (полу­чения сексуального удовольствия) к социально одобряе­мым целям, не связанными с сексуальностью.

8. Сублимация как форма переключения сексуальной энергии на социально одобряемые цели рассматривается в психоанализе как высшая форма разрешения трудностей развития личности в детском возрасте.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запрешь со стороны социального окружения с помощью игрушек, иг­ровых действий с ними и ролей, выражает в особой симво­лической форме бессознательные импульсы и влечения.

Игровая терапия, центрированная на клиенте

Развитие идей терапевтов в этом направлении изучено и расширено

К. Роджерсом и В. Экслайн.

Цель такой терапии — не менять и не переделывать ре­бенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой.

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического разви­тия ребенка, обладающего внутренними источниками само­развития и потенциальными возможностями самостоятель­ного разрешения проблем личностного роста.

Критериями эффективности игротерапии в рамках клиент-центрированной терапии соответственно выступают:

— позитивная динамика эмоционального развития ребен­ка, характеризующаяся возрастанием степени осознания чувств;

— гармонизация образа «Я», выступающая в преоблада­нии позитивных самооценок;

— сближение «Я» - реального и «Я» - идеального;

— повышение степени самопринятия и уверенности в себе и своих возможностях.

Игровая терапия отреагирования возникла с появлением работы Д. Леви в которой развивалась идея терапии отреагирова­ния, структурированной игровой терапии для работы с деть­ми, пережившими какое-либо травмирующее событие.

В рамках этого подхода игротерапевт вос­создает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги.

Игровая терапия построения отношений

Ф. Аллен и Дж. Тафт особенно подчеркивали необхо­димость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменить соб­ственное поведение.

Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит в том, чтобы помочь ему утвердить свое «Я», чувство собственной ценно­сти. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.

Основной механизм достижений коррекционных целей — установление отношений, связей между игротерапевтом и клиентами, с помощью которых игротерапевт демонстри­рует неизменное и полное принятие ребенка, его установок и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в ребенка и его способности.

Игротерапия в отечественной психологической практике

По мнению А.С. Спиваковской, суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в об­щении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные фор­мы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негатив­ных эмоциональных состояний детей средствами игры, под­робно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное пере­живание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к свое­му персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и ка­честв ребенка на игровой образ.

Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами харак­тера, переносят на куклу свои недостатки, которые достав­ляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. За­харов.

Деятельностный подход в психологии.

А.Н.Леонтьев заложил основы так называемого деятельностного подхода в психологии. Он рассматривал предметную деятельность как процесс, внутри которого в качестве необходи­мого его момента возникает психическое «вообще». Деятельность рассматривалась им как одинаково присущая и человеку, и жи­вотным; правда, в последнем случае она трактовалась как жизне­деятельность.

А.Н.Леонтьев исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Внешняя деятельность — это чувственно-пред­метная, материальная деятельность. Внутренняя - это деятель­ность по оперированию образами, представлениями о предметах или идеальная деятельность сознания.

Согласно взглядам А.Н.Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется на основе внешней предметной дея­тельности. Процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность обозначается в психо­логии термином «интериоризация».

При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания.

Существует и обратный переход — от внутренней деятельно­сти к внешней. Такой переход обозначается термином «экстериоризация». Опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану — примеры экстериоризации.

Категория деятельности, деятельностный подход в психоло­гии были реализованы преимущественно при разработке про­блем возрастной и педагогической психологии. Известны много­кратные попытки решить на основании деятельностного подхода проблемы общего психического развития.

Однако необходимо отметить неправомерность выделения предметной деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой субъективности. Многочислен­ные данные раннего онтогенеза показывают, что становление субъективности начинается вовсе не с предметных оснований как таковых. Более того, это становление вообще не может идти по какому-либо одному основанию, будь то сознание, общение или деятельность, — в их разделенности.