1.2.Педагогическая компетентность учителя

Известный педагог Ш.А.Амонашвили (1, С.476-477) разработал систему установок учителя-гуманиста. В них он включил 5 значимых для личности учителя блоков:

Законы учителя:

• любить ребенка

• понимать ребенка

• восполняться оптимизмом к ребенку

Руководящие принципы учителя:

• принцип очеловечивания среды вокруг ребенка

• принцип уважения личности ребенка

• принцип терпения в становлении ребенка

Заповеди учителю:

• верить в безграничность ребенка

• верить в свои педагогические способности

• верить в силу гуманного подхода к ребенку

Опоры в ребенке:

• стремление к развитию

• стремление к взрослению

• стремление к свободе

Личностные качества учителя:

• доброта

• откровенность и искренность

• преданность

В основе своей выполнение этого своеобразного педагогического кодекса подвластно профессионалу, обладающему высоким уровнем компетентности. Слово «компетентность» означает уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе. Но это широкий подход к понятию компетентность, выражающий наличие компетентности у человека любой профессии. Педагогическая же компетентность имеет свою специфику и здесь взгляды авторов, рассуждающих об этом феномене, имеют довольно широкий разброс. Так, Сластенин В.А. включает в педагогическую компетентность педагогическую рефлексию, эмоциональную устойчивость, положительное отношение педагога к своему труду и индивидуальные особенности, интересы и склонности учителя. Кузьмина Н.В. рассматривает этот феномен как свойства личности. Ряд авторов, таки как Анцыферова Л.И., Колесникова И.А., Маркова А.К., Огарев Е.И. рассматривают педагогическую компетентность как сложную систему состояний и свойств личности, как способность реализовывать профессиональный потенциал, как профессиональное самообразование. Не существует единства и в подходе к самому термину. Педагогика предлагает следующее разнообразие терминов: «Компетентность учителя», «психологическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность», «профессиональная компетентность». Интересен подход к разработке понятия «педагогическая компетентность» И.А.Колесниковой. Она предлагает рассматривать это понятие как оценку профессиональной деятельности учителя. Причем, оценку дают окружающие его люди. Это коллеги по работе, родители, представители общественных организаций. Эта оценка делает учителя сопричастным к педагогическому сообществу, к конкретной исторической и педагогической культуре. Некоторые исследователи (Маркова А.К., Вербицкий А.А.Захарова Л.Н., Слободчиков В.И.) определяют педагогическую компетентность как степень владения системой знаний, умений и навыков осуществления профессиональной деятельности. Комплексный, обобщающий подход к определению педагогической компетентности находим у Митиной Л.М., которая считает, педагогическую компетентность системой, включающей знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности. В структуре педагогической компетентности автор представила три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

Обобщая взгляды авторов на понятие «педагогическая компетентность» и применяя их к теме наших рассуждений, выделим основные на наш взгляд компоненты, входящие в систему компетентности учителя. Это профессиональные знания, умения и педагогические способности. В своей взаимосвязи они представляют своеобразный комплекс, определяющий успешность профессиональной деятельности учителя школы. Охарактеризуем основные компоненты педагогической компетентности, обобщая их в две группы:

• Профессиональные знания и умения учителя

• Педагогические способности.

Профессиональные знания и умения учителя базируются на специфике его деятельности. Ее успешность во многом определяется тем, насколько учитель владеет психолого-педагогическими знаниями об особенностях школьного возраста и тех новообразований, которые ему свойственны, о закономерностях развития школьников, о специфике и технологии преподаваемого предмета и пр. В психолого-педагогических изданиях нередко встречается мысль о том, что успешность педагогической деятельности скорее зависит от его опыта, нежели от наличия теоретических психолого-педагогических знаний. Так насколько необходимы педагогу эти знания? К.Д.Ушинский, размышляя о полезности знании без теории, писал: «Педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая к несчастью слишком часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой» (19, Т.6, С.146), и далее «…Одна педагогическая практика без теории - то же, что знахарство в медицине» (Там же. С.149)

Работая с детьми разного возраста, учитель должен владеть знаниями о физиологических изменениях, происходящих на каждом возрастном этапе. Каждому возрасту присущи свои, индивидуальные характеристики.

Границы возраста достаточно мобильны и могут меняться в зависимости от биологической и социальной обусловленности развития ребенка. В психологии есть определенные периоды, называемые сензетивными. Это наиболее подходящие периоды для развития тех или иных функций организма. Так, ребенок в своем развитии проходит определенные возрастные кризисы, которые связаны с перестройкой всех функций, способствующих его жизнедеятельности. Можно выделить наиболее часто встречающиеся в специальной литературе кризисы – это кризис младенчества, трех лет, шести лет и кризис подросткового возраста. Особенности этих кризисов влияют на успешность обучения и воспитания ребенка и учителю не только необходимо владеть знаниями в области психологии, но и знать конкретно, как работать с каждым возрастом и с каждым ребенком. Каждому возрасту присущи особенности, объясняющие поведение ребенка и его отношение к миру.

Знание учителем этих характеристик позволяет максимально индивидуально строить процесс взаимодействия с каждым школьником.

Действия профессиональных знаний обеспечиваются, если учитель имеет профессиональные убеждения. Именно они переводят психолого-педагогические знания в те виды реального педагогического опыта, который позволяет квалифицировать его как специалиста в области обучения и воспитания. Убеждения учителя базируются на педагогических идеях. В ходе проверки выдвигаемых идей, анализа полученного результата обучения и воспитания, поиска причин, влияющих на эти результаты, формируют педагогические убеждения. В овладении психолого-педагогическими знаниями учителю важно придерживаться определенной системы. Большую роль в реализации системного подхода к усвоению знаний принадлежит постоянному самообразованию практикующего учителя. Готовность учителя практика к самообразованию – сложное динамическое образование, имеющее свою структуру. К ней можно отнести следующие компоненты: стремление к педагогическому самообразованию; умение анализировать педагогическую систему и ее компонент; теоретическая вооруженность; умения извлекать знания из педагогических источников; умение применять полученные знания в педагогической действительности; умения самоорганизации. Системообразующими компонентами в данной системе являются аналитический и мотивационный. Недостаточная профессиональная ориентация практикующего учителя может тормозить готовность к приобретению новых психолого-педагогических знаний. Такая «рыхлость» профессиональной направленности в современной практике школы может быть вызвана разными причинами. Это и изменение педагогической парадигмы школы, предусматривающее постоянное творческое овладение новыми знаниями и умениями в области воспитания. Это и невысокая роль учителя в современном обществе, связанная скорее с изменениями социально-экономического характера и неготовностью общества доверять школе. И, наконец, тормозящим моментом может быть личная неготовность учителя-воспитателя к инновационной деятельности, требующей постоянного творческого поиска, кропотливого анализа проделанной работы, выделения тех ценных крупинок, которые могут повлиять на формирование качеств воспитанника. Об этом писал и В.А.Сухомлинский: «Не случайные удачи должны определять наш успех, не счастливые находки, а кропотливый поиск, анализ зависимости того, что получается, от того, что делаешь». (18, Т.3. с.14).

Профессиональные знания и умения учителя позволяют ему строить отношения с учеником на гуманистической основе, формируя его потребности в самоутверждении, в позитивных отношениях с миром. Признавая право ребенка на индивидуальность, учитель бережно «вводит» его в мир взрослых, защищает его права и формирует необходимые обязанности подрастающей личности перед обществом.

Педагогические способности – понятие комплексное. Оно означает наличие склонности учителя к работе с воспитанниками, «…специфическую форму чувствительности учителя как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам своей работы, а также к учащемуся как субъекту общения, познания труда», так определяет педагогические способности Кузьмина Н.В. (10, С.55). В ее работах мы находим описание перцептивно-рефлексивных и проективных педагогических способностей. Перцептивно-рефлексивные включают чувство объекта, связанное с эмпатией, чувство меры или такта и чувство причастности. Проективные способности включают гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.

Общение с детьми, организация их жизни, проникновение в детский мир приносит удовлетворение и удовольствие воспитателю, способному к педагогической деятельности. И.П.Подласый (16, С.383) выделяет главные группы педагогических способностей: организаторские (умение сплотить школьников, разделить обязанности, спланировать учебную и воспитательную работу); дидактические (умение подобрать и подготовить учебный материал, последовательно, ясно и логично его изложить, развивать познавательные интересы детей и их духовные потребности); рецептивные (умение проникать в духовный мир школьников); коммуникативные (умение устанавливать педагогически целесообразные отношения между участниками учебно-воспитательного процесса); суггестивные (эмоционально-волевое влияние на школьников); исследовательские (умения познавать и объективно оценивать педагогические ситуации); научно-познавательные (усвоение учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, частных методик).

Педагогические способности – важный компонент мастерства учителя, но отнюдь не решающий. Сами по себе способности, если учитель не работает над развитием своих личностно-профессиональных качеств, не определяют эффективность его воспитательной работы.

А.С.Макаренко не соглашался с распространенным в педагогической среде мнением, что дети могут любить и ценить только мягкого, доброго внешне и снисходительного учителя. Для них значимым является его профессионализм. «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне, и они не выдадут… И наоборот, как бы вы ни были ласковы…как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и ироничного, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего». (11, Т.3. С.132)

Таким образом, компетентность учителя определяется наличием системы психолого-педагогических знаний в области обучения и воспитания, знаний особенностей школьного возраста и педагогических способностей, аккумулирующих личностные свойства учителя, его активность и умение строить свои взаимоотношения с детьми на гуманистической основе. Но повседневная его педагогическая деятельность – это постоянное исполнение многообразных ролей, которые он реализует в разнообразной воспитательной деятельности. «Исполнение» этих ролей обусловливает творческую составляющую профессии учителя. Искренность и «чистота игры» воздействует на формирование личностных качеств каждого школьника. И успешность воспитательной деятельности учителя зависит от владения этими «ролями». Мы говорим о воспитательных функциях учителя школы.