Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников

ОСОБЕННОСТИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Изобразительная деятельность занимает большое место в кор­рекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста. Их учат рисовать, лепить, работать с нож­ницами и бумагой, клеем и т. д. При особой организации и методической направленности обучения умственно отсталые дети в дошкольном возрасте оказываются способны выполнять пред­метные, т. е. узнаваемые не только самим ребенком, но и дру­гими людьми, изображения, а также отражать несложное связ­ное содержание, почерпнутое из собственного игрового, бытового, эмоционального и познавательного опыта. На развитие изобра­зительной деятельности умственно отсталых детей условия и ме­тоды обучения оказывают гораздо большее влияние, чем на нор­мально развивающихся сверстников.

Изобразительная деятельность, являясь первой продуктивной деятельностью ребенка, направлена на отражение в различных формах (графической, пластической) предметов и явлений окру­жающего материального мира, на создание специфических пред­метных моделей. Это деятельность воссоздающая, творческая, требующая определенного уровня, восприятия, мышления, вообра­жения, речи и игры. Даже в условиях нормального развития первые узнаваемые (предметные) изображения появляются у де­тей к четвертому году жизни, хотя истоки ее относятся д раннему детству. От момента, когда малыш впервые потянулся к ка­рандашам и глине, до предметного изображения его отделяет довольно длительный доизобразительный период, характеризую­щийся вызреванием внутри его целого ряда качественных новооб­разований, которые составляют «готовность» к овладению собст­венной изобразительной деятельностью.

Действия с карандашами в преддошкольные годы у ребенка еще не имеют изобразительного характера. Цель, содержание и результат деятельности выражены очень слабо. Для маленьких детей привлекательной оказывается лишь двигательная игра с ка­рандашом. Только постепенно им начинают в равной степени нравиться и движения, и возникающий в результате этих дейст­вий графический след. По мере овладения речью и игрой, с раз­витием знаковой функции сознания ребенок начинает устанав­ливать случайно возникшее сходство каракулей с обликом знако­мых ему предметов. Умение узнавать в рисунке предмет в значи­тельной степени стимулирует совершенствование изобразительной деятельности. Момент узнавания радует малыша, он пытается воспроизвести понравившееся сочетание линий, стремится нарисо­вать что-то определенное. Весьма характерно для становления

изобразительной функции рисунка постоянное обращение ребенка ко взрослому, общение с которым существенно облегчает и уско­ряет его переход к преднамеренному изображению.

Для рисования дошкольников типично привнесение в процесс деятельности впечатлений не только от зрительного восприятия предмета, но и от двигательно-осязательного опыта, приобретен­ного в процессе действий с этим предметом. В детском рисо­вании изображение, игровые проявления и словесное сопровож­дение тесно связаны, и в тех случаях, когда само изображе­ние еще весьма несовершенно, функцию раскрытия его содер­жания во многом берут на себя игра и речь.

К началу дошкольного возраста у нормально развивающих­ся детей уже накоплен определенный графический опыт, неко­торый запас графических образов, правда, еще очень прими­тивных. Но много и неудач, когда желание и возможности не соответствуют друг другу. Однако при этом идет активное ассо­циирование изображения с обликом знакомых предметов, проис­ходит «опредмечивание» каракулей посредством слова. Изобрази­тельные действия сопровождаются игрой и речью.

У умственно отсталых детей, с которыми не проводится спе­циальная работа по формированию изобразительной деятельности, очень часто даже до поступления в школу сохраняются одно­образные, кратковременные, хаотические действия с каранда­шами. Эти действия не имеют изобразительной направленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми, т. е. не связываются с окружающими предметами. В тех немногочисленных случаях, когда умственно отсталый ребенок оказывается в состоянии изобразить определенный предмет, само изображение отличается чрезвычайной примитивностью как по форме, так и по содержанию,— чаще всего назвать предметным такое изображение можно лишь условно.

В рисунках более старших детей, обучение которых осу­ществляется без достаточного учета их психического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения, изобра­жения людей, животных, т. е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества. Вы­полненные ими предметные изображения содержат ошибки в пространственном расположении частей предмета, в них отсутст­вуют существенные детали при наличии второстепенных, непра­вильно отражено количество деталей. Искажается форма частей и деталей объектов. Рисунки отличаются фрагментарностью, непол­нотой.

Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у умственно отсталых до­школьников тесно связаны с недоразвитием восприятия, образ­ного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т. е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразитель­ной деятельности.

Отсутствие готовности к самостоятельной изобразительной деятельности у детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения,— главная проблема для педагогов на начальных этапах обучения. Стремление как можно быстрее получить от своих питомцев изобразительную продукцию часто ведет взрос­лого по ложному пути. Не имея возможности опереться на анализирующее восприятие детей, которые не умеют рассматри­вать предмет, выделять главные части, детали, определять их пространственные свойства, педагог вынужден в качестве основ­ных методов обучения применять расчлененный показ этапов вы­полнения изображений, копирование образцов, создаваемых опять-таки поэлементно на глазах у детей. В результате проис­ходит накопление умственно отсталыми дошкольниками опреде­ленного количества графических образов, которые чаще всего приобретают характер графических шаблонов — застывших структур, которые воспроизводятся ребенком более «по памяти руки», нежели на основе представлений об изображаемом. Разви­вающий и коррекционный результат обучения при этом оказы­вается недостаточным. Кроме того, овладение предметным рисун­ком по пути копирования готовых образцов без должной опоры на восприятие реальных объектов нередко приводит к недостаточ­ной осознанности рисования, затруднению понимания собствен­ных изображений, особенно функциональных частей и деталей предметов. Предметный по форме, рисунок фактически не имеет предметного содержания. При этом не возникает у детей и соот­ветствующего положительного отношения к рисованию и готовому рисунку: они не выражают /действенно-игрового отношения к изображению, что очень характерно для нормально развиваю­щихся дошкольников, которые еще как бы смешивают изобра­жение и изображаемое, относясь к рисунку как к реальному предмету. Изображение в данном случае теряет у умственно отсталых детей свою основную функцию — функцию отражения. В дальнейшем такой способ обучения оказывается неэффективным в плане перевода деятельности воспитанников на уровень сю­жетного изображения, а также изображения по замыслу и по представлению. Все это обращает внимание на необходимость особого подхода к организации, отбору содержания и методов обучения изобразительной деятельности умственно отсталых де­тей на всем протяжении дошкольного детства.

Исходя из своеобразия изобразительной деятельности у детей в дошкольном возрасте, а также из специфических особенностей психического развития при олигофрении, учитывая индивидуаль­ные различия детей с различной структурой дефекта, можно сформулировать основные задачи обучения.

Одной из важнейших задач является формирование мотива- ционно-потребностного плана деятельности. У детей пробуждают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать и т. д. В этом решающую роль играет пример взрослого. Так как ребенку, особенно маленькому, свойственно подражание поведению

взрослых, то педагог уделяет достаточно времени рисованию для детей. Дети наблюдают, как им рисует и лепит воспи­татель, учитель-дефектолог, демонстрируя примеры заинтересо­ванной деятельности: они сопровождают изображение словесным пояснением, вступают в диалоги с детьми, показывают, что им очень нравится рисовать. Воспитанники не ограничиваются наблю­дением и восприятием возникающего изображения — они «зара­жаются» положительным отношением как к деятельности, так и к ее результату. Кроме того, взрослый постоянно вызывает иг­ровое отношение к изобразительной продукции — лепные поделки используются в игре, аппликации и рисунки рассматриваются, показываются взрослым, родителям и т. д. Взрослый на протя­жении всего периода обучения заботится о том, чтобы в каж­дом конкретном случае ребенок представлял себе, зачем и почему он должен выполнять изображение.

Мотивация его деятельности должна быть такой, чтобы у ре­бенка возникла потребность в отражении предложенного содер­жания. Этот подход существенно отличается от того, когда дети выполняют изображения, лишь подчиняясь требованию взрослого.

Итак, деятельность детей всегда должна быть мотивирован­ной, желанной и приносить им удовольствие. Лишь при этом условии ребенок оказывается способен выразить в образной фор­ме впечатления, полученные в жизни и игре, по-новому пережить этот опыт.

I/ Следующая задача обучения изобразительной деятельности заключается в систематическом сенсорном воспитании детей. Де­тей учат способам восприятия окружающего мира, учат видеть мир , таким . обр"азом, чтобы на основе увиденного (воспри­нятого) сформировались представления, пригодные для построе­ния образов изображения. Такое особое видение является до­вольно трудным даже для нормально развивающихся детей до­школьного возраста, тем более для умственно отсталых, которым фактически недоступно без специального обучения восприятие пространственных свойств (формы, соотношений по величине), а тем более направления пространства, его протяженности и т. д. А без умения вычленять из реального образа предмета нужные для изображения признаки и свойства невозможна пере­дача .этих свойств в изображении.

В ходе обучения педагог последовательно и кропотливо учит детей способам вычленения плоской формы (контура) предмета путем включения в процесс организованного наблюдения дви­гательного анализатора, используя зрительно-двигательное мо­делирование формы. Точно так же, зрительно-двигательно, дети знакомятся и с формой объемных предметов перед лепкой. Об­ведение и ощупывание впоследствии используется детьми в ка­честве вспомогательных приемов при восприятии предметов новой или сложной формы. У них образуются самые первоначаль­ные представления о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений. Постепенно круг представлений расширяет­

ся, дети накапливают их, и некоторые из представлений начинают играть роль образцов, с которыми сравниваются свойства новых предметов в процессе их восприятия. По мере обучения и при­обретения изобразительного опыта происходит и существенное обогащение представлений о свойствах предметов, ребенок перехо­дит к использованию сенсорных эталонов — выработанных челове­чеством представлений — об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве и т. д.).

С целью формирования дифференцированного восприятия и представлений о предмете педагог учит детей рассматривать объект перед изображением. Предварительное изучение его осу­ществляется в процессе целенаправленного восприятия под ру­ководством взрослого. Такой процесс называется обследованием. Оно проводится в определенной последовательности: от восприя­тия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и определению их основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве). Заключается обследование вос­приятием целостного предмета. При этом развивается анализи­рующее восприятие, происходит знакомство с основными свойства­ми и признаками объектов, образуются достаточные для изобра­жения представления. Одновременно педагог проводит специаль­ные игры и упражнения, направленные на усвоение умственно отсталыми детьми действий восприятия: действий идентификации, выбора по образцу, простейшей группировки.

Опыт показывает, что благодаря систематическому осущест­влению сенсорного воспитания умственно отсталые дети значи­тельно продвигаются в плане восприятия свойств предметов и их частей и оказываются способны выполнять различйые изобра­жения не только по натуре, но и по замыслу, используя содер­жание знакомых сказок, игр, художественных произведений.

" В ходе обучения педагог решает также задачи обеспечения операционально-технической стороны деятельности своих воспи­танников. Эта работа связана, с одной стороны, с усвоением детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а с дру­гой — с выработкой у них умения самостоятельно подбирать не­обходимые для построения различных изображений средства.

Большую роль для усвоения приемов и навыков рисования имеет декоративное рисование. Оно проводится в основном по образцу и, помимо многи^других положительных влияний, сущест­венно обогащает движения кисти и пальцев руки. Надо сказать, что успешность овладения техническими навыками находится в тесной связи с организацией ориентировочной фазы деятель­ности, когда происходит рассматривание, обследование объектов перед изображением, а также с тем, насколько часто ребенок рисует, лепит в свободное от занятий время.

Накопление изобразительного опыта способствует и освоению необходимых для исполнения движений. При формировании у детей умения отражать в изображении предмет со всеми при­

сущими ему свойствами педагог не забывает о том, что не всегда надо оказывать непосредственную помощь ребенку в слу­чаях затруднений. Часто эти трудности происходят не от техни­ческого неумения нарисовать, к примеру, какой-то фрагмент или часть предмета, а от недостаточного восприятия формы этой части. Поэтому повторное обследование натуры оказывается более действенным, нежели прямой показ способа изображения.

На всем протяжении обучения педагог заботится о том, чтобы дети проявляли все большую самостоятельность как при анализе предметов перед изображением, так и во время выбора средств деятельности. Это в большей степени зависит от того, как взрослый относится к успешным и, более всего, к неудачным результатам такой самостоятельности. Поэтому чуткий педагог, поощряя даже слабые попытки ребенка к поискам самостоятельных решений, достигает гораздо больших, лучших результатов. Его воспитанни­ки действуют смелее, активнее, так как у них нет робости, боязни отрицательной реакции на их неудачу.

Особо следует остановиться на вопросах развития речи на занятиях изобразительной деятельностью. Работа по развитию речи в ходе рисования и лепки чрезвычайно многопланова. Она заключается в расширении и обогащении словарного запаса, усвоении и уточнении значений слов; в установлении детьми связи между зрительно воспринимаемыми образами и свойства­ми с их словесными обозначениями для образования устой­чивых представлений о воспринятом; в развитии у детей фразо­вой речи, умения объяснять, рассказывать о содержании выпол­ненных изображений и последовательности выполнения; в выра­ботке (в старшем дошкольном возрасте) умения не только давать словесный отчет об этапах выполнения и характере изображения, но и элементарно планировать свою деятельность. На всех заня­тиях развивается понимание речи окружающих. Основное вни­мание уделяется формированию • мотивационно-потребностного плана речи.

Задачи развития речи формулируются и решаются с учетом специфических особенностей каждого вида деятельности (рисо­вания, лепки, аппликации), а также в зависимости от способа выполнения различных изображений (по подражанию, образцу, натуре и т. д.). В каждом конкретном случае на первый план могут выступать задачи пополнения словаря, обучения словес­ному отчету о проделанных действиях, планированию.

Педагог заботится о том, чтобы его собственная речь была естественной и разнообразной, включала все виды коммуника­тивных высказываний (вопросы, сообщения, побуждения). Разно­образие и богатство речи взрослых отнюдь не предполагает ее избытка. Напротив, она нуждается в строгом дозировании. Обогащение и разнообразие ее достигается путем целенаправ­ленного и тщательного отбора речевых конструкций, использо­вания фраз с различным лексическим составом для выражения одной мысли (фраз, построенных по принципу синтаксической

синонимии), включения слов, необходимых для осуществления деятельности, в систему различных связей и отношений, при­менения различных типов коммуникативных высказываний.

Решение всех перечисленных выше задач неотделимо от нрав­ственно-трудового воспитания детей в ходе руководства их изобра­зительной деятельностью. Педагог прилагает много сил для того, чтобы научить их работать рядом, не мешая друг другу, а в дальнейшем — сотрудничать, выполняя совместные изобрази­тельные задания, договариваться об этапах работы, доводить ее до конца. Он учит детей помогать друг другу в случаях затруднений или допущенной ошибки, одновременно следит за тем, чтобы это делалось деликатно, без обидного вмешательства в ра­боту своего сверстника.

Особое внимание взрослый обращает на формирование у каж­дого ребенка умения адекватно оценивать свою собственную и чужую продукцию, сравнивать ее с натурой, образцом, соот­носить ее содержание со словесным заданием или текстом, на­пример сказки. Умение анализировать готовые рисунки, поделки из глины или пластилина формируется у детей одновременно с ов­ладением ими способами восприятия целостного облика предмета и его свойств в ходе предварительного обследования. Поэтому обследование и анализ уже готовой изобразительной продукции осуществляются по одной схеме.

Исходя из того, что «нравственное равно эстетическому», и строится работа по эстетическому воспитанию умственно от­сталых детей. Красиво то, в чем заключено добро, доброже­лательность, благородство, удовольствие. У детей вырабатывают культуру эмоций, умение видеть прекрасное, учат отличать кра­сивое от безобразного как в реальной жизни, так и при восприя­тии художественных произведений, вызывают у них положитель­ный эмоциональный отклик во время восприятия прекрасного, формируют эстетические переживания и чувства.

Эстетическое восприятие тесно связано также и с сенсорным. Восприятие становится эстетическим только на определенном уровне способности анализировать, выделять в предмете то, что составляет его красоту, является характерным для его облика. Восприятие приобретает характер эстетического в том случае, когда возникают эстетические чувства — волнение, радость, удов­летворение от знакомства с прекрасным. Эмоциональность, яв­ляясь неотъемлемой частью эстетического восприятия, оказывает положительное влияние и на сам процесс восприятия, делает его глубже, продуктивнее, способствует образованию на этой ос­нове более полных, устойчивых представлений.

Очень важным качеством эстетического восприятия являет­ся его осмысленность. До тех пор, пока для ребенка остается непознанным функциональное назначение объекта, до тех пор, пока он не понял содержание воспринимаемого, эти объекты не могут быть восприняты им эстетически. Поэтому педагоги должны помнить о том, что эстетическое воспитание умственно

отсталых дошкольников осуществляется на основе развития у них практических действий с предметами, игровой деятельности и обу­чения способам восприятия.

Успешность работы по развитию у умственно отсталых детей дошкольного возраста изобразительной деятельности в решаю­щей степени зависит от правильности применения различных методов обучения, от адекватности видов работы на занятиях, от степени учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Чтобы подвести ребенка к самостоятельному изображению, создать готовность к изобразительной деятельности, программой предусматривается пропедевтический курс, охватывающий почти весь первый год обучения. Его можно считать сенсорным. В те­чение этого времени детей учат воспринимать различные изо­бражения, знакомят с материалами и средствами изобразитель­ной деятельности, со свойствами и признаками объектов, разви­вают зрительно-двигательную координацию, готовят руку ребенка к выполнению простейших изобразительных заданий. В этот пе­риод воспитатель много рисует, лепит на глазах у детей, про­буждая у них желание участвовать в процессе изображения.

Большое место в работе занимают подготовительные игры и упражнения по сенсорному воспитанию. Основными методами на начальных этапах обучения являются действия детей по подра­жанию взрослому, а также совместные действия взрослого и ребенка, которые применяются только в тех случаях, когда не­возможно выполнение задания по подражанию; действия по прос­тейшему образцу; организация специального обследования пред­мета (натуры) перед изображением под руководством воспита­теля. К концу первого года обучения умственно отсталые дети должны уметь выполнять предметные рисунки простейшего содер­жания, понятные взрослому.

Второй год обучения можно в целом рассматривать как период активного совершенствования предметного рисунка и лепки. За­нятия по предметному рисованию и лепке проводятся по нату­ре, без образца и тем более поэлементного показа последова­тельности и способов выполнения. Педагог продолжает начатую ранее работу по обучению детей обследованию предметов перед изображением, добиваясь, чтобы они проявляли посильную само­стоятельность. Внимание детей привлекают к выбору более ши­рокой тематики для изображений, учат передавать элементарное связное содержание, проводят рисование и лепку по выбору детей (как пропедевтику изображения по замыслу).

Третий и четвертый годы почти целиком посвящаются сю­жетному, сюжетно-тематическому рисованию и лепке, а также выполнению изображений по представлению и собственному за­мыслу детей. Значительно усложняется работа по декоратив­ному рисованию с применением образцов. Дети учатся выпол­нять различные декоративные композиции, направленные на фор­мирование у них ориентировки в пространстве, освоение раз-

личных движений руки, развитие чувства ритма (повторности, чередования, симметрии).

Существенно расширяется тематика детского творчества. Дети отражают в рисунках содержание сюжетно-ролевых игр, экскур­сий, прогулок, режимных моментов, занятий, прочитанных ска­зок и пр. При этом уделяется внимание обучению воспитан­ников планировать содержание предстоящего изображения, оце­нивать готовые работы (свои и своих товарищей).

Особые условия создаются в это время для самостоятель­ной изобразительной деятельности детей вне занятий, для чего в групповых комнатах организуются уголки изобразительной дея­тельности, где дети могут рисовать по своему желанию. Рису­ют они обычно в своих альбомах. Эти альбомы показывают родителям, гостям, сотрудникам дошкольного учреждения, их рассматривают вместе с детьми. Дети любят показывать свои рисунки и рассказывать о том, что они изобразили.

К концу дошкольного возраста при условии систематического обучения умственно отсталые дети овладевают способностью адек­ватно воспринимать различные изображения, т. е. своеобраз­ным языком плоскостного изображения; они без помощи взрос­лого могут обследовать предмет перед изображением, используя зрительно-двигательные и зрительные способы восприятия; выпол­няют различные предметные изображения по натуре и по представ­лению; создают сюжетные изображения по мотивам сказок, сю­жетных игр и т. д.; дают словесный отчет о содержании вы­полненных изображений; с помощью взрослого или самостоятель­но намечают содержание будущего изображения и этапы его выполнения. У детей формируется довольно стойкое положи­тельное отношение к рисованию, они много времени посвящают этому занятию, любят показывать свои рисунки взрослым.

ВИДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

На протяжении всего периода обучения педагог проводит спе­циальные игры и упражнения по сенсорному воспитанию. В под­готовительный период они занимают основное место в обучении, на последующих этапах имеют характер подготовительных, т. е. под­готавливающих решение основной познавательной задачи заня­тия. Например, перед декоративным рисованием полезно прово­дить игры и упражнения по развитию у детей восприятия цвета (выбор по образцу и названию, группировка по цвету, игры с объяснением зависимости цвета от сезонных явлений или сте­пени зрелости и т. д.). Если же педагог решает задачу обу­чения детей изображению предмета, состоящего из разных форм,' то целесообразно провести игру, способствующую восприятию и различению объемных или плоскостных форм и т. д.

Особое место занимают игры на восприятие-воспроизведе­

ние пространственных отношений (подробнее об этом см. главу «Конструирование»). Детей учат моделировать пространственные отношения между предметами по подражанию, образцу, словес­ному заданию, называть словом расположение предметов отно­сительно друг друга и пр.

Для усвоения детьми строения предмета перед рисованием или аппликацией проводятся упражнения с использованием фла- нелеграфа, разрезных картинок, перед лепкой — игры со сборно­разборными игрушками. Детей знакомят с тем, что простран­ственное расположение частей внутри одного предмета имеет по­стоянный характер, а размещение разных предметов в простран­стве может изменяться, с расположением предметов по вертикали (внизу-вверху), по горизонтали (рядом, около, справа-слева), с направлениями пространства (вверх-вниз, вправо-влево), с пере­мещениями одного объекта относительно другого и т. д. Они учатся определять свое положение по отношению к разным пред­метам, живым объектам и т. д., убеждаются в относительности пространственного расположения при перемещениях.

Большое значение для овладения изобразительной деятель­ностью имеют игры по развитию зрительно-двигательной коор­динации. В начале обучения они очень просты, в старшем до­школьном возрасте значительно усложняются. Если в подготови­тельный период педагог учит детей просто прослеживать и про­водить, допустим, Мишку, к банке с медом, находящейся в конце несложной дорожки, то старшие дети решают задачи, построен­ные по принципу усложняющихся лабиринтов или запутанных цветных дорожек. Усложняются и виды линий: они могут быть пунктирными, сплошными, толстыми и нитевидными, зигзагооб­разными, прямыми, ломаными и т. д. Такие игры развивают прослеживание, зрительный поиск; рука начинает «подчиняться» взору, что важно для создания преднамеренных изображений.