1.5. Место игр, дискуссий и задач-упражнений в активизации

самоопределяющейся личности.

Главной целью активизации профессионального самоопределения подростка (школьника, учащегося колледжа) является постепенное формирование субъекта, способного самостоятельно и сознано совершать карьерные выборы и планировать перспективы своего развития. Такая самостоятельность и осознанность предполагает мощную мотивационную основу для желания добиться успеха, уточнить для себя сам образ успеха (ценностно-смысловую ориентацию), выделение дальних и ближних целей на пути к успеху, самооценку своих возможностей и недостатков, а также – знание путей достижения целей, использования своих достоинств и преодоление недостатков и внешних препятствий на пути к целям. Заметим, что подросток может и так быть достаточно активен в своем стремлении к успеху, но нередко эта активность не упорядоченная, плохо организованная. Соответственно, здесь психолого-педагогическая активизация предполагает и упорядочение этой активности, помощь учащемуся в выделении главного вектора развития.

Если проще, то активизация – это создание таких психолого-педагогических условий взаимодействия со школьником (учащимся колледжа), когда он просто вынужден думать и переживать по поводу своего профессионального будущего. В таких случаях и говорят, надо актуализировать проблемы самоопределения в сознании подростка, чтобы эти проблемы не давали ему покоя, и главное – чтобы они стали для него личностно значимыми и интересными (увлекательными).

Многие активизирующие методики как раз и предполагают вовлечение учащегося в совместную деятельность, где ему придется размышлять о собственной жизни в контексте жизни общества, где ему скоро предстоит стать полноценным гражданином. Если рассмотреть место конкретных методов активизации, то все они, хоть и взаимодополняют друг друга, но все же имеют свою специфику.

Когда мы говорим игра, то это означает, что в ней смоделированы в упрощенной форме сущностные проблемы, связанные с самоопределением. Игра – это живая модель проблемы. Игра обычно задает определенные правила взаимодействия. А «живая» она постольку, поскольку участники в рамках заданных правил могут сильно импровизировать, рассматривая проблему с разных сторон (как бы «обыгрывая» ее). Правда, возможна импровизация и по видоизменению первоначальных правил игры, но уже потом, все обязаны подчиняться новым правилам. Важнейшее характеристикой игры является ее «условность», «двухплановость» (планы реального и воображаемого действия), предполагающая подключение фантазии и творчества участников. Именно в профориентации часто приходится примеривать к себе разные социально-профессиональные роли (воображать себя разными профессионалами) и перемещаться во времени и пространстве (рассуждать о своем будущем). Без «игры воображения» здесь не обойтись, даже если проводится обычная профконсультация, которая уже сама по себе уже обращена в будущее (по Е.А.Климову)…

Когда мы говорим дискуссия, то это означает, что существуют разные точки зрения и необходимо проверить их правильность. Дискуссия и спор не всегда предполагают нахождение «истины». Их смысл в том, чтобы упражняться в логике своих рассуждений, осваивать культуру «совместного думания». Дискуссия часто подразумевает публичный спор, и соответственно, просто спор – это выяснение правоты между двумя людьми. И дискуссия и спор предполагают определенные правила взаимодействия оппонентов, что чем-то напоминает игру. Культурная дискуссия – это всегда диалог между участниками разговора, а диалог предполагает «субъект-субъектные» отношения, когда спорящие уважительно относятся друг к другу. Понятно, что разные авторы выделяют виды споров, не всегда предполагающих такой диалог (Герасимова, 2007, С.203-208; Нардонэ, 2011, С. 53-74; Поварнин, 2009, С.23-39), и даже описывают различные «уловки спора» (см. Герасимова, 2007, С.110-111; Поварнин, 2009, С.85-184).

Осваивая в совместной дискуссии навыки культурного размышления над сложными (неоднозначными) проблемами, участники постепенно учатся культурно размышлять над подобными проблемами и самостоятельно. В таких случаях психологи говорят, что эти навыки как бы «интериоризируются», т.е. переходят из внешнего (в деятельности с кем-то) во внутренний план деятельности (когда человек обучается мыслить аргументировано и логически наедине с собой). При этом можно обозначить общую логику такого освоения навыка и перевода его во внутренний план действий: 1) сначала это делается под руководством и под контролем педагога-психолога (при условии, что он сам владеет навыками культурного диалога); 2) далее это закрепляется в общении со сверстниками (без участия педагога-психолога или лишь при его контроле со стороны); 3) затем эти навыки используются в самостоятельной деятельности ученика.

Главный вопрос, который возникает в связи с освоением метода культурной дискуссии: обязательно ли сначала освоить навыки дискуссии на специальных занятиях или эти навыки могут постепенно вырабатываться в ходе обсуждения проблем самоопределения? Если обратиться к истории, то риторика (искусство спора и аргументации) входила в обязательный набор изучаемых предметов (искусств) еще в школах Древнего мира. В России риторика была исключена из набора обязательных школьных предметов, хотя и преподавалась в некоторых вузах. В современной науке искусство аргументации считается сложным «междисциплинарным направлением» и все больше соотносится с методологическими проблемами познания, приобретая «статус моральных и даже формально-юридических норм» (см. Герасимова, 2007, С.14-25). При этом существует интересный опыт организации и развития готовности к диалогу в работе со школьниками с помощью стимульных (проблемных) тестов и воспитательных бесед, правда, требующий определенного времени и специальной подготовки педагога (см. Телегин, 2009).

Если сначала обучать школьников и учащихся колледжей искусству аргументации, то, понятно, это займет много времени. Кроме того, следует учитывать, что многие учащиеся-подростки сильно «испорчены» примерами примитивных споров на телевидении и в Интернете, когда «высшей доблестью» считается «перекричать» оппонента или превзойти его в откровенном хамстве… Мы считаем, что реально исправить ситуацию можно, лишь постепенно приобщая учащихся к нормам культурного спора в ходе непосредственного обсуждения значимых для них вопросов, связанных с конкретными жизненными и профессиональными выборами и планированием собственной жизни.

Когда мы говорим задачи-упражнения, то имеем в виду, что они также являются своеобразными моделями реальных проблем самоопределения. В отличие от игр, особенность этих моделей в том, что они более конкретны и подобраны для того, чтобы на их примере освоить способ (метод) решения подобных проблемных ситуаций. Хорошая аналогия – это пример арифметических задач в школе. С их помощью ученики осваивают сам метод решения подобных задач (новую формулу, математический прием, действие и т.п.).

Успех в разработке и подборе задач определяется тем, насколько они понятны учащимся, а главное – отражают вопросы, которые их волнуют, т.е. насколько учащиеся узнают в этих задачах самих себя (свои проблемы - прошлые, настоящие и будущие)… Увидев и осознав близкую для себя проблему, смоделированную (отраженную, представленную) в задаче, учащийся захочет в ней и разобраться. Но часто он не знает, как, с помощью чего это сделать. Вот здесь-то педагог-психолог и предлагает ему средство (в виде схемы, методики, какого-то знания, или даже в виде определенных размышлений… и т.п.). Важно, чтобы в ходе такой совместной деятельности, педагог-психолог не брал всю инициативу на себя. Он – инициатор активности, «провоцирующий» самостоятельность у других участников и постепенно передающий свою инициативу учащимся, по мере их освоения нового средства решения обозначенных проблем.

Очень часто, обсуждая разные варианты решения задачи, участники могут и дискутировать, и даже проигрывать какие-то действия по решению задачи. Иными словами, игры, дискуссии и задачи-упражнения сильно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Но богатые импровизационные возможности этих методов работы позволяют выделять их в особую, активизирующую группу средств формирования субъекта профессионального и личностного самоопределения. Более конкретно игры, дискуссии и задачи-упражнения представлены в Части 2 настоящего пособия.