- •Учитель и ученик: возможность диалога и понимания
- •Москва «бонфи»
- •Isbn 5-93085-013-5
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании
- •1.1. Из истории вопроса
- •1.1.1. Методологические и культурные основания педагогической поддержки
- •1.1.2. Гуманистическая позиция — основа
- •1.1.3. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога
- •1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации
- •1.3. Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка
- •2.1. Современные подходы в определении сущности образования
- •2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека
- •2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики
- •2.2.2. Парадигма педагогики авторитета
- •2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции
- •2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации
- •2.4. Педагогическая поддержка— парадигма педагогики индивидуализации
- •2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании
- •2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал
- •2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической поддержки
- •3.1. Основные характеристики моделей
- •1. Модель как копия образца.
- •2. Модель как способ создания оригинала.
- •3.1.1. Моделирование педагогической новации
- •3.2. Концептуальная модель педагогической поддержки
- •3.2.1. Моделирование цели
- •3.2.2. Проектирование как превращение концептуальной модели в практическую деятельность
- •3.2.3. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка — основа педагогической поддержки
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки
- •4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
- •4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»
- •4.2.1. Страх как антиобразовательное явление
- •4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невиновности ребенка
- •4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против внешних обстоятельств
- •4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе
- •4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»
- •4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»
- •4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»
- •4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»
- •4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»
- •4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивного поведения
- •4.3.3. Практические советы, к которым стоит прислушаться
- •4.3.4. Значение авторитетных позиций в тактике «защиты»
- •Глава 5. Тактика «помощи» — поддержка самореализации ребенка в ситуации проблемы
- •5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»
- •5.1.1. Тактика «защиты» — страховка тактики «помощи»
- •5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики «помощи»
- •5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции
- •5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»
- •5.3. Тактика «помощи» — самозащита педагога от «боязни» проблемных детей
- •5.4. Методологический практикум
- •5.5. Информационно8методические основы тактики «помощи»
- •5.5.1. Структура общения
- •5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание
- •5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»
- •5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?
- •5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги
- •Глава 6. Тактики «содействия»
- •6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к такти8 кам «содействия» и «взаимодействия»
- •6.2. Профессиональное кредо тактики «содействия»
- •6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного
- •6.3. Методологический практикум
- •6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»
- •6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействия»
- •6.6. Образовательные возможности договора
- •6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
- •6.7.1. Договор на условиях ребенка
- •6.7.2. Договор на условиях педагога
- •6.7.3. Договор8компромисс
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе
- •1.2. Немного истории
- •1.3. Кооперация, конкуренция и «невзаимодействие»
- •1.4. Формальные, базовые и неформальные группы
- •1.5. Овладение педагогической техникой кооперации в обучении
- •1.6. На пути к «школе сотрудничества»
- •1.7. Выводы
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении
- •2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
- •2.2.1. Общие сведения
- •2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
- •2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
- •2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
- •2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
- •2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
- •2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
- •2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
- •2.4. Выводы
- •Глава 3. Навыки работы в группе
- •3.2. Причины неудач в работе группы
- •3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы
- •3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы
- •3.4.1. Общие сведения
- •3.4.2. Демонстрация
- •3.4.3. Освоение
- •3.4.4. Проведение процедуры рефлексии
- •3.5. Выводы
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы
- •4.2. Формирование групп
- •4.2.1. Принципы формирования
- •4.2.2. Состав групп
- •4.2.3. Количественный состав группы
- •4.2.4. Подбор членов группы
- •4.2.5. Размещение учащихся на рабочих местах
- •4.2.6. Переформирование групп
- •4.3. Руководство работой класса
- •4.3.1. Общие сведения
- •4.3.2. Параллельное выполнение действий
- •4.3.3. Нормы поведения при работе в классе
- •4.3.4. Управляющие сигналы
- •4.3.5. Общение с классом
- •4.4. Оценка результатов учебной работы
- •4.4.1. Общие вопросы
- •4.4.2. Особенности оценки учебной работы в группах
- •4.4.3. Оценка индивидуальных достижений
- •4.4.4. Взаимная проверка результатов работы
- •4.4.5. Компьютер как инструмент проверки результатов обучения
- •4.5. Выводы
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия
- •5.1. Элементы взаимодействия
- •5.2. Элементы взаимодействия и принципы кооперации в обучении
- •5.2.1. Общие замечания
- •5.2.5. Позитивная взаимозависимость
- •5.3. Элементы и структуры
- •5.4. Заключение
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»
- •Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики
- •Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе
- •Глава 3. Моделирование и проектирование педагогической
- •Глава 4. Тактики педагогической поддержки.............................................................................118
- •Глава 5. Тактика «помощи» - поддержка самореализации ребенка
- •Глава 6. Тактики «содействия» и «взаимодействия» в развитии
- •Глава 1. На пути к эффективной групповой работе...........................................................214
- •Глава 2. Принципы кооперации в обучении.............................................................................233
- •Глава 3. Навыки работы в группе......................................................255
- •Глава 4. Элементы техники организации групповой работы.....................................272
- •Глава 5. Работа с элементами взаимодействия.........................................................................298
- •Глава 6. Конспект занятий в мастерской «Групповая работа»...................................317
2.3. Три подхода к использованию групповой работы в классе
Чтобы в классе возникли эффективные группы, чтобы они стали фактором педагогического процесса, необходима существенная подготовка. Учителю недостаточно определить перечень целей обучения и объединить школьников в группы. Надо выбрать структуры взаимодействия, позаботиться о формировании взаимозависимости и навыков совместной работы, задать этикет группового поведения, организовать рабочее место для каждой группы, обработать соответствующим образом учебный материал, наметить способы оценки результатов учебной работы, спланировать процедуру рефлексии и, наконец, выполнить разработанный план.
Первый подход к использованию кооперации в обучении в классе был сформулирован более 20 лет назад как способ организации проведения лабораторных работ по физике. Суть подхода в том, что все компоненты групповой работы привязываются к конкретному учебному материалу. Фактически группы были использованы как организационная форма учебной работы в рамках создаваемого учебного предмета, а сама групповая работа становилась частью методической системы этого предмета. Достоинства такого подхода очевидны: эффективная организация групповой учебной работы тщательно продумывается методистом на этапе разработки учебных материалов, проверяется в ходе экспериментального обучения, а затем транслируется учителям-предметникам в процессе знакомства с новым учебным предметом. Этот подход активно используется и сегодня. Групповая работа «встроена» в методическую систему популярного в США курса естествознания. Другой пример этого подхода демонстрирует отечественная разработка интегрированного курса естествознания.
При всех своих достоинствах первый подход имеет существенный недостаток: учителю, который хочет использовать преимущества эффективной групповой работы в своем классе, надо ждать, пока появится разработанный соответствующим образом учебный предмет. Созданием
КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________251
учебных предметов занимаются специалисты, и такой подход фактически лишает инициативы рядового учителя.
Второй подход предлагают создатели современной техники кооперации в обучении. Они показали, что учитель, освоивший принципы кооперации в обучении, в состоянии сам разработать методику проведения занятия с использованием групповой работы на знакомом ему учебном материале. Авторы предложили следующую процедуру разработки и проведения таких уроков.
1. При подготовке к уроку спланировать:
- как организовать рабочее пространство в учебной комнате;
- какое количество учеников должно быть в группе;
- кто должен входить в каждую группу;
- как распределить роли участников;
- как обеспечить условие положительной взаимозависимости;
- какие материалы подготовить и когда раздать.
2. Дать задание учащимся:
- объяснить содержание и цель работы;
- описать способ индивидуальной оценки работы;
- задать условия для возникновения эффективных групп;
- задать условия успешного выполнения работы;
- описать ожидаемое поведение участников.
3. Контролировать ход работы групп:
- оперативно помогать группам и участникам по мере необходимости;
- вести оперативный учет работы членов;
- следить за соблюдением трудовой и производственной дисциплины.
4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:
- вспоминают выполнявшиеся в группе действия;
- определяют, что в следующий раз надо сделать так же, а что изменить;
- принимают план совершенствования работы группы и ее членов.
Если учителю хорошо знаком материал и известны академические результаты обучения, он может воспользоваться предложенной процедурой. Последовательная разработка и проведение подобных уроков дают возможность учителю постепенно накопить навыки работы по-новому.
Автор третьего подхода, как и авторы второго подхода, ориентирует учителей на самостоятельное освоение техники кооперации в обучении, не связывая это освоение с созданием новых учебных предметов. С.Каган концентрирует внимание на освоении и использовании структур взаимодействия. Учителю предлагается освоить одну из возможных структур и начать использовать ее в классе каждый раз, когда для этого есть возможность. После того как структуру удалось успешно использовать несколько раз, она превращается в повседневный инструмент учителя. Отработанные и готовые к употреблению структуры существенно упрощают работу. В соответствии с традиционной методикой, учитель готовит и от-
252______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ
рабатывает проведение конкретного урока. К сожалению, разработанный урок можно повторить не более двух-трех раз в год (если у учителя 2-3 параллели). Отработав ту или иную структуру, учитель может многократно использовать ее на различных занятиях.
Каждый из перечисленных подходов имеет свои достоинства. Первый особенно привлекателен: здесь дополнительная работа учителя минимизирована, а изучение техники кооперации в обучении непосредственно связывается с освоением методической системы нового учебного курса. Сегодня все три подхода доказали свою жизнеспособность. Их можно и комбинировать: детально разработать один урок, а затем попытаться воспроизвести использованную структуру в других условиях. Выбор того или иного подхода к освоению техники кооперации в обучении зависит от индивидуального стиля работы учителя, от конкретных условий, в которых он преподает.