Предметные игры в коррекционно-развивающей работе с детьми

Важнейшим направлением организации развивающей деятельности с применением игры является подбор сопутствующих методов, а также игрового (стимулирующего) материала к ним. Одно без другого применяться не может. Как правило, это соответствующий методам комплекс средств, в состав которого входят конкретные (игровые) предметы, окружающие ребенка, а также «предметные методики» (А. Анастази), т.е. такие методики, где требуется манипулирование различными объектами или предметами с целью диагностики и коррекции развития ребенка.

Знакомство с миром предметов начинается у ребенка с самого раннего детства через его собственные действия с ними. Это позволяет ребенку усвоить необходимые для жизни функции предметов, их соотношения, способы действий с предметами (к примеру, манипуляция с ними), соединение предметов, бросание, ощупывание. Действие ребенка с различными предметами уже в раннем возрасте предполагает формирование и личностных качеств, в частности, воли, интереса, интеллекта в аспекте устойчивости внимания, сосредоточения, переключения (39).

Формирование представления ребенка раннего преддошкольного возраста о предметах, которыми он манипулирует (играет), составляет значительную часть его интеллектуального развития. Конкретным показателем протекания развивающего процесса на первоначальном уровне является усвоение ребенком формы предметов, а вторичная репрезентация (закрепление) происходит уже в первые годы школьного обучения.

Педагогической практикой давно выявлено, что нормально развивающийся ребенок 6-7 летнего возраста способен легко узнавать предметы различной формы  шар, куб, цилиндр и др. Но очень многое здесь зависит от своевременности формирования навыка восприятия этих предметов и их формы. Психолог образования А. В. Тихоненко утверждает, что для успешного развития навыков восприятия предметов различной формы большое значение имеют вариации различных точек установления положения предметов в пространстве, что влияет на формирование и геометрических (пространственных) представлений. В сознании ребенка, по ее мнению, происходит поэтапный процесс, когда вначале воспринимается сам реальный предмет, затем его форма, что и позволяет ребенку осознать этот предмет именно как геометрическую фигуру.

В научной психологии доказано, что в старшем дошкольном возрасте ведущая роль в развитии познавательных способностей принадлежит образному мышлению. По своему содержанию наглядно-образное мышление характеризуется способностью наиболее полно воссоздавать все многообразие различных фактических характеристик предмета. Давно уже выявлено, что «в образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения». В этом проявляется сила наглядно-образного мышления ребенка. К примеру, никто так глубоко не понимает и «не видит» персонажи сказок как ребенок.

Представления ребенка об окружающей действительности составляют сложную форму, в которую облекается его наглядно-образное мышление, позволяющее ему познавать окружающую действительность. Развитие мышления ребенка идет в русле все более совершенствующихся представлений, формируются «простые системы обобщенных представлений об окружающих вещах и явлениях». Многое зависит от силы вызванного игровым предметом впечатления (образа): от живого объекта или от его модели (макета). Если это перенести на школьника, то проблему развивающего характера можно представить ребенку в виде задания из учебника, а можно в виде осязаемого рукой, к примеру, игрового предмета-головоломки. Разумеется, далеко не все развивающие задачи и упражнения можно перевести в предметное состояние, но умение ребенка совмещать одно с другим может послужить прекрасным резервом в умственном развитии ученика, особенно в начальный школьный период.

На наш взгляд, системы обучения детей по методу Соколянского-Мещерякова и А. Монтессори скрывают очень большие резервы в развитии здоровых детей. И дело обстоит не только в методе наглядности (предметности), а в использовании естественного резерва детского восприятия для задач общего развития. Формирующееся богатство представлений ребенка идет по пути обобщенности этих представлений и объективно носит «все более обобщенный, схематизированный характер».

Эта тенденция в развитии мышления дошкольника очень важна и дает ему возможность начать переход к элементам понятийного мышления, что составляет важный шаг в его интеллектуальном развитии. Специалисты выделяют, в частности, «образно-схематическое мышление», которое наиболее характерно для детей старшего дошкольного возраста. Развитие наглядно-образного (схематического) мышления обеспечивает успешность ребенка в подготовке его мышления к выполнению учебных задач.

Здесь же необходимо заметить, что при специально организованной детской игре, в частности, с предметами у ребенка тренируется очень важное для будущей учебной деятельности качество  умение осуществлять анализ посредством зрительного образа. Причем именно в дошкольном и младшем школьном возрасте эти занятия дают максимальный эффект, чего трудно добиться у детей младшего подросткового возраста. Можно обоснованно утверждать, что, к примеру, геометрические (пространственные) представления ребенка готовятся как бы исподволь и ведущая роль в этом принадлежит предметности. Именно она составляет часть реального содержания организации интеллектуальной деятельности ребенка, и, используя мысль Л. В. Занкова, через внесение определенного порядка как в интеллектуальную деятельность, так и в мыслительное действие ребенка.

В набор основных приемов познавательной деятельности входят качества представления и воображения, сопровождающие осмысление школьником, к примеру, условий и способов решения учебной задачи: составление схемы ситуации, как условия задачи; моделирование задач, совершение геометрических преобразований и др.

Важно отметить, что приемы познавательной деятельности, отдельные познавательные действия не появляются в голове у ребенка по воле учителя. Они всегда включают в свое содержание определенные знания, которые сформировались у ребенка, как правило, произвольно в составе других действий и приемов, которые в свое время были представлены и в играх, особенно интеллектуальных.

Работу по развитию умения ребенка осуществлять познавательные действия необходимо начинать как можно раньше, в чем помогает игра. Общепринятым в этом отношении являются преддошкольный и дошкольный возраст ребенка, что и отражено в их названии.

В практических материалах по развивающей работе с детьми и подростками часто встречается слово головоломка. По словарю Даля, головоломка  это трудное и довольно утомительное задание, обозначающее также и качества человека, который склонен к подобной работе. В нашем изложении головоломкой будет предмет, используемый в ходе умственного познавательного действия (занятия). Известный учитель-новатор В. Ф. Шаталов в своей повседневной работе со школьниками не только отдавал должное головоломкам, но и высоко оценивал их роль в развитии мышления школьников.

По его мнению, головоломка как творческое умственное задание может использоваться не только в учебном процессе, но и во внеучебной работе по предмету. Они являются отличным средством косвенного влияния и на семейные отношения ученика, когда в решение увлекательного задания добровольно включается вся семья, объединяя родителей и детей.

По мнению В. Ф. Шаталова, головоломки вызывают у детей живой интерес, что сильно стимулирует их желание придумывать и изготовлять их самостоятельно. Решение головоломок повышает самооценку ребенка, уважение к творческой стороне мышления, развивают самостоятельность. В силу этого учитель-предметник может с успехом применять их в работе с детьми со второго по десятый класс включительно.

Новатор и страстный сторонник развивающей игры ребенка Б. П. Никитин считал, что предметная игра сама по себе оказывает на ребенка сильное («властное») воздействие и требует от него максимальной отдачи энергии, ума, выдержки, самостоятельности, провоцируя ребенка к напряженному умственному труду, побуждая мозг к усиленной деятельности. Но это умственное напряжение не утомляет ребенка, который может увлечься именно игровым содержанием задания.

У современных программ по умственному развитию ребенка очень много достоинств, особенно со стороны их научно-теоретического обоснования, но все они, на наш взгляд, довольно бедны материалом для игровой организации интеллектуальных занятий ребенка, для стимулирования его умственной активности, увлечения его процессом собственного развития. В развивающих играх, в основном, используются слова (понятия), т.к. такие коррекционно-развивающие программы направлены, в первую очередь, на то, чтобы обучить детей школьного возраста умениям выполнять основные мыслительные операции с понятиями. Это совершенно верно, но проблема заключается в том, что задания, включенные в подобные программы, дети часто воспринимают как учебные задачи, что усложняет ситуацию коррекционно-развивающей деятельности и снижает ее эффективность.

Игровые наборы предметного стимулирования дают возможность «разогревать и массировать» мышление ребенка, исподволь готовя его к выполнению основной (учебной) мыслительной задачи. А формирование понятия можно отнести к мыслительной работе последующего уровня, относящегося к «вторичной репрезентации».

Здесь же можно упомянуть о том, что развитие мышления ребенка принципиально является непрерывным процессом, но кризис перехода, к примеру, к новой деятельности (учебной) определяется и появлением резкого скачка в изменении способов его развития. Содержательно существо этой проблемы представляется наличием резкого перехода от «образа» к «понятию» в ходе интеллектуального становления ребенка. Именно в этих условиях применение игровой формы незаменимо.

Одним из традиционных видов предметных развивающих игр являются игры с применением стимульного материала в виде различных объемных предметов, в том числе и кубиков. Слово «куб» обозначает геометрическое тело, ограниченное шестью квадратами; это один из пяти правильных многогранников, предмет кубической формы. «Кубик»  это уменьшительное от куба. Есть сведения, что слово «кубик» появилось в русском языке в эпоху Петра I.

В обыденном сознании занятия предметными играми и, в частности, кубиками связывается, как правило, с преддошкольным и дошкольным возрастом. В этом случае кубикам отводится роль игр для развлечения играющего ребенка. Это мнение, разумеется, неполно отражает возможности (особенно в отношении развивающего содержания) игр с использованием объемных предметов не только детей младшего возраста, но и подростков и даже старшеклассников.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Конкретные схемы занятий с описанием психотехник: