Динамическая организация двигательного акта

«Перебор пальцев». Поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5-му пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2-3 серии движений, каждая серия за 5 секунд), а потом в максимально быстром темпе (5-7 серий движений, каждая серия за 3 секунды). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики  солдаты, командуй: раз, два, три, четыре...»

Оценка результатов: 4 балла выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе; 3 балла дезавтоматизация движений на истощении; 2 балла явления персевераторности на истощении; 1 балл выраженная персевераторность движений.

Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одновременное и поочередное вжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками, если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».

Оценка результатов: 4 балла движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла дезавтоматизация и нарушение координации на истощении; 2 балла  стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений; 1 балл  выраженная персевераторность движений.

Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т.д.

«Асимметричное» постукивание». 1-я часть задания  воспроизвести по подражанию 5-9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз  другой (условное обозначение: «2-1»). Во 2-й части задания порядок ударов противоположный («1-2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8-9 серий, каждая серия за 5 секунд) и более медленном (5-6 серий, каждая серия за 7 секунд) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.

Оценка результатов: 4 балла  умеренный темп в 1-й части задания, но замедляющийся во 2-й; 3 балла  замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в 1-й части; во 2-й  выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь; 2 балла  выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в 1-й части; во 2-й  персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи; 1 балл  беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.

Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев: «цепочки», «заборчики».

Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале  по наглядному образцу, а затем  по речевой инструкции: «Рисуй и подсказывай себе: "башня  крыша  башня  крыша"».

Оценка результатов: 4 балла  в конце ряда  замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла  при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии; 2 балла  утрата топологической схемы в конце графического ряда.

В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, особенно заметного у детей из учреждений, бросаются в глаза, прежде всего, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личными местоимениями начинают значительно позднее.

Часто речь таких детей представляет собой набор не связанных друг с другом слов, как это бывает в возрасте до трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Это наблюдение может быть использовано практическим психологом как диагностический прием.

Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.

Социально гиперактивные дети говорят много  кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.

Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при формировании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).

У детей 5-6-летнего возраста, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается при общей более низкой продуктивности мыслительных функций явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.

Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители, однако у него можно относительно быстро проводить рабочую выучку, он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под прямым руководством.

Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.

Большинство 6-летних детей из учреждений бывают «незрелыми» к школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше недостатками, становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случае ниже их способностей, в частности, в первых классах.

Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.

Игровая часть занятия.

Лабораторная работа №5 (2 ч.)

Тема: «Методы развития и коррекции эмоциональных процессов дошкольников»

Цель: обеспечить студенту

- знание основных стандартных методов и технологий, позволяющие решать коррекционно-развивающие задачи в отношении личности ребенка;

- умение применять знания основных методов, позволяющих решать коррекционно-развивающие задачи в отношении личности ребенка;

- владение навыками подбора и применения основных методов и техник, позволяющих решать коррекционно-развивающие задачи в отношении личности ребенка;

Список основной литературы:

№ п/п	Наименование	Автор(ы)	Год и место издан.	Количество экземпляров
				в б-ке	на каф.
	Психолого-педагогический практикум	Сластенин А.А., ред.	М., 2012	12
	Психологическая готовность к школе.	Гуткина Н.И.	М., 2007	8
	Готовность к школе	Под ред. И.В.Дубровиной.	М., 2007	2
	Практическая психология образования	Под ред. И.В.Дубровиной.	СПб., 2006	1
	Психологические основы педагогической практики	www.biblioklub.ru: Корнева Л.В.	М.: Владос, 2006
	Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития	www.biblioklub.ru: Никишина В.Б.	М., 2012
	Основные методы сбора данных в психологии	www.biblioklub.ru: Капустина С.А.	М.:Аспект-Пресс, 2012

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у де­тей — это целесообразно организованная система психологичес­ких воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

 смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

 повышение их активности и самостоятельности;

 устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

 коррекция самооценки, уровня самосознания, формирова­ние эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются раз­нообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональных нарушений у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воз­действий.

В мировой психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. К психодинамическому на­правлению коррекции традиционно относятся психоаналитичес­кий и гуманистически-ориентированный подходы.

Представители двух школ детского психоанализа — классичес­кого, или фрейдовского и школы М. Klein (1994) — признают, что эмоциональные нарушения могут быть устранены, если дети до­бьются осознания их конфликта. При этом решающее значение для результата психоаналитической терапии имеет успешная анали­тическая связь между психологом и ребенком (Фрейд А., 1993; Фрейд А., Фрейд 3., 1995; Юнг, 1994; и др.). Основной целью кор­рекции в рамках психодинамического подхода является создание ус­ловий, снимающих внешние социальные преграды на пути развер­тывания интрапсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-те­рапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций; толкование сновидений; интерпретация; анализ сопротивления; анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные психокоррекционные техники: это игра, арт-терапия. Авторами подчеркивалось значение недирективной игровой психотерапии, которая решает три основ­ные задачи:

1) способствует развитию самовыражения у ребенка;

2) коррегирует эмоциональный дискомфорт;

3) формирует саморе­гулирующие процессы.

В основе гуманистически-ориентированного подхода лежит ус­тановление эмпатической связи психолога с ребенком, полное при­нятие ребенка и искренняя вера психолога в способности ребенка, в его успехи. Например, V. М. Axline описывает следующие прин­ципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода:

1) установление непринужденных дружеских отношений с ребенком;

2) принятие ребенка таким, каков он есть;

3) добиваться того, чтобы ребенок открыто говорил о своих чувствах;

4) понять чувства ребенка, пытаться обратить его внимание на себя самого;

5) позволять ребенку самому регулировать динамику игрового про­цесса;

6) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реаль­ной жизнью;

7) выполнять функцию «зеркала», в котором ребенок видит самого себя (цит. по: Спиваковская, 1988).

В рамках гумани­стически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоци­ональными нарушениями широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств»; арт-терапия, танцевальная те­рапия, музыкотерапия. Необходимым условием при использовании этих методов являются эмпатическая связь с ребенком и принятие всех продуктов его творчества.

Целью коррекции в рамках поведенческого подхода является приобретение ребенком новых реакций, направленных на форми­рование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Это достига­ется с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих тренировок. Например, систематическая десенсибили­зация используется в качестве метода терапии страха и тревоги. Смысл коррекции заключается в продвижении от состояния ре­лаксации, достигаемого с помощью прямого или косвенного вну­шения. В рамках данного подхода используется метод «эмотивных представлений», направленный на коррекцию страха у детей. Широко используются поведенческие тренинги, для выработки новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ре­бенка (Bandura, 1969).

В отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными на­рушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода. К клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактерологических реакций, синдромов детского аутизма и др., описан­ный в работах В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Захарова, Б. 3. Драпкина.

В рамках данного подхода широко используются поведенчес­кие методы, например, метод условно-рефлекторной терапии, разработанный В. И. Гарбузовым с соавторами (Гарбузов, Захаров, Исаев, 1977).

Широко используются суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии для детей с различными формами неврозов (Заха­ров, 1982 и др.). Индивидуальная игровая психокоррекция невро­зов у детей в нашей стране применялась Т. П. Симеон еще в 30-50 годы (Симеон, 1958). А. И. Захаров разработал методи­ку игровой психотерапии, направленную на восстановление на­рушенных отношений у ребенка. При индивидуальной психоте­рапии автор использовал следующие этапы: беседа, спонтанная игра, направленная игра, внушение. По мнению автора, при ост­рых невротических реакциях следует делать акцент на спонтан­ный компонент игры, при невротическом развитии — необходимо делать акцент на направленные методы (Захаров, 1982). Б. 3. Драпкин выделяет следующие блоки психотерапии для де­тей с эмоциональными проблемами: неосознаваемая перестрой­ка отношений личности посредством метода суггестивной и игро­вой терапии; системы эмоционального реагирования в процессе групповой игровой терапии; усиление контроля над эмоциональ­ными проявлениями ребенка посредством поведенческой терапии (Драпкин, 1979; 1981).

В отечественной психологии широко используются также ме­тоды семейной психокоррекции (Захаров, 1982; Спиваковская, 1988; Эйдемиллер и Юстицкий, 1992).

В рамках психолого-педагогических исследований разрабаты­ваются и используются различные методы психологической кор­рекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструкту­рированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры (Карабанова, 1997; Миланич, 1998; Спиваков­ская, 1988 и др.).

В настоящее время разработаны разнообразные методы пси­хологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, ко­торые целесообразно разделить на две группы: основные и специ­альные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодина­мическом и поведенческом направлениях. К ним относятся иг-ротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные ме­тоды включают в себя тактические и технические приемы психо­коррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нару­шений необходимо учитывать следующие факторы:

1) психоло­гические, включающие в себя личностные характеристики ребен­ка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений;

2) педагогические факторы  уровень развития игровой деятельности, социальной компетент­ности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребенка;

3) клинические факторы, отражающие осо­бенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегета-тивных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте.

Важным является анализ специфической направленно­сти конфликта, определяющего эмоциональное неблагополу­чие ребенка. При внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналити­ческие методы, методы семейной психокоррекции. При преоб­ладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяже­сти эмоционального неблагополучия ребенка. В практике выде­ляются три вида эмоциональных нарушений с учетом степени тяжести: преневротические, неврозы и неврозоподобные состо­яния.

А.С. Спиваковская разработала систему психокоррекционной помощи детям с преневротическими состояниями, которые автор рассматривает как фактор риска возникновения невроза и подчеркивает, что «...психическое развитие преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отра­жение во всех сферах его психической жизни... Центральными фо­кусирующими сферами дисгармонии развития данной группы является сфера самосознания и самооценки и сфера переживаний ребенком своих отношений с родителями» (Спиваковская, 1988, с. 84). Автором разработаны и описаны методы групповой психо­коррекции преневротических нарушений у детей, направленные на снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка, расши­рения сферы социального взаимодействия и формирования адек­ватного отношения к себе. Автор выделяет два основных этапа групповой работы. На первом, ориентировочном, этапе с помощью специальных спонтанных и коммуникативных игр у ребенка фор­мируется положительный эмоциональный настрой на занятие. Это способствует отреагированию внутренних конфликтов. Кор­рекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций осуществляется на втором, реконструктивном, этапе. Эмоциональ­ное отреагирование негативных переживаний и выработка новых способов поведения происходит с помощью сюжетно-ролевых игр и под воздействием приемов неигрового типа: принятие группо­вых решений, формирование самостоятельности группы, отраже­ние, интерпретация, разъяснение, косвенное внушение, блоки­рование неадекватных способов поведения и др. Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, А.С. Спиваковская выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный (Спиваковская, 1988). Выделенные автором этапы успешно используются в практической работе пси­холога.

Основной целью диагностического блока является клинико-психологическое изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагопо­лучию. Перед началом психокоррекционной работы психологу не­обходимо проанализировать влияние этих факторов на формиро­вание у ребенка конфликта. Следует отметить, что при анализе причины конфликта у ребенка необходимо учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребен­ка, оказываясь для него неразрешимым и затягиваясь, он создает аффективное напряжение, которое в свою очередь обостряет про­тиворечия, повышает неустойчивость и возбудимость у ребенка, уг­лубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его поведение.

Содержательный анализ детских конфликтов наиболее полно раскрывается в процессе игровой и продуктивной (рисование) де­ятельности ребенка. Целесообразно также использовать прожективные психологические методики: методика КАТ, Рене-Жиля, Розенцвейга, и др.

ХОД ЗАНЯТИЯ.