Стадии развития интеллекта по ж.Пиаже.

По мнению Пиаже, процесс раз­вития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

Согласно Пиаже, в этом развитии можно выделить четыре дискретных, качественно различных стадии, или периода. Он дал этим периодам следующие названия: сенсомоторная стадия (от рождения до 1.5 – 2 лет), дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет - иногда ее рассматривают как первую фазу стадии конкретных операций), стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет) и стадия формальных операций (начинающаяся в возрасте 12 лет и старше). Краткая характеристика этих стадий дана в Табл. 2 (таблица дана по [9]).

Таблица 2.

Стадии когнитивного развития по Пиаже.

Стадии	Возраст	Характерное поведение
Сенсомоторная	От рождения до 1.5 –2 лет	Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Доопера-циональная	От 2 до 7 лет	Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их личным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. На дооперациональной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда «магические» представления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при классифицировании объектов или событий.
Конкретных операций	От 7 до 11 – 12 лет	Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии применения этих операций к конкретным объектам или событиям). На стадии конкретных операций дети достигаю понимания сохранения.
Формальных операций	С 12 или чуть позже.	Подростки способны провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически.

Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) – здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и последовательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и тому подобное – для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравновешивании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и телесные движения [12].

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) - по Ж.Пиаже она начинается в то время, когда дети начинают говорить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты.

В течение дооперациональной стадии дети познают мир основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, бабушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На дооперациональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние предметные действия схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и, что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов [9].

Стадия конкретных операция (от 7 до 11 лет) – здесь дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифицировать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны опери­ровать математическими понятиями и осмыслить за­кон сохранения. Например, на дооперациональной стадии ребенку трудно понять, что данное животное может одновременно являться и «собакой», и «терье­ром». Он способен одновременно иметь дело только с одним классом. Но семилетние дети поникают, что те­рьеры — это подгруппа внутри более широкой группы - собак. Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. На стадии конкретных операций дети овладевают логическими операциями такого типа и их мышление становится все более похожим на мышление взрослых[8]. Когда ребенок делает вывод о неизменности количества некоторого множества предметов, несмотря на произведенные изменения в их пространственном расположении, то считается, что его рассуждения основаны на понимании возможности вновь возвратиться к исходному расположению предметов про­сто за счет обращения движений, которые привели к данно­му изменению. Следовательно, его мышление обратимо[12].

Считается, что умственная гибкость такого рода тесно связана с возрастанием способности к «децентрации» и что она зависит от сформированности операциональных структур. Что же собой представляют эти структуры? Слово «операция» в теории Ж. Пиаже имеет точный смысл. Чтобы понять его, необходимо усвоить три вещи [12].

Первая. Операции - это действия. Правда, они не являются физическими манипуляциями, поскольку осу­ществляются только в уме. Тем не менее, это действия и их источник - физические действия сенсомоторного пе­риода.

Вторая. Действия, от которых ведут свое происхожде­ние операции, не любые физические действия, скорее, это действия типа комбинирования, упорядочения, разделения и перестановки предметов, т. е. они есть действия весьма общего характера.

Третья. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций. А упорядоченность, организация системы всегда имеют форму «группы» или «группировки».

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выполня­лись исходные физические действия: ребенок в основном думает о действии с физическими объектами, об их упоря­дочивании, классификации и т. д. Отсюда и название - пе­риод конкретных операций [12].

Когда Пиаже сравнивает сенсомоторный интеллект с интеллектом периода конкретных операций, то говорит о трех основных направлениях, по которым последний обна­руживает превосходство по сравнению с первым.

Первое. Сенсомоторный интеллект более статичен, ме­нее подвижен. Он рассматривает вещи одну вслед за другой, не связывая их в единую картину.

Второе. Сенсомоторный интеллект нацелен только на практический успех. При операциональном мышлении гораздо больший интерес вызывает объяснение и понимание. Это изменение связано с развитием сознания, что и приво­дит к лучшему пониманию способов достижения целей.

Третье. Поскольку сенсомоторный интеллект ограничен реальными действиями, выполняемыми с реальными пред­метами, он ограничен узкими пространственно-временны­ми рамками. Символические действия имеют более широ­кую сферу приложения [12].

Стадия формальных операций (от 12 лет) – характеризуется способностью оперировать абстрактными понятиями. На этом этапе подростки могут исследовать все логичес­кие варианты решения задачи, воображать вещи, про­тиворечащие фактам, реалистически мыслить о буду­щем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста. Для формаль­но-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объек­тами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если..?» («А что, если бы я сказал это тому челове­ку?»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы [9].

Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить способного пятилетнего ребенка конкретным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «амери­канским», потому что его задавали всякий раз, когда он посещал Соединенные Шта­ты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ус­корить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой [9]. В своих трудах Ж.Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «раз­витию». Скорее, он склонен приравнять «научение» к овла­дению знанием, поступающим из некоторого внешнего ис­точника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся следствием собственной активности челове­ка. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правильный ответ или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам, угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фунда­ментального развития, поскольку последнее осуществляет­ся благодаря активному конструированию и саморегуляции [12].

Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в переходе от простейших типов адаптив­ного поведения к наиболее высокоразвитым формам ин­теллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии.

Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реально­сти ведь дело здесь не только в получении впечатлении, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы дол­жны построить его. И мы в течение многих лет медленно делаем это [12].

Открытие эгоцентризма детского мышления Ж.Пиаже.

Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскры­тие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему — изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возник­новения и смены [11].

Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клиниче­ского метода в его ранних исследованиях содержания и формы де­тской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического харак­тера детской речи, качественных особенностей детской логики, сво­еобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже — открытие эгоцентризма ре­бенка. Эгоцентризм — это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире — лишь следствие этой эгоцен­трической умственной позиции [11].

В исследованиях детских представлений о мире и физической при­чинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени раз­вития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, каки­ми их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рас­сматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимо­связи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно ис­тинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей [11].

Пиаже подчеркивает, что эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности, по его мнению, — полное осознание бесчис­ленных вторжений «Я» в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т. д.). По своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», раз­вивается по направлению к объективности, реципрокности и реля­тивности. Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребен­ком собственного эгоцентризма [11].

Итак, первое направление децентрации детской мысли –от «реализма» к объективности.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно; для него мысль и вещь почти не различа­ются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи перво­начально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интел­лекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективно­сти, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцен­трические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать пози­цию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представле­ниях. Субъект, который игнорирует свое «Я», считает Пиаже, неиз­бежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суж­дения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное «Я», позволяет субъекту отличать факт от интерпрета­ции. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация за­висит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей [11].

Пиаже считал, что параллельно эволюции детских представле­ний о мире, направленной от реализма к объективности, идет разви­тие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребенок от­крывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зре­ния устанавливается соответствие. С этого момента он начинает ви­деть реальность уже не только как непосредственно ему самому дан­ную, но и как бы установленную, благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности — это то, наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой [11].

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ран­них стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, ма­ленькие — всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие пред­ставления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел: камешек — легкий для ребенка, но тяжелый для воды, — означает, что детские представ­ления начинают терять свое абсолютное значение и становятся отно­сительными.[11].

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещест­ва при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребе­нок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» пред­ставлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина пере­стают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики. В последующих исс­ледованиях он использовал появление у ребенка понимания принци­па сохранения в качестве критерия возникновения логических опе­раций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формиро­ванием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о коли­честве и др.

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении — от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движу­щемся предмете есть специальный мотор, который выполняет глав­ную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теря­ют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимо­сти от избранных единиц измерения [11].

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсут­ствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др.

Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фак­тов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благода­ря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и не­признанным важнейшее психологическое явление — умственная по­зиция ребенка, определяющая его отношение к действительности [11].

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует не­посредственно на ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меня­ются и даже искажаются в зависимости от господствующей умствен­ной позиции [11].

По мнению Пиаже, эгоцентризм — следствие внешних обстоя­тельств жизни субъекта. Однако, отсутствие знаний — это лишь второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма. Глав­ное — это спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собствен­ной точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможны­ми. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его след­ствий — значит, в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма — значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений [11].

Вслед за открытием эгоцентризма детского мышления Ж.Пиаже описал феномен эгоцентрической речи. Раскрывая сущность этого феномена важно помнить, что для Ж.Пиаже язык не формирует мышление, а лишь отражает его. Пиаже видит в нем только проявление того, что он называл «общей символической функцией» [12] (для сравнения вспомним высказывание Л.С.Выготского по поводу того, что мышление не «отражается», но «совершается» в слове [5]).

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, по­тому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения», и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный — собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседни­ка и действительно сообщить ему что-либо. Эгоцентрическая речь, выражающая «логику чувств» и адресованная ребенком самому себе, по мнению Ж.Пиаже, постепенно отомрет, уступив место речи, адресованной другим и выполняющей коммуникативную функцию.

Учение Ж.Пиаже встретило критику со стороны Л.С.Выготского. им было, в частности, показано, что эгоцентрическая речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи. То есть в ходе психического развития эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентризм, согласно Л.С.Выготскому, не является изначально предопределенным состоянием, а лишь характеризует особенности одного из этапов развития высших психических функций [5].