4. Познавательное развитие дошкольника.

Согласно культурно – исторической концепции Л.С.Выготского, психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. Исследования А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина позволили выделить в любом предметном действии ориентировочную и исполнительную части. Эти исследования показали, что в ходе развития происходит отделение ориентировочной части действия от самого действия о обогащение ориентировочной части. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько стадий:

1. возникает разде­ление действия на ориентировочную и исполнительную части;

2. в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3. сама ориентировочная часть возникает из мате­риальной, практической, исполнительной части и носит в дошколь­ном возрасте мануальный или сенсорный характер;

4. ориентировоч­ная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается [19].

Развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте [3,9,11,21].

Развитие речи. Изучая роль речи в регуляции поведения, А.Р.Лурия отмечал, что посредством слов создается «умственный» путь по которому ребенку надо идти: на основе речи может быть заранее построен образ действия или ситуации. Как указывает В.С.Мухина, в дошкольном возрасте происходит практическое овладение языком, речь становиться осмысленной. Развитие речи идет в нескольких направлениях: осуществляется ее практическое совершенствование в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой пере­стройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начи­нает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующе­го овладения грамотой [17].

Параллельно происходит развитие словаря и грамматического строя речи. Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивает­ся не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение сло­варного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. В пери­од дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваива­ет в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложе­ниями, соединительными союзами, а также большин­ством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т. д.) [17].

Параллельно с этим при целенаправленном воспитании дошкольника происходит развитие фонематического слуха и осознание словесного состава речи [17].

Развиваются функции речи. Коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной речи (понятной только находящимся в ситуации, полной междометий, словесных шаблонов, лишенной подразумеваемого подлежащего) к контекстной речи (достаточно полно описывающей ситуацию, факт, содержание книги). Важность развития речи осознается самим ребенком в сюжетно-ролевой игре при необходимости объяснять правила игры новому игроку. Но овладение контекстной речью возможно лишь с помощью взрослого под влиянием систематического обучения. Особым типом речи является объяснительная речь. Объяснительный тип связной речи имеет сущест­венное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного раз­вития. Этот тип речи в дошкольном возрасте только на­чинает развиваться, поэтому ребенку очень трудно вы­слушать до конца объяснения взрослого. Ребенок стре­мится скорее начать игру, отвлекается от объяснения условий и правил игры [17].

На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его поведения. Так развивается вторая функция речи, связанная с мышлением.

Сенсорное развитие дошкольника. Развитие восприятия в этом возрасте, по сути, является развитием способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов – исторически–сложившихся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, фор­мы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами [3]. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны — это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу до­школьного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элемен­тарно научному восприятию действительности [19,21].

Наряду с усвоением сенсорных эталонов восприятия у ребенка развиваются такие действия восприятия: наблюдение, планомерное и последовательное обследование предмета, действие идентификации, отнесение к эталону и моделирующие действия [3,17].

Развитие внимания. На протяжении дошкольного возраста в связи с ус­ложнением деятельности детей и их продвижением в об­щем умственном развитии внимание приобретает боль­шую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30—50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры увеличивается до двух часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаи­моотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает ус­тойчивость внимания и при рассматривании детьми кар­тинок слушании рассказов и сказок [1,17].

Основное изме­нение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руко­водя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начи­нает и сам управлять своим вниманием.

Помимо ситуативных средств, (например, жеста), организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания – речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства. По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться [1,17].

Развитие памяти. В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориента­ции в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без развития памяти [24].

Д.Б.Эльконин отмечал, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, ха­рактеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и, следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая сту­пень отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений. Одновременно увели­чиваются и возможности его общения. (Ребенок может об­щаться с окружающими не только в связи с непосредствен­но воспринимаемыми предметами, но и по доводу пред­ставляемых, мыслимых предметов.) [11,24].

Память ребенка в основном непроизвольна, ребенок, чаще всего, не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Как показал П.И.Зинченко, в игре непроизвольной памятью удерживается то, что было целью игрового действия [9].

В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Наилучшие условия для этого также складываются в игре, но этот процесс невозможен без влияния взрослого. Овладение произвольными формами памяти вклю­чает несколько этапов. На первом из них ребенок начи­нает выделять только саму задачу запомнить и припом­нить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не по­старается запомнить, то потом не сможет и воспроиз­вести необходимое [11,17].

Развитие воображения. Развитию воображения больше внимания уделял Л.С.Выготский. Он указывал, что оно существенным образом связано с речью ребенка, с основной психологической формой его обращения с окружающими, т. е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания. Речь освобождает ребенка от непосредственных впе­чатлений, способствует формированию его представле­ний о предмете, она дает ребенку возможность пред­ставлять себе тот или иной предмет, которого он не ви­дел, и мыслить о нем.

При помощи речи ребенок получает возможность ос­вободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать слова­ми и то, что не совпадает с точным сочетанием реаль­ных предметов или соответствующих представлений. Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых сло­вами [4].

Л.С.Выготский подчеркивал, что во всех видах детского творчества (рисование, лепка, сочинение сказок, конструирование) деятельность фантазий является направленной на определенную цель [4]. С деятельностью воображения, по мнению Л.С.Выготского, тесно связано движение чувств (все фантастическое является реальным в эмоциональном смысле), но во всех своих фантастических взлетах воображение «питается» реальным опытом ребенка – чем богаче опыт ребенка, тем более яркими являются продукты его воображения [4].

О.М.Дьяченко различает познавательное и аффективное воображение дошкольника. Познавательное воображение связано с развитием символической функции: его основная задача – специфическое отражение объективного мира, преодоление противоречий в представлении о действительности. Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия складывающегося у ребенка образа «Я» и реальности и является одним из механизмов его построения. Аффективное воображение может выполнять регулирующую функцию в процессе усвоения смыслов социального поведения и выступать в качестве защитного механизма (например, в плане отреагирования страхов) [6].

В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображение. При этом взрослый должен научить ребенка доводить творческий замысел до стадии продукта, т. е. у дошкольника необходимо развивать продуктивное воображение [7].

Развитие мышления. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствова­ние мыслительных действий. От того, какими мыслитель­ными действиями владеет ребенок, зависит, какие зна­ния он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зави­симости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мысли­тельные действия ребенка принимают либо форму дей­ствия с образами, либо форму действия со знаками— словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выпол­нение действий со знаками требует отвлечения от реаль­ных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется прави­лам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением [17].

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные в разных ситуа­циях свойства предметов и тем самым находить пра­вильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена только путем отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел [17].

Образное мышление—основной вид мышления до­школьника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной дея­тельностью ребенка, с применением простейших орудий. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происхо­дит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков —-наглядных пространственных моделей, в которых ото­бражаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и наме­рений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учи­тывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей —необходимое усло­вие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами[17].

В деятельности взрослых людей наглядные простран­ственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат созда­ваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Ис­следователи давно обратили внимание на то, что дет­ский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей и изображаемого предмета и отсутству­ют индивидуальные черты [17].

Таким образом, при соответствующих условиях обу­чения образное мышление становится основой для усво­ения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструк­ции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития познавательных интересов и для развития самого мышления – образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей [17].

Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением опери­ровать наглядными образами: представлять себе предме­ты в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают вы­сокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти фор­мы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления. Как было сказано, предпосылки для развития логиче­ского мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и си­туации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания [17].

Речевые высказыва­ния самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предва­ряя его, способствуют осознанию ребенком хода и ре­зультата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Для того чтобы слово стало употребляться как само­стоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках пред­метов и явлений действительности, закрепленные в словах [17].

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования пока­зывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях спе­циально организованного обучения. При таком обуче­нии прежде всего организуют особые внешние ориенти­ровочные действия детей с изучаемым материалом. Ре­бенок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные при­знаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. Л.С.Выготский назвал понятия, складывающиеся в дошкольном возрасте, житейскими понятиями. Они отличаются от научных понятий, которые формируются в результате обучения в школе, малой осознанностью, но позволяют ребенку ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем [5].

Помимо видов мышления в дошкольном возрасте формируются операции мышления, такие как сериация, классификация, обобщение, установление причинно – следственной связи [7].

Д.Б.Эльконин отмечал, что в плане познавательного развития важнейшим новообразованием возраста является возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения [24].