2.2. Проблема периодизации психического развития в возрастной психологии.

В процессе онтогенеза импирически выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема отечественной возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей [7].

Проблема периодизации психического развития неоднократно обсуждалась в зарубежной возрастной психологии.В своих трудах Д.И.Фельдштейн дает подробный анализ зарубежных периодизаций психического развития – Э.Эриксона, Э.Шпрангера, Г.Салливена и других, - указывая при этом, что эти концепции различаются, прежде всего, в соответствии с разными критериями, лежащими в их основании [7]. В одних случаях границы возрастных периодов выделялись, исходя из сложившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других – в соответствии с «кризисными» периодами в развитии ребенка, в–третьих – согласно анатомическим и физиологическим особенностям, характеризующим это развитие. Значительная группа периодизаций психического развития строилась на основе вычленения какого-либо одного признака детского развития, как условного критерия для разделения его на отдельные периоды. Так, З. Фрейд, рассматривая развитие ребенка лишь через призму его полового созревания, выделял в связи с этим стадии – оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству. Г. Салливен создал периодизацию возрастного развития по аналогии с фрейдовской: как и у Фрейда, источником развития ребенка является определенная, несводимая с другими, первичная потребность, но в отличии от него, в качестве таковой принимается потребность в межличностных отношениях [7].

Э.Шпрангер разделил психику на телесную и духовную сферы и каждой из них приписал независимое друг от друга существование. Л.Кольберг в основу периодизации положил генезис морального сознания, которое предстает не просто усвоением внешних правил поведения, а процессом преобразования и внутренней реорганизации норм и правил, предъявляемых обществом. В результате «морального развития» складываются внутренние моральные стандарты[7]. А.Гезелл предпринял попытку упорядочить накопленный эмпирический материал в операциональной концепции развития по критерию «степени взрослости». С помощью измерения степени взрослости А.Гезелл стремился преодолеть дуализм организма и среды. Пытаясь выделить чередующиеся шкалы развития – обновление, интеграцию, равновесие, А.Гезелл, признавая факт культурных влияний, отрицал определяющий их характер для процесса развития личности. Культура, по его мнению, моделирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития [7].

Наиболее известной и распространенной в зарубежной психологии является периодизация Э.Эриксона, впервые охарактеризовавшего этапы всего жизненного цикла от рождения до старости. При несомненной ценности выделения в данной периодиза­ции новообразований, выступающих важнейшими харак­теристиками отдельных периодов детства, Э.Эриксон рассматривает их отдельно друг от друга (каждая стадия, по его утверждению, возникает независимо от новообразова­нии предыдущих стадии), не определяя движущих сил пси­хосоциального развития личности, конкретных механизмов, которые соединяют развитие индивида и раз­витие общества. Из его периодизации выпадает то важней­шее звено, которое Л.С.Выготский обозначил как «социальная ситуация развития». А поскольку механизм связи между развитием общества и индивида оказывается не вскрытым, остается объяснить его предопределенно­стью, что Э.Эриксон и делает [7].

Как указывает Д.И.Фельдштейн, все эти попытки классификации периодов онтогенеза не получили достаточного подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей, хотя в ряду тех ученых, которые работали над построением периодизации психического развития, были крупнейшие психологи [7].

Анализ классификационных схем периодизации детско­го развития показывает, что для совершенствования учеб­но-воспитательного процесса, имеющего целью гармоническое развитие личности, потребовалось создание научной теории ее построения, основанной на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что «только внут­ренние изменения самого развития, только переломы и по­вороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» (Л.С.Выготский). Идеи Л.С.Выготского и А.И.Леонтьева послужили опорой для Д.Б.Эльконина, ко­торый сумел создать научно-продуктивную концепцию пе­риодизации психического развития личности, общепри­нятую в отечественной психологии [7].

Краеугольным камнем научного базиса общепринятой в отечественной психологии концепции периодизации психического развития явилось учение Л.С.Выготского о возрасте его структуре и динамике. Это учение позволяло рассматривать развитие как внутренне детерменированное, то есть детерминированное не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями. Л.С.Выготский писал, что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка [2]. При создании принципов построения периодизации развития, по мнению автора, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда «плавные», эволюционные периоды сменяются «скачками», «перерывами постепенности» [2].

Как указывал Л.С.Выготский, возрастные изменения здесь могут происходить или рез­ко, критически, или же постепенно, плавно, литически. В литические периоды в течение длительного времени. Не про­исходит резких фундаментальных сдвигов и перемен. Из­менения накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. Ре­зультаты переломных изменений в личностных характери­стиках отчетливо выступают лишь при сравнении особенностей детей в начале и в конце возрастного этапа [2].

Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происхо­дят выраженные психологические сдвиги, изменения в лич­ности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Основные особенности таких пе­риодов:

неотчетливость начала и конца кризиса;

по­явление трудностей в воспитании детей. Они состоят в том, что «всякий ребенок в этом возрасте становится относитель­но трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте [2].

Чередуясь со стабильными., литическими, критические периоды являются поворотными пунктами в развитии, под­тверждая, что развитие ребенка происходит по диалекти­ческим законам. Возникновение нового в развитии всегда связано с отмиранием элементов старого. Однако значение критических периодов состоит не только в известной кон­центрации процессов отмирания — здесь всегда происхо­дят и конструктивная работа, позитивные изменения; именно они и составляют главный смысл каждого критиче­ского периода[7].

Помимо учения Л.С.Выготского о возрасте, в основу созданной Д.Б.Элькониным концепции периодизации психического развития легли такие общепринятые в отечественной возрастной психологии положения и принципы, как конкретно – историческое понимание природы детства с учетом социально – исторических условий развития ребенка, а так же признание роли ведущей деятельности в психическом развитии. Теоретико-методологическое решение вопроса об основаниях выделения возрастов и их динамики Д.Б.Эльконин находит в рамках теории деятельности, с ее рассмот­рением социальной природы психики и деятельности ребенка, социального характера его связей и с другими людьми, и с физическими объектами [7]. Вся деятельность раз­вивается в рамках системы «ребенок в обществе», подсисте­мами которой являются «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». В чем конкретно проявляется их социальный характер? Подсистема «ребенок — вещь» в действительности явля­ется подсистемой «ребенок — общественный предмет». Об­щественно выработанные способы действия с предметом не даны непосредственно, как некоторые физические характе­ристики вещей. Поэтому внут­ренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. Это «закономерно приводит его к взрослому человеку, как носителю общественных задач деятельности»[8].

В подсистеме «ребенок- взрослый» взрослый выступаёт перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. «Есть основание предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах» [8]. Таким образом, система «ребенок – взрослый» превращается, по Д.Б.Эльконину, в систему «ребенок — общественный взрослый». Взрослый осуществля­ет в общественной по своей природе деятельности определенные задачи, вступает при этом в разно­образные отношения с другими людьми и сам подчиняется опреде­ленным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существу­ющие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведе­ние или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимо­стью овладения все более сложными, новыми предметными действи­ями[6].

Д. Б. Эльконин показал, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны» [8].

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориента­ции в системе отношений следует деятельность другого типа, в кото­рой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают про­тиворечия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха де­тского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отноше­ний ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определен­ного уровня, не может быть новых мотивов[6].

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см Таблица 1 – дана по [6]).

Таблица 1.

Периоды и стадии детского развития по Д.Б.Эльконину.

Раннее детство		Детство		Отрочество
Младен-чество	Ранний возраст	Дошкол. Возраст	Мл. школ. возраст	Подростк. возраст	Ранняя юность
М - П	О - Т	М - П	О - Т	М - П	О - Т
Кризис новорожден-ности	Кризис 1 года	Кризис 3 лет	Кризис 7 лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет

М-П: мотивационно – потребностная сфера личности,

развивающаяся в системе «ребенок – общественный

взрослый».

О – Т: операционально – техническая сфера личности,

развивающаяся в системе «ребенок – общественный

предмет.

Гипотеза Д.Б.Эльконина, учитывая закон периодичности в де­тском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов разви­тия. Так, 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей[6].

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает про­блема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собст­венно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго гово­ря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удов­летворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уро­вень владения общественными способами употребления обществен­ных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно ви­деть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, — на способ исполнения. Эта микроструктура чело­веческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития [6].

Однако, по мнению Д.И.Фельдштейна, пафос теории Д.Б.Эльконина вовсе не в том, что подчерки­вается неверность абсолютного противопоставления отно­шения ребенка к людям и к предметам и указывается на социальный характер обоих отношений — все это лишь не­обходимые, вводные положения Д.Б.Эльконина, ведущие к действительному, оригинальному ядру его концепции. Сущность позиции Д.Б.Эльконина в том, что он предлагает пусть не исчерпывающее» но конструктивное решение, ис­ходя из которого оказывается возможно построить логиче­ски законченную концепцию периодизации, ее внутренних движущих сил в рамках теории деятельности, решение про­блемы соотношения подсистем «ребенок — вещь» и «ребенок – взрослый»[7].

Д.Б.Элькониным на большом экспериментальном материале были опре­делены возрастные рамки отдельных периодов. Показаны четко выделяющиеся кризисные переходы между ними. Предположено, что они связаны со сменой отдельных веду­щих деятельностей. Предположено далее, что эта смена объясняется самодвижением деятельности, наличием в ней внутренних противоречий. Развивая идеи А.Валлона, кото­рый указывал, что «переход от одной стадии развития ре­бенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становит­ся второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей». Д.Б.Эльконин свою задачу видел в том, чтобы конкретно продемонстрировать, в чем именно содержательно заключается движение деятельности. Внут­ри системы ведущей деятельности Д.Б.Эльконин обнару­живает скрытое (выходящее на поверхность лишь в период так называемых психологических кризисов), диалектиче­ское противоречие между двумя аспектами ведущей дея­тельности — операционно—техническим (интеллектуаль­но-структурным, как сказал бы Ж.Пиаже), относящимся к развитию подсистемы «ребенок — вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ре­бенок — взрослый». Соответственно, в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Об этом Д.Б.Эльконин пишет, указывая, что он формулирует гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в зако­номерно повторяющейся смене одних периодов другими. За периодами, в которых происходит преимущественное раз­витие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное фор­мирование операционно-технических возможностей де­тей, и наоборот [7].

Разработанная Д.Б.Элькониным периодизация позволи­ла раскрыть многие важные особенности психического раз­вития ребенка - прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новооб­разований на разных возрастах и др. Продуктивность рас­сматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена многочисленны­ми эмпирическими исследованиями различных этапов он­тогенеза, проведенными в последние 20 лет [7].

Стержневые принципы периодизации Д.Б.Эльконина, ее основные положения послужили базой для проведения дальнейших и исследований процесса развития личности растущих людей, определив направленность новых поисков, в частности, по раскрытию противоречий, обеспечивающих движение деятельности, выявлению характера развития отдельных видов деятельности на разных возрастных эта­пах развития личности. Эти исследования помогли Д.И.Фельдштейну развить представление Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина о закономерностях развития личности в онтогенезе, придать им современное звучание и создать на их основе концепцию закономерности поуровневого социального развития личности в онтогенезе[7].

Согласно этой концепции, целенаправленное рассмотрение в качестве объекта ис­следования особенностей социального развития детей, ус­ловий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства по­зволили автору вычленить два основных типа реально существую­щих позиций ребенка по отношению к обществу, условно названных нами «я в обществе» и «я и общество» [7].

Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое «я» — что такое «я» и что я могу делать. Вторая — касается осознания себя субъектом общественных отношений. Показательно, что обе эти пози­ции четко связываются с определенными ступенями разви­тия детства — стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возмож­ности включения в деятельность и развития в ней. Именно в зависимости от характера и содержания деятельности, преобладающего развития той или другой ее стороны фор­мируются, наиболее активно развертываются отношения ребенка к предметным воздействиям, к другим людям и самому себе, интегрируясь в определенной социальной позиции [7].

Предметно-практическая сторона деятельности, в про­цессе которой происходит социализация ребенка — освое­ние социального опыта через освоение орудий, знаков, символов, овладение социально зафиксированными дейст­виями, их социальной сущностью, выработка способов об­ращения с предметами при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, связана с утвер­ждением позиции «я» среди других — «я в обществе» [7].

Становление качественно иной социальной позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направ­ленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализа­ции. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое «я», противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его «я» выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социальноответственного самоопределения [7]

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного ( с 6 до 9 лет) и старшего школьного ( с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно – практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которого уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми [7].

Промежуточный рубеж развития – итог накопления элементов социализации – индивидуализации – относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый уровень социальной позиции растущим человеком, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности[7].

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (именно она обозначается автором формулой «я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу – от рассмотрения себя среди других, стремлении быть как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая автором формулой «я и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, общественном признании – от сознания наличия своего «я» в системе равноправных отношений с другими людьми[7].

И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды – они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов, однотипные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей [7].

Концепция Д.Б.Фельдштейна имеет большое значение для современного развития учения о возрасте, поскольку позволяет не только раскрыть функциональную нагрузку каждого этапа развития, но и проследить по определенным параметрам наполнения, усложнения содержания процесса личностного развития на всей обширной дистанции взросления. Автор концепции, решая задачу выявления и оценки разных уровней становления личности через призму социального развития, подошел к построению целостной теоретической модели социально – нормативной периодизации развития, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно - потребностной сферы на разных фазах, периодах и стадиях онтогенеза – от саморазличения через самоутверждение к самоопределению и самореализации[7].

ЛИТЕРАТУРА ПО ТЕМЕ:

1. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б.Эльконина // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП., 1996, с. 100-108.

2. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996, с.4-20.

3. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии. //Психология как объективная наука. М.- Воронеж: МПСИ, 1998, с. 249-271.

4. Кризисы возрастные. // Психология. Словарь под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

5. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка.// Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 20-27.

6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентство», 1996.

7. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. – Воронеж: МПСИ, 1996.

8. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.-Воронеж: МПСИ, 1997.

Вопросы контрольной работы:

1. В чем сущность и значение учения Л.С.Выготского о возрасте для развития возрастной психологии? [2,5,7,8].

2. Какова характеристика основных компонентов структуры возраста? [2,5,7,8]

3. Каковы представления А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П..Я.Гальперина и Д.И.Фельдштейна о роли ведущей деятельности в развитии ребенка? Подробно изложите точку зрения каждого ученого. [3,5,7,8]

4. В чем сущность возрастных кризисов по Л.С.Выготскому? Каковы различия в трактовке психологического содержания возрастных кризисов в зарубежной и отечественной психологии? [2,4,6]

5. Какие ведущие принципы и положения отечественной возрастной психологии легли в основу концепции периодизации психического развития Д.Б.Эльконина? Каково значение этой концепции для раскрытия важнейших закономерностей психического развития ребенка? [1,7,8]

6. В чем сущность концепции поуровневого развития личности в онтогенезе Д.И.Фельдштейна и какова ее роль в понимании социального развития личности? [8]