Методы возрастной психологии.

Как отмечал Д.Б.Эльконин, в развитии возрастной психологии (для него она представлялась как детская психология) наблюдалась борьба двух основных тенденций:

1. Феноменологического описания процессов психического развития, их симптомов.

2. Исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами [12].

Как указывал Д.Б.Эльконин, первоначально детская психология была описательной наукой. Ее основная стратегия заключалась в тщательном наблюдении за процессами развития.

Вначале появились наблюдения психологов за собст­венными детьми, оформляемые в виде записей и дневни­ков (В. Прейер, 1912 и др.). Затем стали создаваться науч­ные учреждения, где этот метод был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. в Ленинграде кли­нику нормального развития детей, в которой жили пре­имущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему было получено немало классических работ по детской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности разви­тия детской ходьбы и хватания и т. д. [12]. В это время М. Я. Басов (1925) разрабатывал специаль­ную методику психологических наблюдений за детьми, на­правленную против субъективизма в описании их поведения [12].

Особенность указанных исследований состояла в том, что они были связаны со специальной организацией педа­гогической работы с детьми. В клинике Н. М. Щелованова наблюдение за детским развитием предусматривало ис­пользование определенных педагогических средств. Так, для психического развития детей важное значение имеет их общение со взрослыми. Дефицит общения детей рас­сматривался как одна из центральных проблем. Н. Л. Фигурин предложил способ преодоления этой трудности пу­тем организации «коллективных уроков». В клинике поя­вился манеж, куда помещали детей, и воспитатель теперь мог одновременно общаться со всеми малышами. Это ока­залось мощным средством психического развития детей [12].

Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт, но главное — она чрезвычайно трудоемка. Для ее реализации необходима высокая психологическая образо­ванность исследователя и огромная затрата времени, га­рантирующая сравнительно небольшую прибавку к уже имеющимся психологическим знаниям. Но у этой страте­гии имеются и безусловные достоинства. Благодаря ей пе­ред нами развертывается конкретная жизнь определенного ребенка, которую можно сравнивать с другими конкретны­ми наблюдениями и сделать соответствующие выводы. Знания о критических периодах жизни ребенка и о переходе от одного периода к другому получены в ос­новном методом наблюдения [12].

После А. Бинэ, который впервые разработал систему тестов, в детскую психологию стал проникать метод изуче­ния психического развития путем специальных проб. Это не всегда были тесты, так как тесты — задачи, стандарти­зированные по отношению к определенному возрасту, а пробы не обязательно стандартизированы. В целом данную стратегию можно назвать стратегией срезов. Метод спе­циальных проб оказался эффективным и экономным и на­шел широкое распространение. Его суть состояла в том, что определенный психический процесс замерялся в раз­личных его состояниях (применительно к отдельным воз­растам) у большого количества испытуемых. Данные заме­ров обрабатывались, выводились средние показатели и по­являлись отдельные точки, соотносимые с возрастами. Полученные точки соединялись в кривую, якобы представ­ляющую картину развития изучаемого процесса [12].

Эта стратегия позволяла использовать в детской психо­логии экспериментальные приемы. Но что происходит между выделенными точками, по которым изучался пси­хический процесс, установить было невозможно. Подобная стратегия, которую широко использовал А. Гезелл, скорее всего была связана с утверждением в детской психологии экспериментальной феноменологии. Некоторые психологи предлагали уменьшить промежутки между выделяемыми точками. Однако суть дела принципиально не менялась: ведь важно не то, как идет кривая в промежутке, а то, что за нею происходит.

В последующем стратегия срезов была соединена со способами лонгитюдного исследования. Первоначально у определенного числа испытуемых проводился срез. Через некоторое время у них же делался еще один срез и т. д. Этот метод исследования, который сейчас широко приме­няется, сохраняет общие недостатки стратегии срезов [12].

Б.Эльконин отмечал еще одну стратегию исследования психического развития – сочетание наблюдения и эксперимента. Впервые в России эта стратегия была использована его сотрудниками, которые в течение четырех лет проводили исследования в одном классе (начиная с пятого). Экспериментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школьники как можно дольше находились под контролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением самих наблюдателей в жизнь подростков. Особенность исследования состояла в том, что оно проводилось сравнительным методом: прослеживались индивидуальные истории развития подростков, которые сопоставлялись друг с другом. Это позволяло находить некоторые общие закономерности психического развития детей[12].

Л.С.Выготскому детская психология обязана возникновением новой, экспериментально – генетической стратегии исследования. Она состоит в следующем: в лабораторных условиях необходимо воссоздать некоторую модель развития определен­ной функции или способности ребенка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предполагает использование исследователя­ми различных путей и средств активного формирования способности, генезис которой изучается. Эксперименталь­ный характер такого генезиса связан с возможностями орга­низации процесса формирования конкретной способности. Использование экспериментального генезиса как мето­да исследования возможно лишь на основе вполне опреде­ленной теории психического развития - культурно – исторической концепции, Л.С.Выготского[12].

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии [8]:

1. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осу­ществляется здесь сверху вниз — от деятельности к функции. Эта теория легла в основу собственных исследований А.Н.Леонтьева и его сотрудников по формированию у человека звуковысотного (или тонального) слуха как своеобразной сенсорной способности.

2. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальпери­на: формирование психических функций происходит на осно­ве предметного действия и идет от материального выполне­ния действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция форми­рования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Про­блема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом — одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. За­порожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

3. Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась страте­гия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни — путем создания экспериментальных школ.

4. Теория «первоначального очеловечивания» И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей [8].

Стратегия формирования психических процессов одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии [8].

Литература по теме:

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. – Воронеж: МПСИ, 1996.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М. – Воронеж: МПСИ, 1997.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. – Воронеж: МПСИ, 1995.

4. Выготский Л.С. Проблема возраста.//Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996. с. 4-27.

5. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М. – Воронеж: МПСИ, 1996.

6. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. – Воронеж: МПСИ, 1998.

7. Гальперин П..Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 124-133.

8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Рспедагентство», 1996.

9. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1997.

10. Фельдштейн Д.И. «Взросление» и развитие взрослого человека. // Мир психологии, 1999, №2, с. 3-5.

11. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1999.

12. Эльконин Д.Б. Психического развитие в детских возрастах. М. – Воронеж: ИПП, 1995.

Вопросы контрольной работы:

1. Как Д.Б.Эльконин и П.Я.Гальперин определяли предмет и задачи детской психологии? [7,12]

2. Опишите сущность и значение поэтапного социального анализа детства для развития представления о предмете возрастной психологии и методологии этой дисциплины. [9,11]

3. Как обосновал Б.Г.Ананьев необходимость включения исследования зрелых возрастов в предмет возрастной психологии? [1]

4. Как рассматривали Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и Л.И.Божович связь детской и генетической психологии, детской и педагогической психологии, детской психологии и педагогики? [3,4,12]

5. В чем сущность экспериментально – генетической стратегии Л.С.Выготского? каковы современные идеи ее осуществления? [5,7]

6. В чем сущность инструментального метода в возрастной психологии? [5]

7. В чем принципиальное различие методов поперечных и продольных срезов? Каковы области применения этих методов?[12]