2.2. Ведущий тип деятельности.

Ведущая деятельность в раннем детстве – предметная деятельность (иногда ее называют предметно – орудийная [12] или предметно – манипулятивная [11] деятельность). Сущность ее заключается в присвоении ребенком общественно выработанных способов употребления всех окружающих его вещей [11]. По форме – это всегда совместная со взрослым деятельность, поскольку способ действия с предметом певоначально принадлежит взрослому, который передает его ребенку. Инициатива действия принадлежит ребенку, это именно индивидуальное действие по присвоению общественного способа употребления предмета.

Сложный механизм формирования предметного действия в раннем возрасте был описан Д.Б.Элькониным в следующих постулатах:

1. Ребенок самостоятельно не может открыть обще­ственно выработанных способов употребления вещей

2. На вещи не «написано», для чего она служит.

3. Орудие от вспомогательного средства отличается тем, что действие с ним должно быть подчинено логике этого орудия.

4. В орудие и в способе его употребления в снятом виде заключается цель, которая может быть достигнута этим предметом. Только после того как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникает цель - пить воду, то есть возможность использовать для этого чашку. Иначе говоря, орудие есть орудие только после того, как стала известна цель, для достижения которой оно может быть использовано. Иными словами, цель не дана человеку с самого начала [12].

Д.Б.Эльконин раскрыл общую направленность развития предметных действий – путем превращение совместного действия, в действие разделенное (или частичное), а затем в самостоятельное. Содержание общения при выполнении этих действий меняется от конт­роля взрослого за разделенным действием до оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может осуществлять показ ребенку разделенного действия (а ребенок прослеживать), а затем давать речевые указа­ния для самостоятельного выполнения [12].

Это направление развития предметных действий Д.Б.Эльконин считал очень важным. Он подробно описал этот процесс, подчеркивая его значение в свете культурно – исторической концепции развития ребенка. Он писал, что предмет обладает физическими свойствами, бла­годаря которым он может осуществлять требуемую челове­ком функцию. Физические свойства этого предмета даны ребенку непосредственно, а общественная его функция ре­бенку не известна. Поэтому у ребенка и возникает необхо­димость в манипулятивных действиях с предметом, чтобы определить его функцию, то есть ту цель, которую можно достигнуть при определенном общественно закрепленном способе действия с ним. Но эту цель и способ действия с предметом ребенок может освоить только в совместной дея­тельности со взрослым, не через показ, не через инструкцию, а именно через совместное действование с предметом [12].

Таким образом, первоначально все фазы действия: ориентировка, исполнение и оценка принадлежат взрослому. Далее ребенок с помощью взрослого будет присваивать фазу за фазой. Этот путь начинается с того, что взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (частичное действие). Здесь и возникает возможность его показа — ребенок прослеживает, дейст­вие взрослого. Благодаря этому происходит отрыв ориен­тировочной части действия от его исполнительной части. К этому времени общественная функция предмета, то есть цель предметного действия, ребенком уже определена. По­степенно предметные действия превращаются у ребенка в своеобразные жесты, в акты общения (ребенок берет лож­ку в знак того, что хочет есть). В это время взрослый может давать ребенку указания в виде речевой инструкции [12].

Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного – это первое направление развития предметного действия. Второе направление – это линия развития ориентации в системе свойств предмета, которая, по мнению Д.Б.Эльконина, является предпосылкой развития ролевой игры [12]. Итак, в ходе совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает способом употребления орудия и некоторое время этот способ тесно слит с предметом, на котором он был освоен ( например: научился пить из чашки, пьет только из этой чашки). Далее происходит отрыв предмета от способа действия, что имеет ряд последствий:

• в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игро­вым значением;

• усложняется организация действий, приобретающая ха­рактер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

• происходит обобщение действий и их отделение от предметов;

• возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим название себя именем взрослого;

• происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый [12].

Последний тезис является ключевым для теории освоения предметных действий, разработанной Д.Б.Элькониным: при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого; таким образом, в раннем возрасте ребенок – это всегда «два человека» - Ребенок и Взрослый. И именно это внутреннее взаимодействие «двух человек», живущих в одном ребенке, раскрывает процесс развития как процесс самодвижения [12].

Свою теорию Д.Б.Эльконин пояснял с помощью следующих тезисов:

1. Предметные действия, то есть действия с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно выработанным способом его использования, формируются только в совместной деятельности ребенка и взрослого.

2. При освоении предметного действия в первую оче­редь осваивается функция предмета-орудия, которую ре­бенок осуществляет совместно со взрослым, решая опреде­ленные задачи.

3. Получаемый после осуществления предметного дей­ствия результат не может служить критерием правильно­сти употребления предмета-орудия. Таким критерием вы­ступает только соответствие образцу, носитель которого — взрослый.

4. Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб. Од­нако они входят в образ действия только на основе санкции взрослого, то есть если реализуют смысл отношений ребен­ка и взрослого. Построение образа действия с предметом-орудием не есть одномоментный акт.

5. Ориентация ребенка на образец действия, показывае­мый взрослым, не непосредственна, она опосредована обра­зом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совмест­ной работы с взрослым. Возникновение этого образа и знаме­нует собой конец формирования предметного действия.

6. Процесс формирования образа действия с предме­том-орудием есть одновременно процесс отождествления ребенка с взрослым [12].

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что центральные новообразования следующего возрастного периода зарождаются в предыдущем периоде. Он ссылался на исследования Ф.И. Фрадкиной, в которых показано, что все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрос­лых и в совместной деятельности с ними.

Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых;

- он переносит эти действия на другие предметы, предла­гаемые сначала взрослыми;

- называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;

- называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых [12].

Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметны­ми действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка — это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрос­лого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их упот­ребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия от­деляется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ори­ентацию включается и ситуация. В результате происходит дальней­шая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое дей­ствие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя име­нем взрослого: "Петя-папа". Таким образом перенос действия способ­ствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отож­дествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Это возможно только в результате микроиз­менений предметного действия [8].

Наконец в результате перехода действия от совместного к само­стоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполня­емого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрос­лый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные дей­ствия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предмет­ного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек [8].