3.1.2 Социогенетические концепции психического развития.

В целом социогенетические концепции исходят из представления о том, что психика человека на момент рождения представляет собой «чистую доску» и все можно сформировать в результате научения. Этот подход, отождествляющий научение и развитие, связан с общими установками бихевиоризма.

Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек есть то, что делает из него окру­жение его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого [11].

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безуслов­ных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции без­условного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реак­цией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, пол­учивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения — концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли амери­канскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальт-психологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка[11].

Особым образом преломилась в сознании американских психоло­гов еще одна идея павловского эксперимента — идея построения нового поведенческого акта в лаборатории, на глазах эксперимента­тора. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого выбранного по же­ланию экспериментатора поведенческого акта (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия[11].

В классическом бихевиоризме проблема «развитие ребенка» спе­циально не акцентируется — там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздей­ствия среды. По признанию Н. Миллера и Дж. Долларда, лабиринт — модель среды для американского психолога, так как лабиринтная методика моделирует отношения между организмом и средой. Одна­ко, перенести эту модель отношений организма и среды на социаль­ное поведение человека не просто. Преодолеть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские ученые по­пытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа. Амери­канская психология развития готовилась к восприятию психоанализа постепенно. Развитие нормативных исследований вело к все более актуальной необходимости включения мотивационных и эмоцио­нальных переменных в детское развитие. Стремление клиницистов понять развитие личности делало эту потребность еще более напря­женной, а использование 3. Фрейдом понятия драйва (здесь в смыс­ле: либидо) облегчило объединение поведенческой теории К. Халла с элементами психоаналитических наблюдений мотивационного раз­вития в детстве. Это объединение и составило основу того, что Н. Миллер и Дж. Доллард назвал теорией социального научения [11].

Концепция социального научения показывает, как ребенок при­спосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что, наряду с классическим обуславливанием и оперантным научением, существует также научение путем имитации, подража­ния. Такое научение стало рассматриваться в американской психо­логии как новая — третья форма научения. С самого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и обще­ства, заимствованной от фрейдизма, и отметить некоторые важные частные достижения этой концепции [11].

Психологии известны три поколения теорий социального научения. Первое поколение, заявившее о себе в конце 30-х годов, представляли Н.Миллер, Дж.Доллард, Р. Сирс, Дж,Уайтинг. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросс-культурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах), развитие личности. Они ввели термин «социальное научение» и поставили проблему социализации, под которой понимали процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе, это продвижение но­ворожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года — это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия — результат научения, они не врождены [11].

Представители второго поколения теорий социального научения – А.Бандура, Дж. Гевирц, Д. Баер – расширили диапазон теории научения с целью объяснения сложного социального поведения. Чтобы сделать это, они вышли далеко за рамки кажущегося автоматическим процесса обусловливания. Альберт Бандура – ведущий теоретик социального научения, утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих действий, то есть они замечают, какие действия приводят к успеху, а какие — к неудаче, какие не дают никакого результата, и соответственно регулируют свое поведение. Наблюдая за последствиями реакций, они получают информацию, побуждение к действию и сознаваемое подкрепление. Люди способ­ны предполагать, какое поведение является правиль­ным в определенных условиях, и предвидеть, что может случиться в результате определенных действий. В отличие от более механистической теорий научения, теория социального научения отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением [9].

А.Бандура особо акцентуировал внимание на том, что люди учатся не только на непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведением других людей и последствиями их поведения. Из этого поведения они также выводят основные принципы поведения и формулируют правила действий. Широко известной демонстрацией следования поведения модели является серия экспериментов Бандуры в которых дети наблюдали в коротких фильмах поведение различного уровня агрессивности. Одна группа детей смотрела фильм, в котором агрессивное поведение вознаграждалось; другая — фильм, в котором оно наказывалось; третья группа видела фильм с неагрессивным игровым поведением; четвертая группа вообще не смотрела фильма. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, после просмотра фильма вели себя значительно более агрессивно в своих играх, в то время как те дети, которые видели пример наказанной агрессии, были менее агрессивны в своем поведении. Не вызывает сомнений тот факт, что дети могут научиться выражать агрессию определенным способом в результате просмотра телевизионных передач, где показаны такие формы поведения[9].

Большую роль А.Бандура уделял проблеме научения и познания. Он расширил и усовершенствовал свою теорию социального научения, которой он дал новое название социальной когнитивной теории. Познание подразумевает, мышление, и такое изменение названия теории отражает перенос акцента на мышление как на часть научения. Теоретики социального научения по-прежнему говорят о вознаграждении и наказании, но при этом признают, что дети наблюдают и за своим собственным поведением, и за поведением окружающих, и за последствиями своего и чужо­го поведения. Дети могут также предвидеть последствия на основе своего прошлого опыта. Они формируют мнения о себе и об окружающих, а затем ведут себя таким образом, чтобы их поведение не противоречило этим мнениям [9].

Представители третьего поколения американской теории соци­ального научения уделяют особое внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов как важнейших факторов развития поведения ребенка. Одно из интересных направлений в изучении этих факторов разработано У. Бронфенбреннером [11].

В американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие «возрастная сегрегация», которое характеризует перемены, происходящие в последние годы в жизни детей и молодого поколения. Возрастная сегрегация проявляется в неспособности молодых людей найти место в жизни общества. При этом человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже враждебным к ним: он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не знает точно, какое это дело и как им надо заниматься. Когда же молодой человек находит его, практическая работа не приносит удовлетворе­ния и интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психоло­гии получил название отчуждения. Корни отчуждения американские исследователи ищут в особенно­стях современной семьи. У. Бронфенбреннер обращает особое внима­ние на то обстоятельство, что большинство матерей работают. Харак­терно и то, что число других взрослых членов семьи, которые могли бы взять на себя обязанности по воспитанию ребенка в то время, когда матери работают, резко падает. Растет количество разводов, а, сле­довательно, и детей, воспитывающихся без отца. Естественно, что и материальный уровень жизни в этих семьях низкий. Однако, с пси­хологическим перенапряжением и неудачами приходится иметь дело не только семьям бедняков. У. Бронфенбреннер пишет, что в домах более обеспеченных семей «может не быть крыс, но и им приходится также участвовать в крысиной борьбе за существование» [11].

Краткий обзор теорий социального научения показывает, что исследуемая им социализация в процессе научения – это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений [11].

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как «кры­са в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматри­вается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально не­правильно, ребенок — часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей — умирающее общество[11].

Социальная жизнь ребенка рассматривается современными аме­риканскими учеными так же, как и поведение детенышей животных — с позиций приспособления к среде. Еще Л. С. Выготский обращал внимание на то, что в американской психо­логии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принци­па на изучение онтогенеза раскрывает «целиком и без остатка приро­ду социального формирования личности». Это сведение социальности к биологическому взаимодействию организмов неприемлемо. «Здесь биологизм американской психологии достигает своего апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы, одерживая последнюю победу: раскрывая социальное, как простую разновидность биологи­ческого», - писал Л. С. Выготский (цит. по [11]).

Обзор зарубежных биогенетических и социогенетических концепций психического развития ребенка следует завершить уточнением позиций их представителей в отношении проблемы обучения и развития. Как указывал Д.Б.Эльконин, психологии развития известны три основных концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского [16].

Э. Торндайк отождествлял процессы развития и обуче­ния, Ж. Пиаже полагал, что обучение должно идти за развитием. Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет за собою развитие. Перечисленные концепции по-своему правильны, но при их оценке все зависит от того, что пони­мается под обучением [16]. По Э. Торндайку, обучение — это процесс приобрете­ния навыков. Такая форма обучения существует, а навыки — в широком их понимании — внутренне связаны с разви­тием психики, составляя в некотором смысле его базис, устоявшийся его итог[16]. Согласно Ж. Пиаже, психическое развитие — прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних его ста­дий к другим. Сам интеллект — особый механизм адапта­ции ребенка к среде. В основе этого механизма лежат асси­миляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутрен­ние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение. Если интеллект у ребенка недостаточно развит, то с этим ничего поделать нельзя. Поэтому обучение мо­жет быть эффективным лишь тогда, когда оно следует за развитием (правда, оно порой может разве что сдвинуть его стадии чуть-чуть вниз) [16].