Библиографические ссылки

1. Тряпицына А.П., Радионова Н.Ф. Уровневое образование при подготовке педагогических кадров//Аккредитация в образовании. 2008. № 22.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788-1.pdf

3. Вергелес Г.И. Подготовка учителя начальных классов: Федеральный государственный стандарт третьего поколения// Герценовские чтения. Начальное образование. Том 2. Вып. 1. СПб: ВВМ, 2011.

4. Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Построение модели системы комплексного оценивания качества деятельности вуза с использование процессного подхода //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. №9.

5. Граничина О.А., Онищенко Э.В. Обеспечение качества подготовки педагога начальной школы: проблемы и перспективы// Герценовские чтения. Начальное образование. Том 3. Вып.1. СПб: ВВМ, 2012.

6. Вергелес Г.И., Граничина О.А., Онишенко Э.В. Оценка качества работы магистрантов по подготовке диссертации в свете ФГОС третьего поколения // Герценовские чтения. Начальное образование. Том 3. Вып. 2. СПб: ВВМ, 2012.

Л. А. Никитина

Алтайская государственная педагогическая академия,

г. Барнаул

nikitina.fnk@rambler.ru

Исследовательское сопровождение первой педагогической практики

___________________________________________

В статье представлен вариант организации исследования на педагогической практике, целью которого является изучение студентами проявления деятельности учителя и учащихся на уроке.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, модели педагогической деятельности, совместная деятельность, исследование, диагностика.

Современные требования общества к учителю, готовому не просто быть проводником, транслятором определённой «суммы знаний», а способного строить открытие знания в совместной деятельности, ориентируясь на личностное развитие детей, обусловливают изменение профессиональной подготовки. Компетентностный подход в педагогическом образовании, зафиксированный в новом федеральном стандарте профессионального образования (ФГОС-3), направлен на изменение качества подготовки педагога – от будущего учителя «ожидаются самоорганизация, саморегуляция, самооценка» [1, с.71]. В связи с этим изменяется и статус педагогической практики, где происходит не проверка приобретённых ранее знаний об организации учебного процесса (которые часто «зависают», становятся «лишними»), а построение, проектирование педагогической деятельности, что позволяет превратить саму практику «в сферу личностной самореализации» [1].

Педагогическая практика, оставаясь формой организации учебной деятельности студентов, является моделью будущей профессиональной деятельности, позволяет воссоздать предметное, социальное и психологическое содержание реального труда педагога, задает целостный контекст его деятельности.

Для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования», педагогическая практика начинается с третьего курса. В дальнейшем практика каждого курса вносит новое в осваиваемую деятельность, позволяет им провести «пробу» своих сил в качестве учителя начальных классов в разных сферах деятельности: учебно-воспитательной, социально-педагогической, культурно-просветительной, научно-методической, организационно-управленческой.

Первый выход в школу на третьем курсе становится особенно значимым для студентов потому, что они впервые в реальной ситуации знакомятся с различными аспектами педагогической деятельности учителя, проводят свои первые уроки, первые воспитательные дела с детьми. Та деятельность, которую они осуществляют при подготовке и проведении уроков, нельзя ещё назвать собственно педагогической деятельностью – она больше носит характер учебной (квазипедагогической).

Во-первых, им приходится до урока осуществлять действия, связанные с планированием, отбором учебного материала, построением способов организации учебной деятельности, ориентируясь на существующие требования, нормы и схемы, тем самым прогнозировать свою «возможную» деятельность на самом уроке. Они учатся проектировать деятельность в соответствии с установленными нормами.

Во-вторых, в процессе практической деятельности – непосредственно проведение урока – студенты стараются сохранить тот вариант конспекта, который они подготовили, попробовать себя в «роли» учителя. Осуществляемая ими деятельность находится под контролем учителя, методиста. Именно они дают «добро» созданному конспекту урока, помогают своим присутствием «держать» дисциплину на уроке, поправить неудачный вопрос или реализацию приёма. Студенты эмоционально проживают свой урок, ориентируясь на сохранение своего конспекта – своего рода ядра, вокруг которого строится вся деятельность на самом уроке;

В-третьих, анализировать свою деятельность на уроке (и после его проведения) студенты стараются с точки зрения установления полноты/неполноты в выполнении задуманного (в конспекте); дети для них остаются в качестве объектов, на которые были направлены их действия. Тем самым студенты пытаются увидеть себя в уроке, свои действия и установить соответствие/несоответствие существующим нормам и схемам.

Другими словами, на первой практике студенты «примеряют» на себя осваиваемую ими педагогическую деятельность, они учатся её планировать и осуществлять согласно существующей схеме. При этом именно на первой практике у студентов иногда происходит отторжение (а порой и разочарование) в своем выборе профессии учителя. Это обусловлено разными факторами, но одним из них, на наш взгляд, выступает тот, что, осуществляя подготовку к уроку с помощью учителя (методиста), они полагаются на их мнение, знание, авторитет, что вполне естественно. На самом уроке порой «не идёт» задуманный план, «не работают» вопросы и задания, дети «не соответствуют» замыслу студента-практиканта (не отвечают так, как нужно, не включаются в работу, не понимают учителя и пр.). В таких случаях студент теряется, не может найти выход. У него ещё нет опыта действования в ситуациях, возникающих на уроках, который появится в том случае, когда будет включена рефлексия в деятельность. Рефлексия создаёт условия для построения смысла осваиваемой деятельности (П.Г. Щедровицкий) и проявляет субъектную позицию будущего педагога в деятельности (В.И. Слободчиков) [2, 3].

На практике студент «врывается» в контекст деятельности учителя, он не знает, что и как делал педагог в своем классе до его появления в школе, каким образом организовывал образовательный процесс, как собственно учил детей. Студенту же предстоит «попробовать» себя в качестве учителя, а для этого ему необходимо познакомиться с самими учителем, начать изучение условий организации обучающей деятельности педагога. В этом ему может помочь выполнение исследовательского задания «Составь свое видение деятельности учителя».¹

На первой неделе студенты, сидя за последней партой, выступают в роли наблюдателя за деятельностью учителя со стороны: ведут протоколы уроков, знакомятся с классным журналом и другой документацией, заполняют дневник практиканта. Выполнение предложенного исследовательского задания позволит им «окунуться» в педагогическую атмосферу, осуществляя ряд исследовательских действий.

• Проведение интервьюирования учителя с целью знакомства с его взглядами и позицией на организуемую им деятельность.

Беседа позволяет практикантам установить не только контакты с педагогом, но и проявить человеческую заинтересованность, расположить к себе, осваивая и проявляя при этом коммуникативные умения.

Возможные вопросы для интервью:

Расскажите о себе: Сколько лет Вы работаете в школе? Что закончили? Что входит в круг ваших профессиональных интересов?

По какой системе (программе) работаете (что нравится в ней, что вызывает затруднения)?

Какие уроки вам удаются лучше всего?

Что для Вас является главным при подготовке к урокам?

Какие формы сотрудничества используете чаще всего?

Как включаете детей в деятельность на уроке?

Что для Вас является главным результатом деятельности на уроке? И др.

• Организация наблюдения за деятельностью учителя на уроках, результаты которого заносятся в карту наблюдения.

Студентам предлагается заполнить карту на нескольких уроках, поскольку это позволит им выявить повторяющиеся действия учителя на уроках или появление новых. Такое наблюдение создает условия для формирования у студентов умений устанавливать связи и выявлять зависимости в деятельности учителя, обусловленные учебным предметом, характером действий, взаимоотношением с детьми.

Карта наблюдения за деятельностью учителя на уроке

Предметы Дата Характеристики
Предъявление темы урока: - сам называет - выводит тему с детьми - создает проблемную ситуацию
Постановка цели урока: - сам формулирует - дети формулируют - не формулирует - совместно строят цель
Планирование деятельности на уроке: - работа идет по плану учителя, без обсуждения - составляют вместе план работы на уроке - дети сами планируют работу
Использование форм сотрудничества: - коллективная - работа в паре - работа в группе - индивидуальная
Позиция учителя на уроке: - руководитель - лидер - помощник, партнер, консультант
Позиция детей на уроке: - исполнители - со-участники - инициаторы
Работа с учебником: - предлагает задания без объяснения - выбирает и обсуждает задания вместе с детьми - учит детей работать с учебником
Работа над понятием: - дает готовое понятие - организует наблюдение за признаками - включает детей в поиск признаков понятия - дети зачитывают определение в учебнике, запоминают - дети обсуждают определение в учебнике - составляют способ работы с новым понятием
Оценивание на уроке: - дает свою оценку всем действиям учащихся - привлекает к оценке детей - выставляет отметки в конце урока, не комментируя

В самой карте есть свободные строки, куда студенты могут сами внести наблюдаемые действия, не отраженные в графе. Такое дополнение позволяет им рефлексивно подходить к осуществляемой работе.

Проведенное наблюдение на уроке позволяет студентам установить предмет деятельности педагога. Как показало наше исследование, если педагог определяет для себя в качестве предмета деятельности организацию поведения учащихся на уроке, то он в данном случае «держится» за схемы, нормы, «не выходит» и «не нарушает» их рамки сам и того же требует от детей [4]. Методические средства он использует как иллюстрацию в реализации собственной цели: познакомить…, формировать …; для него показателем эффективности урока становится количество выполненных упражнений, объем написанного детьми на уроках русского языка, многократное перечитывание текста художественного произведения для «отработки» навыка чтения на уроках литературного чтения. Учитель работает в авторитарной модели деятельности.

В том случае, если педагог предметом своей деятельности выделяет организацию совместной деятельности на уроке, то для него главным становится вовлечение детей в постановку цели урока, определение форм взаимодействия. Методические средства учитель начинает выбирать, преобразовывать, дополнять, ориентируясь на то, как дети могут участвовать в поиске нового знания, в построении способов работы с ним. Для него главным результатом становится включение детей в совместную деятельность. Учитель осуществляет лидерскую модель.

Если педагог в качестве предмета деятельности строит организацию взаимодействия на уроке в совместной деятельности, то он начинает исследовать условия его организации, формы включения детей в деятельность. Для этого он разрабатывает свои схемы, приемы и способы, используя исследовательские шаги, открывающие и преобразующие методическое сопровождение деятельности. Результатом выступает вовлечение детей в исследовательскую деятельность. Учитель работает в партнерской модели.

Результаты интервью и наблюдения студенты представляют в форме эссе «Портрет учителя моего класса», где они описывают предмет деятельности педагога, его позицию и взаимодействие с детьми. Ценность эссе заключается в том, что студенты, изучив существующие модели педагогической деятельности учителя, учатся анализировать различные факты (наблюдаемые явления), оценивать их, высказывать собственные суждения и оценки, делать обобщения и строить собственное видение педагогической деятельности (через проявление предмета деятельности, позиции, условий организации).

Помимо изучения деятельности учителя студентам необходимо познакомиться с детьми своего класса, изучить особенности их включения и участия в учебной деятельности. С этой целью им предлагается провести наблюдение за несколькими учениками (выбор детей осуществляют самостоятельно) и заполнить карту¹, в которой представлены деятельностные характеристики ребенка –участника образовательного процесса. Наблюдая за ребенком, студенты опосредованно фиксируют проявление деятельности, организуемой учителем на уроке, учатся различать действия учителя и действия детей (не просто их ответы, а конкретные действия, связанные с работой в учебнике, в общении с другими детьми).

Карта наблюдения за деятельностью детей

Ф.И.ученика Предмет Характеристики
Участие в деятельности:
- ведомый учителем
-включается в общение
- инициирует
Участие в формах сотрудничества:
- коллективной
-в паре
- в группе
- сам с собою
Владение средствами деятельности
- ориентируется в учебнике
- выбирает необходимые задания
- оказывает помощь однокласснику
- обращается за помощью к учителю
Выполнение упражнений (заданий) из учебника:
- формулирует цель (задачу)
- планирует выполнение задания
- работает в соответствии с планом
- осуществляет самопроверку
- делает обобщения
- ждёт указаний от учителя
- полагается на мнение учителя в оценке своей работы

Заполняя предложенную карту, студенты в своем исследовании идут от установления общих психолого-педагогических характеристик деятельности ученика (его поведения и участия на уроке), к установлению участия в формах деятельности (совместной), затем выходят на характеристику владения средствами и, наконец, рассматривают развертывание деятельности ребенка в процессе выполнения упражнения.

Такой ход от общего к частному позволяет студенту установить связи между поведением учеников, участием в деятельности и проявлением собственно деятельности ребенка в процессе выполнения упражнения. Если установив, что ребенок, который в основном слушает учителя, идет за учителем, как правило, работает только во фронтальной форме сотрудничества, в крайнем случае – в паре (взаимопроверка), следовательно, вывод – он не готов самостоятельно пройти все этапы работы с упражнением. Или, наоборот, ребёнок инициативен, активно работает в группе (паре), владеет учебником как средством обучения, готов прийти на помощь. Такой ученик может сам построить свою деятельность при выполнении упражнения.

По результатам наблюдения, студенты создают живую зарисовку деятельности ученика на уроке в форме эссе «Портрет деятельности ученика». Проведенное наблюдение позволит студентам в дальнейшем ориентироваться на собственном уроке, когда они будут выбирать методические средства в организации деятельности детей.

Создав два портрета – учителя и учеников – студенты могут установить зависимости между тем, что и как организует учитель и тем, как и в чем происходит отклик деятельности учителя в деятельности учеников. На первой практике для студентов такого рода наблюдение выполняет функцию исследовательского сопровождения их вхождения в практическую деятельность. Не осуществив эти процедуры, студенты остаются в позиции «проходящих» практику, а не её участников – «проживающих» практику, которые образуют свое понимание и смысл педагогической деятельности.