Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена
Институт детства
ГЕРЦЕНОВСКИЕ ЧТЕНИЯ
НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Том 4
Выпуск 1
Начальное образование: направления развития
Санкт-Петербург
2013
ББК 74.268.1.Рус
УДК 372.881.116.11
Редакционная коллегия:
профессор кафедры педагогики и психологии
начального образования, д.п.н., проф. Г. И. Вергелес;
зав. кафедрой начального естественно-математического
образования, д.п.н., доцент O. А. Граничина
Г 77 Герценовские чтения. Начальное образование. Том 4. Вып. 1. Начальное образование: направления развития – СПб.: Издательство ВВМ, 2013. – 434 с.
ISSN 2078-0192
Выпуск посвящен актуальным проблемам начального образования и подготовки специалистов для начальной школы. Включает содержание докладов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Начальное образование: направления развития» (Санкт-Петербург, 5 апреля 2013 года), а также статьи сотрудников Института детства РГПУ им. А. И. Герцена, в которых определены пути реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего начального образования, обеспечивающие успешность воспитания и развития современных детей младшего школьного возраста, рассмотрены вопросы совершенствования естественно-математического и гуманитарного образования младших школьников и раскрыты проблемы подготовки современного специалиста в области начального образования.
© ВВМ, 2013
© Коллектив авторов, 2013
ISSN 2078-0192
РАЗДЕЛ I
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ НАЧАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Л.Ю. Савинова
Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург
ludmila.savinova@gmail.com
К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНО-ЦЕННОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
_______________________________________________________
Статья посвящена описанию методического подхода к организации нового вида воспитательной деятельности – проблемно-ценностного общения, значимости и особенностям его организации в начальной школе.
Ключевые слова: воспитание младшего школьника, ценностные отношения, проблемно-ценностное общение.
Новый федеральный стандарт начального общего образования в качестве важнейших выделяет задачи духовно-нравственного воспитания российских школьников, формирование личностной, социальной и семейной культуры, становление системы ценностных отношений младших школьников. Воспитание ценностных отношений школьников есть процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог содействует воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и осознанных связей с действительностью, способствует осознанию ценности (антиценности) различных объектов действительности, помогает выработке системы ценностных отношений к важнейшим объектам мира.
Безусловно, этот процесс не исчерпывается рамками начальной школы, но основы его закладываются именно в этот период. В новом стандарте в качестве одного из видов деятельности, используемом во внеурочной деятельности, рассматривается проблемно-ценностное общение. Оно «в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребенка, но и его восприятие жизненных проблем, его ценности и смыслы жизни, сталкивает его с ценностями и смыслами других людей» [1, с.19].
Нам представляется особенно важным правильно организовать проблемно-ценностное общение, ибо младший школьный возраст является сензитивным в становлении нравственных установок и ценностных ориентаций. По мнению ряда психологов (Ж.Пиаже), нравственно-этические представления на данном отрезке жизни меняются от нравственного реализма (когда ребенок излишне категоричен в своих суждениях о добре, зле, справедливости и т.д. и твердо убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда ребенок начинает понимать относительность своих нравственных представлений и признавать право каждого на свою точку зрения). Причем, чем старше ребенок, тем меньше его нравственные представления зависят только от поведения и внушения взрослых. В то же время младший школьный возраст – это период, когда ребенок совершает принципиально важный шаг – участвует в процессе выделения себя из мира близких взрослых. Это обусловлено тем, что в жизни ребенка появляется новый влиятельный взрослый – учитель, который выступает носителем той социальной роли, с которой ребенок до школы не сталкивался: учитель-транслятор общечеловеческих знаний, представитель государства и общества. Отношения с учителем в первую очередь определяют эмоциональное благополучие или неблагополучие младшего школьник и оказывают существенное влияние на становление системы ценностных отношений.
Природа ценностного отношения эмоциональна, так как она отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Эмоциональность младших школьников позволяет активно влиять на процесс становления ценностей.
Именно начальная школа имеет довольно большие воспитательные возможности, реализуемые во внеурочной деятельности и, в частности, в проблемно-ценностном общении – дети еще не так загружены изучением конкретных дисциплин, меньше посещают другие образовательные учреждения, проявляют интерес к школьной жизни, находятся под влиянием референтного в этом возрасте взрослого – учителя.
Таким образом, организация общения, в котором младший школьник будет анализировать и разрешать различные проблемы мировосприятия, выстраивать свою иерархию ценностей на основе базовых национальных должно стать одним из ключевых видов воспитательной деятельности учителя начальной школы.
На наш взгляд, организация проблемно-ценностного общения должна начинаться с диагностики степени развития ценностных отношений младших школьников. Очень важно осознание тех пробелов и особенностей восприятия окружающего мира младшими школьниками, которые будут выявлены. На этом этапе возможно использовать такие диагностики, как ранжирование ценностей, неоконченные предложения: «Для меня самое главное в жизни – это...», «Я ценю свою семью, потому что...», «Ценностно относиться к своему здоровью – значит...», рисуночные методики («Моя идеальная жизнь», «Моя Родина») и др. Затем необходимо выделить приоритетные направления в воспитании, в рамках которых будет выстраивается проблемно-ценностное общение. В соответствии со стандартом, таких направлений может быть шесть:
1.Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека.
Ценности: любовь к России, к своему народу, к своей малой родине; служение Отечеству; правовое государство; гражданское общество; долг перед Отечеством, старшими поколениями, семьей; закон и правопорядок; межэтнический мир; свобода и ответственность; доверие к людям.
2.Воспитание нравственных чувств и этического сознания.
Ценности: нравственный выбор; смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; любовь; почитание родителей; забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания.
Представления о вере, духовности, религиозной жизни человека и общества, религиозной картине мира.
3.Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни.
Ценности: трудолюбие; творчество; познание; истина; созидание; целеустремленность; настойчивость в достижении целей; бережливость.
4.Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни.
Ценности: здоровье физическое, здоровье социальное (здоровье членов семьи и школьного коллектива), активный, здоровый образ жизни.
5.Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание).
Ценности: жизнь; родная земля; заповедная природа; планета Земля.
6.Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).
Ценности: красота; гармония; духовный мир человека; эстетическое развитие; художественное творчество [2].
Можно также выстраивать воспитательную работу в рамках проблемно-ценностного общения в соответствии с выделенными в стандарте базовыми национальными ценностями.
На наш взгляд, выбирая то, как будет организовано проблемно-ценностное общение, необходимо учитывать тот уровень результатов, который необходимо получить (в соответствие с требованиями нового стандарта). Например, организуя проблемно-ценностное общение в первом классе, мы можем рассчитывать только на уточнение знаний о социальных нормах, нравственных законах и устоях – результаты первого уровня: приобретение школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни. Также хотелось бы подчеркнуть, что проблемно-ценностное общение, на наш взгляд, не должно исчерпываться различными формами внеурочной деятельности – этическими беседами, дебатами, тематическими диспутами, проблемно-ценностными дискуссиями. Оно должно проявляться во всех сторонах школьной жизни ребенка – в спонтанно проявившихся и специально созданных воспитательных ситуациях на уроке, на перемене, в процессе общения, при обсуждении результатов проведенных дел, событий и т.д. Поэтому в качестве основного метода в воспитательной работе мы предлагаем использовать ситуации актуализации и обогащения социального опыта ребенка [3].
Технология воспитательной работы в рамках проблемно-ценностного общения должна включать выделение проблемы, ее анализ, осознание различных точек зрения, выработку единого решения, осознание последствий принятых решений, трудности и противоречия проведения в жизнь некоторых идей и др. Проблемно-ценностное общение отличает от других форм возможность дискутирования, размышления, столкновения разных точек зрения, постоянное наполнение жизненного опыта, появление готовности к выстраиванию собственной линии поведения.
Библиографические ссылки
Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. М.: Просвещение. 2010.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=985
Голованова Н.Ф. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов. СПб: Речь. 2005.
В. А. Тургель , Бат-Улзий Мягмаржав
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург
Монгольский государственный университет образования, Педагогический институт им. Д. Цэвэгмида
г. Улан-Батор, Монголия
veronika-turgel@yandex.ru, yarus2020@yahoo.com
Проблемы развития гражданской идентичности младших школьников в россии и монголии
_______________________________________________________
В статье рассматривается проблема развития гражданской идентичности детей младшего школьного возраста как актуальный социальный заказ российского и монгольского общества. Определяется структура гражданской идентичности, выделяются психолого-педагогические аспекты гражданско-патриотического воспитания. Характеризуются особенности формирования гражданской идентичности в системе образования в России и Монголии.
Ключевые слова: гражданская идентичность, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты гражданской идентичности, патриотическое воспитание, национальные традиции.
Каждое государство заинтересовано в том, чтобы у подрастающего поколения развивалось осознание и осмысление себя как членов гражданского общества, формировались патриотические чувства, уважение к традициям и культуре своей страны. Гражданско-патриотическое воспитание является одной из основных проблем, стоящих перед обществом, так как гражданская позиция и чувство патриотизма представляют собой важный и неотъемлемый компонент духовно-нравственного развития личности ребенка.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [1] формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, осознание своей этнической и национальной принадлежности рассматриваются как ведущие составляющие личностных результатов освоения образовательной программы начальной школы. Аналогично и в Законе о начальном и среднем (неполном) образовании Монголии [2] воспитание чувства патриотизма обозначено в качестве важного направления педагогической деятельности.
Независимо от специфики государственного устройства и национальной принадлежности процесс формирования гражданской идентичности имеет несколько общих аспектов.
Прежде всего, это аспект психолого-педагогический. Он подразумевает выделение структуры гражданской идентичности личности и особо – мотивационных ее составляющих. Формирование гражданской идентичности у детей включает формирование всех ее структурных компонентов при наличии выраженной мотивации к восприятию соответствующих педагогических воздействий. Традиционно в структуру гражданской идентичности, как и любого другого вида идентичности, включают когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент предполагает знания о государстве и своей к нему принадлежности, эмоциональный – отношение к этой принадлежности, а поведенческий означает готовность и возможность действовать в соответствии с этими знаниями и отношениями. В системе российского образования на основании требований новых ФГОС эта структура была уточнена и дополнена в аспекте школьной образовательной системы. Таким образом, гражданская идентичность в психолого-педагогическом аспекте состоит из следующих компонентов:
когнитивный (познавательный) – знания о власти, правовой основе организации общества, государственной символике, общественно-политических событиях, о выборах, политических лидерах, партиях и их программах, ориентация в их функциях и целях;
эмоционально-оценочный (коннотативный) – рефлексивность знаний и представлений, наличие собственного отношения к общественно-политическим событиям, способность четко выражать и аргументировать свою точку зрения и суждения;
ценностно-ориентировочный (аксиологический) – уважение прав других людей, толерантность, самоуважение, признание права на свободный и ответственный выбор каждого человека, умение определять влияние общественной жизни на свою собственную, готовность к принятию и анализу явлений общественной жизни; принятие и уважение правовых основ государства и общества;
деятельностный (поведенческий) – участие в общественной жизни образовательного учреждения; желание и готовность участвовать в общественно-политической жизни страны; самостоятельность в выборе решений, способность противостоять асоциальным и противоправным поступкам и действиям; ответственность за принятые решения, действия и их последствия [3].
Формирование гражданской идентичности невозможно без положительной мотивации поведения и деятельности. Мотивация образует движущую силу человеческой активности, определяет характер деятельности, направляет поведение человека к реализации поставленных целей и задач [4]. Следовательно, одним из главных психолого-педагогических условий воспитания личности гражданина и патриота является формирование мотивов гражданского и патриотического поведения в течение обучения в начальной, а позднее, и в средней школе.
По мнению ряда авторов [5-7], применительно к младшему школьному возрасту с учетом его специфических особенностей, наиболее действенными можно считать такие мотивы деятельности, как цель, интересы, желания, мечты, идеалы на основе удовлетворения учебно-познавательных и социальных потребностей. Они могут проявляться при участии детей в воспитательных мероприятиях и творческих делах гражданско-патриотического содержания, организованных педагогами как в учебной, так и во внеучебной деятельности, соответствующей интересам детей. Одними из действующих мотивов у младших школьников являются также мотивы, связанные с чувством долга и ответственности. Переступая порог школы, ребенок начинает руководствоваться внутренними школьными правилами, подчиняться требованиям дисциплины и интересам коллектива. Для детей, обучающихся в начальных классах, гражданские и патриотические чувства опираются на долг и ответственность при выполнении учебных действий, овладении основами грамотности, а также на готовность помочь другим людям, в том числе товарищам по учебе. Важным показателем гражданского и патриотического поведения является участие в общественно-полезных делах на благо своей страны. Это требует систематической и планомерной работы педагогов по включению детей в такую деятельность, способствующую становлению общественного сознания учащихся.
Вторым аспектом формирования гражданской идентичности можно считать организационно-управленческий аспект. Он предполагает целенаправленную организацию влияния на гражданское сознание ребенка внешних стимулов, образующих пространство воспитательной среды. Пространство воспитательной среды должно строиться на координированном взаимодействии четырех субъектов: ребенок, семья, школа, общественные организации (см. рис. 1).
Сама по себе школа не может полностью обеспечить формирование гражданской идентичности, так как процесс развития личности идет везде, где бы ребенок не находился, чем бы он ни занимался. Суть взаимодействия школы, семьи и общественных организаций заключается в том, что все стороны должны стремиться к выработке единых воспитательных задач и требований к ребенку в аспекте формирования его гражданской позиции, к определению форм и особенностей организации совместной деятельности в этом направлении. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи. Родители и педагоги – воспитатели одних и тех же детей, и результат воспитания может быть успешным только тогда, когда учителя, родители и представители общественных организаций станут союзниками, реализуя каждый свою воспитательную функцию. Например, общественные организации могут участвовать в поддержке развития гражданского самоопределения учащихся средствами социально-информационной деятельности, через поддержание гражданской позиции самих родителей и воспитателей, а также путем оказания финансовой и методической помощи.
Рис. 1. Схема пространства воспитательной среды.
Третий аспект становления гражданской идентичности у детей – профессиональный. Успешность формирования гражданско-патриотической позиции у детей младшего школьного возраста зависит от профессионально-важных качеств педагогов начальных классов, которые должны владеть не только теоретическими знаниями в области гражданской и национальной культуры, но уметь применять их в практике предметно-содержательного, гражданско-патриотического воспитания. Педагог, руководящий учебно-воспитательным процессом в начальной школе, обязан сам обладать теми качествами, которые необходимы для формирования гражданской позиции и патриотических чувств у детей, быть носителем ценностей патриотического сознания. К ним, без сомнения, относятся:
выраженная гражданская позиция педагога;
ценностное самоопределение педагога, включающее признание многообразия национальных ценностей и воспитание толерантного отношения к ним;
высокая коммуникативная культура педагога в работе с детьми.
Именно учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении младших школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду на благо Родины. Поэтому учитель всегда является для учащихся примером гражданской позиции, патриотизма, этнической толерантности.
Четвертый аспект формирования гражданской идентичности – культурно-этнический. Он предполагает учет в процессе гражданского и патриотического воспитания национальной, этнической специфики государства, в котором живут и социализируются дети и подростки.
Гражданская специфика Российской федерации связана не только с многонациональным составом нашего государства. Специфической особенностью наших национальных традиций является их динамизм, обусловленный своеобразием исторической судьбы России. В современном культурно-политическом пространстве нашей страны теснейшим образом переплетаются отголоски древних (дохристианских) языческих традиций, ценности традиционной культуры, религиозные православные тенденции, наследие так называемой «социалистической обрядности» с ее «коммунистической идеологией», а также новейшие инокультурные, например, западные заимствования. Поэтому осмысление своей гражданской и национальной позиции как педагогами, так и подрастающими российскими гражданами не будет полноценным без хотя бы приблизительной ориентировки в этом сложном переплетении культурных направлений. Например, общеизвестно, что праздник является одной из эффективных педагогических форм, необходимых для формирования гражданской идентичности и национального сознания. Но смешение в современном российском обществе политических, светских, религиозных и народных праздников различного характера зачастую вызывает растерянность педагогов при выборе формы и содержания праздников, организуемых для детей в школе или в летнем лагере, снижая их воспитательный потенциал. Например, можно видеть, что День России в педагогическом процессе иногда превращается в День народной культуры, теряя свое гражданское и политическое содержание. А праздник Рождества, религиозный по своему содержанию, может принимать в школе светский характер как видоизмененный вариант новогодней елки с дискотекой, в значительной мере утрачивая основную воспитательную функцию [8].
В Монголии акцент в системе гражданского и патриотического воспитания делается именно на создании материальных и духовных условий для познания народных традиций и национальных ценностей. Для осознания детьми своей принадлежности к стране и государству необходимым считается поддерживать и развивать при активном участии каждого ребенка национальные обычаи и традиционные праздники, созданные предками. Например, в 47 школе г. Улан-Батора по инициативе директора был создан новый учебный кабинет «Национальность», оборудованый комплектом образовательных средств, показывающих национальные особен-ности монгольского народа. Особое значение в гражданско-патриотическом воспитании у младших школьников придается изучению природы и культуры Монголии, ее истории и литературы. Опираясь на огромные воспитательные возможности художественной литературы, учителя организовывают разнообразные сюжетно-ролевые игры по сюжетам народных монгольских сказок, образно и чувственно запечатлевая в них у детей восхищение служением фольклорных героев своему отечеству. Эти произведения позволяют пробудить у учащихся гордость за своих соотечественников, чувство национального достоинства.
Таким образом, становление у детей гражданской и этнической идентичности является многоаспектным, многофакторным процессом. Развитие гражданского сознания, формирование патриотических чувств и уважения к культуре своей страны можно считать важнейшими педагогическими задачами систем образования России и Монголии.