Билет №1.
МЕТОДИКА КАК НАУКА И КАК ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИЯ. ОБЩАЯ И ЧАСТНАЯ МЕТОДИКА.
М начала складываться в конце 19 нач 20в. М. еще в эпоху позднего Ренессанса (до начала 18в) не была самост ветвью в педагогике. М как наука тесно связана с концепцией процесса обучения, его основными компонентами, которые составляют совокупность объектов изучения и объектов исследования. Основные компоненты процесса обучения: 1) обучающая деятельность учителя 2) учебная деятельность учеников 3) организация обучения. Процесс обучения- это совместная деятельность учителя и ученика
Академик Щерба – 1 из первых поставил вопрос о научности методики. Щ – научность М сост в широком исп-и анализа изучаемых явлений и привлечении данных смежных наук. «–» его теории – недооценка роли синтетических исследований, преувеличение роли анализа в М. Лиховицкий (1984г) М – наука стыковая (опирается на смежные науки и исп свои собств концепции и теор решения) – 1) теор курс, уч дисциплина в вузе 2) наука, имеющ экспериментальн базу 3) совокупность форм, методов и приемов учителя, т.е. технология Методика обучения ИЯ – наука, кот исследует цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале ин.яз. Объект М: обучение. Предмет М –метод обучения . Выделяют 2 функционально разные методики: 1) общая методика – исследует закономерности и особенности обучнения Ия, независимо от языка (принцип отбора учебного материала, соотн уст и письм речи, интенсификация уч процесса, управление процессрм обуч.) 2) частная методика – изучает процесс преподавания конкретногоо ИЯ, напр: особенности изучения фонетики, особенности обуч-я грамматике ИЯ. Знания только общей теории недостаточно, т.к. каждый язык имеет свои особенности. Т.о. методика имеет все признаки, хар-ие ее как самост науку, имеет теоретический фундамент, объекты исследования, цели, задачи, структуру и систему понятий.
Билет №2.
ОБУЧЕНИЕ ЗВУКАМ АЯ. ВИДЫ УПР. ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ АРТИКУЛЯЦ. НАВЫКОВ
Все виды речевой деятельности основываются на звуках. Основными требованиями к произношению учеников являются фонематичность и быстрота. Фонематичность предполагает определённый уровень правильности фонетического оформления речи, достаточный для того, чтобы она была понятна для собеседника. Быстрота - это уровень автоматизации произносительных навыков, который позволяет ученикам говорить в нормальном темпе речи (для англ. и фр. языка - 130-150 слов в мин.). В средней школе очень сложно достичь безошибочного и аутентичного произношения. Поэтому требования к произношению учеников определяют исходя из принципа апроксимации. Апроксимированное произношение - это такое произношение, в котором, как в литературном произношении отсутствуют фонологические ошибки, но которое, в отличие от литературного произношения допускает нефонологичные ошибки, то есть такие ошибки, которые не препятствуют пониманию устной речи и чтения вслух.
По принципу схожести или отличия звуков ИЯ от родного языка все звуки ИЯ условно разделяются на 3 группы.
К 1-й группе относят звуки, максимально приближенные к звукам РЯ по своим акустическим свойствам: [m], [b], [z], [s], [S] и т.д.
Упражнения: для усвоения этих звуков можно ограничиться имитацией.
Ко 2-й группе относятся фонемы, которые кажутся, в силу наличия общих свойств, одинаковыми с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками: [æ], [e], [i:], [i], [o:], [ə:], [l] и др. Ученики автоматически переносят навыки произнесения этих звуков из родного языка в ИЯ, что приводит не только к появлению акцента, но и к ошибкам на уровне содержания. Звуки этой группы требуют от преподавателя контроля и внимания, особенно если есть контраст с родным языком.
К 3-й группе относятся звуки, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [w], [h], [ŋ], [r], [θ] и др. Звуки этой группы также вызывают трудности при усвоении, т.к. имеет место формирование совершенно новой артикуляционной базы.
Для обучения произнесения иноязычных звуков используются а) упражнения на рецепцию; б) упражнения на репродукцию.
Они тесно связаны между собой и нацелены на формирование как слуховых (фонематических), так и артикуляционных навыков.
Упражнения на рецепцию звуков: они направлены на развитие фонематического слуха учеников. Фонем.слух – это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Как правило, это некоммуникативные упражнения, направленные на распознавние,дифференциацию, идентификацию. Упр. на распознавание: выделить ударный звук (звукосочетание), ударное слово. Задание к упражнению может быть сформулировано так: - Поднимите руку или карточку и попробуйте услышать звук или долгую/краткую гласную, слово, на которое падает ударение. - Подсчитайте сколько раз в предложении, стихотворении встречается звук [ ], длинная (короткая) гласная или слово под ударением. - Послушайте ряд звуков (нем, англ., исп.) и поднимите карточку, если услышите англ. звук.
Упр. на дифференциацию: Очень важно выделять звуки, которые ученики могут перепутать. Эти упр. выполняются на уровне отдельных слов или предложений: - послушайте пары слов и скажите, одинаковые ли в них звуки (первые согласные, гласные в середине слова). Поставьте знак «+», если они одинак., знак «-», если разные.
1) thick – this 2) that – those 3) thought – thin (1-, 2+, 3-)
- Послушайте группы из 3 слов и определите одинак.: bird, bed, bird (1,3), thin, thing, thing (2,3).
Упр. на идентификацию: различить звук: - Прослушать слова, словосочетания, фразы со звуками [ ] и [ ].
Упражнения на репродукцию звуков:
Материалом для репродуктивных фонетических упражнений служат отдельные звуки, звукосочетания, слова, словосочетания, фразы. Это главным образом рецептивно-репродуктивные упражнения (некоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения. В некоммуник. имитационных упражнениях необходимо обращать внимание на определенные характеристики звука (долготу, ударение, аспирацию), что делает имитацию сознательной. На уровне условно-коммуник. упражнений можно использовать такие виды: имитация речевых моделей, подстановка в речевых моделях, ответы на вопросы – лаконичные и полные.
В рецептивно-репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть отдельный звук или могут сравниваться два или три звука; - прослушайте слова (словосочетания, фразы) со звуком [ ]. Повторите его, обращая внимание на… (некоммуникативное упражнение на сознательную имитацию звука)
- прослушайте пары слов, словосочетаний, фразы со звуками [ ] и [ ]. Повторите их, обращая внимание на…
Можно использовать беззвучную артикуляцию – «гимнастику» языка и губ
- послушайте мои утверждения. Если они правильные, подтвердите их (условно-коммуникативное упражнение на прослушивание и имитацию)
- дайте лаконичные (полные) ответы на мои вопросы (к рисунку, предмету). На средней и старшей ступенях эти упражнения используются и направл. на предотвращение ошибок. Упр. рекомендуется выполнять при усвоении нового материала перед выполнением упр. в устной форме или при чтении в слух. В соответствии с опред. целью в начале урока необходимо провести фонетическую зарядку, которая включает новый учебный материал.
Работа с вышеупомянутым материалом представляет 2 стадии ее выполнения:
- первоначально разучивается текст под руководством преподавателя или при использовании фонограмм;
- проводится работа по развитию скорости текста, для того чтобы достичь безошибочной речи учеников и быстрого темпа.
Билет №3.
Методы исслед. в соврем. методике обучения ИЯ.
Методы исследования - это способы познания и изучения явлений действительности. Применительно к обучению языку такие методы используются при изучении процесса обучения с целью повышения его эффективноти. Метод – способ совместной деятельности учителя и учащихся по выполнению поставленных целей. Цели методов исследования – получение данных о закономерностях изучения ИЯ, эффективности учебного материала, об эффективн. форм учебно-воспитательного процесса. В современной методике используются: основные, вспомогательные методы. Основные: Критический анализ литературных источников (сбор научных данных по теме, определение достижений в изучаемой области знаний, существующих точек зрения на проблему, что позволяет наметить перспективы исслед-ния и сформ-ть рабочую гипотезу), обобщение педагогического опыта передовых учителей, научное наблюдение (исследователь фиксирует ход урока или поведение его участников); сбор фактов и их описание (позволяют обнаружить объективные закономерности в ходе урока и сформул-ть методические рекомендации), пробное обучение (исслед-ль формулирует рабочую гипотезу, к-рую проверяет в ходе занятий в одной из учебных групп, сравнивая результаты обучения с достижениями учащихся другой группы, где обучение проводится по традиционной программе), эксперимент (научно поставленный опыт на попытке найти оптимальные решения при приравнивании аспектов варьирующего явления; четыре стадии эксперимента: организация, реализация, констатация, интерпретация (пояснение причин полученных результатов), опытное обучение ( проведение массового обучения по предложенной исследователем программе. В ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулированная исследователем). Вспомогательные: анкетирование, тестирование (под лингводидактическим тестированием, получившим наиболее широкое применение на занятиях по языку, чаще всего понимается подготовл. в соответствии с опред. требованиями комплекс заданий, с помощью которых делается попытка выявить у тестируемых степень их язык. и речевой компетенции), беседа, хронометрирование (фиксация на магнитофон или видеопленку, благодаря которым можно осуществить измерения речевой деят-ти учеников и учителей). метод экспертов (исп-ся, когда применение объективных методов исслед-ние явления невозможно, в спорных ситуациях, при необходимости оценить личные качества ребенка или его способности к языкам), статистический метод. Для проведения методич. исследования в большинстве случаев используется несколько методов в комплексе – реализуется комплексное исследование.
Билет №4.
Обучение англ.интонации. Виды упр.ажнений для формир.интонац. навыков.
Интонация- это сложное единство таких компонентов как мелодия, фразовое и логичное ударение, ритм, тембр, темп, паузация. Условия изучения ИЯ в ср. школе ограничивают задания обучения интонации овладением её основных компонентов, а именно, мелодией, фразовым и логическим ударением и паузацией при нормальном темпе речи. Целью обучения интонации является:
1. формирование рециптивных интонационных навыков в аудировании
2. формирование репродуктивных интонационных навыков (в говорении).
Интонация всегда зависит от речевой ситуации. Это в особенности касается логического ударения. (Eve is my NIECE. Eve is MY niece. EVE is my niece).
Ознакомление с новыми интонационными моделями
Задача на этом этапе - продемонстрировать новую интонационную модель и её коммуникативное значение в разных речевых ситуациях. Так, чтоюы продемонстрировать интонационную модель приказа и просьбы учитель отдаёт разные распоряжения ученикам, используя сначала восходящий (просьба), а потом нисходящий (приказ) тон. После первой демонстрации обеих моделей необходимо записать их на доске, вдаваясь в мельчайшие графические отображения. Далее необходимо прослушать небольшие диалоги, а затем перейти к непосредственной автоматизации навыков учащихся. Для этого применяются условно-коммуникационные упражнения на рецепцию и репродукцию.
Упражнения на рецепцию: упражнения на узнавание, дифференциацию и идентификацию интонационной модели.
Например:
Упражнение на узнавание: прослушайте распоряжения, которые родители дают своим детям и поднимите руку, когда распоряжения даны в орме просьбы.
Упражнение на дифференциацию: прослушайте распоряжения, которые дают своим детям папа и мама и решите, оба ли они обращаются к своим детям с просьбой.
Упражнение на идентификацию: прослушайте распоряжения, которые дают своим детям папа и мама и решите, в каком случае они делают это в форме просьбы, а в каком - в форме приказа. Упражнения на репродукцию: упражнения на имитацию, на подстановку, на трансформацию и на самостоятельное употребление.
-упражнения на имитацию: попросите у товарища сделать то, что я прошу у вас (give me a book)
-упражнение на подстановку: я обратилась к вам с просьбой дать мне определённую вещь. Обратитесь к товарищу с подобной просьбой, гл попросите другую вещь.
-упражнение на трансформацию: прослушайте мои приказания и передайте их товарищу как просьбы.
-упражнение на самостоятельное употребление: у меня на столе много предметов, если вы у меня их попросите на англ. языке - вы их получите.
Билет №5.
Связь методики с др.науками: педагогикой , психологией, лингвистикой и психолингвистикой. Учет данных этих наук в процессе обучения ИЯ.
Методика – самост.педагогич. наука, к-рая опирается на такие базовые науки: лингвистику, педагогику, психологию,психолингвистикСвязь с педагогикой: в первую очередь М как педагогическая дисциплина связана с общей педагогикой. Вопросы, связанные с обучением в педагогике выделяются в особый раздел – дидактику. Дидактика устанавливает общие законы обучения, пользуясь эксперимент. исследованиями, наблюдениями и обобщениями опыта, полученного в результате преподавания какой-либо конкретной дисциплины. Методика же при построении того или иного метода основывается на данные дидактики (организация процесса обучения, теория урока, методы контроля умений и навыков). Педагогика занимается обучением в целом, а методика – обучением в частном, т.е. конкретному предмету. Методика и лингвистика. Лингвистика занимается 2 основными понятиями – языком и речью. Язык – система языковых средств, знаков, необходимых для общения, и правил их использования(теоретическое), речь – процесс реализации языковой системы в общении, а также продукты этого процесса – речевые произведения (практическое). Методика учит, как этой системой пользоваться. Данные лингвистики используются для таких глобальных компонентов методики: целей обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить), технологии обучения (как учить) и вспомогательных способов (с помощью чего учить). Лингвистика помогает при отборе языкового материала, обязательного и рекомендуемого для изучения. Связь методики с психолог.: Знание закономерностей функционирования мышления, памяти, восприятия, внимания, мотивации, и их индивидуальных проявлений помогает учителю выбирать рациональные методы и приемы обучения Ия, обеспечивает управление умственной деятельностью учеников. Мышление. (Овладения Ия невозможно без задействования анализа и синтеза. Данные психологии свидетельствуют, что умения и навыки лучше формируются благодаря специально направленной деятельности. Особенности мышления влияют на скорость формирования вербальных умений). Память. (Долго/кратковременная. Не только запомнить, но и понять, иначе ничего не получится. Сравнение нового материала с пройденным. Ученики различаются по типу памяти – образная/ вербальная. По каналу – слуховая, зрительная, двигательная, комбинированная). Восприятие. (Объединение наглядности, слова, описания, пояснения). Внимание. (Качества внимания – концентрация! Без нее невозможно восприятие языкового материала). Психолингвистика – наука, которая изучает закономерности речевой деятельности. Вклад психолингвистики в методику следующий: 1) Изучения языка предусматривает развитие речевой деятельности. 2) Особое значение играет коммуникативная функция речи, нужно создавать особые разговорные ситуации. 3) упр-я должны носить проблемный характер, это развивает умения и активизирует процессы мышления. 4) Лучших результатов можно добиться, когда есть мотивация.
Билет №6.
Этапы работы с граммат.
материалом. Виды упр-ний.
Основной целью обучения грамматике в ср. школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Грамматика явл-ся разделом языкознания, в к-ром изучаются закономерности изменения и сочетания слов. При обучении ИЯ выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного грамм. материала строится с учётом принципа распространения его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости. Как правило, активная грамматика изучается в средней школе, а более сложные грамм.явления, относящиеся к пассивному минимуму – в старшей школе. Знать грамматику значит знать: 1) форму, 2) значение, 3) употребление, 4) речевую функцию того или иного грамм. явления. Для закрепления грамм. материала необходимо: 1) зафиксировать все формы данного явления на доске; 2) показать не только утвердительные, но и отрицательные, вопросит., полную и усеченную формы 3) сделать учащихся активными участниками процесса. Выделяют репродуктив.и рецептивные грамматические навыки. Формирование репродуктивн.грамм. навыка – для умения высказывать свои мысли в устной или письм. форме. Формирование рецептивного грамм. навыка – для понимания других людей в устной и письменной формах. К основным этапам работы над новым грамматическим явлением относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. Ознакомление включает в себя введение грамм. материала и его объяснение (подготовка учащихся к восприятию нового грамматического явления, учитель напоминает учащимся уже знакомые им грамматические средства ИЯ, которые он намерен исп-ть в качестве опоры при объяснении, выделение нового грамм. явления из контекста, раскрытие его формы и значения, формулировка обобщающего правила). Разрабатывая упражнения для формирования грамм. навыков, следует соблюдать ряд условий: - упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамм. явление и проводиться на знакомом лексическом материале; - содержать наглядные, максимально простые образцы. Первичное закрепление: 1 Упражнения в узнавании и дифференциации грамм. явления: (определите на слух предложение с новым грамм. явлением; подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа); 2. Упр-ния в субституции (образуйте предложения: He/ she/ it/ I/ we/ have/has eaten/ been/ bought); 3. Упражнения в трансформации (преобразуйте действительный залог в страдательный). Упражнения для развития на выков и умений использования грамматики в устном и письменном общении:
1. Репродуктивные упражнения: (дополните/
сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамм.явления; заполните пропуски глаголами в Passive, перескажите текст);
2. Переводные упражнения: (переведите с иностранного языка на русский предложения/мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления); 3. Речевые упражнения для обучения неподготовленного использования грамм. структуры: (описание картины, используя причастия; составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное).
________________________
Билет №7.
Цели обучения ИЯ в средней школе. Взаимосвязь практ., общеобразовательной, воспит. и развив.целей.
Цель обучения – овладение учениками ИЯ как ср-вом общения и достижение этого в процессе воспитания, образования, развития личности (т.е. формирование коммуникативной компетенции). Цели обучения ИЯ в ср. школах определяются Государст. образовательным стандартом и Программой по иностранным языкам. В совр. методике обучения ИЯ в ср. школах выделяют 4 цели: практическую, воспитательную, образовательную и развивающую. Практическая цель: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им польз-ться в устной и письменной форме. Речь идёт об овладении 4 видами речевой деятельности: рецептивными – аудирование и чтение, продуктивными – говорение и письмо, а также связанными с ними 3 аспектами языка – лексикой, грамматикой, фонетикой. Конкретные цели: умение устно общаться в типовых ситуациях начально-трудовой, бытовой и культурной сферах общения; умение понимать на слух основное содержание несложных аутентичных текстов; умение читать и понимать несложные аутентичные тексты разных жанров; умение фиксировать и передавать письменно элементарную информацию. Воспитательная цель реализуется через систему личного отношения к новой культуре. (культура общения; ценностные ориентации, чувства и эмоции; позитивное отношение к языку и культуре народа, говорящего на этом ИЯ; понимание важности овладения ИЯ). Для воспитания учащихся в процессе изучения ИЯ необходимо подбирать спец. материал (тексты, рисунки, ситуации), отражающий общечеловеческие моральные ценности, использовать проблемные задания, решение к-рых потребует от ученика выражения своих чувств, взглядов, критической оценки. Образовательная цель – приобретение знаний о культуре страны изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т.д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходствах и различиях с родным языком. Развивающая цель предусматривает развитие у учеников:умения переносить знания и навыки на новую ситуацию; речевых способностей (фонетического и интонационного слуха, языковой догадки, имитации, логического выражения мыслей); интеллектуальных и познавательных способностей (разных видов памяти – слуховой, зрительной, оперативой и долговрменной) готовности к общению и дальнейшему изучению ИЯ. Все цели реализуются одновременно, в комплексе.
__________________________
Билет №8.
Этапы работы с пассивным грамм. материалом. Виды упражнений.
На начальной ступени обучения весь грамм. материал усваивается активно. ГС, которые ученики должны уметь распознавать и понимать в процессе чтения и аудирования (пассивный грамм. минимум), начинают появляться только на средней ступени, а на старшей они составляют преобладающее большинство грамматического материала, который изучается. В процессе работы с грамм. материалом пассивного минимума учитель должен научить учеников быстро распознавать ту или иную ГС по ее формальным признакам, отличать ее от похожих ГС и соотносить ее формальные признаки с определенным коммуникативным значением, т.е. сформировать рецептивные грамматические навыки, которые, как и репродуктивные, должны характеризоваться автоматизированностью, гибкостью и стойкостью. ГС пассивного минимума подаются не в речевой ситуации, а в контексте. ГС пассивного минимума лучше давать ученикам крупными блоками.
Для ознакомления с ГС, с которыми ученики встретятся при аудировании, желательно использовать отрывки из фонограмм прозаических или драматических сочинений на ИЯ, что благоприятствует формированию правильного ритмико-интонационного рисунка ГС. Учитель и ученики разбирают прослушанный отрывок и определяют коммуникативное значение новой ГС. ГС для пассивного минимума для чтения можно давать в виде конспекта или таблицы. При усвоении пассивного минимума необходимо использовать некоммуникативные рецептивные упражнения таких видов: на распознавание и дифференциацию ГС; и условно-коммуникативные упражнения для проверки понимания ГС: ответы на вопросы. С этой же целью могут быть использованы и некоммуникативные упражнения на перевод с ИЯ на РЯ. Распознание и дифференциация ГС: (1. Прочитайте предложения. Выпишите формы инфинитива, которые называют действие, направленное на человека или предмет, которые выполняют в предложении роль подлежащего (Indefinite Infinitive Passive). A new theatre will be built in our town. I don’t like people to be late. (c.90) 2. прочитайте предложение. Дайте короткий ответ на вопрос. – Упражнение на прверку понимания ГС – ответ на вопрос). Дальше автоматизация работы идет на надфразовом уровне – несколько отрывков текста, насыщенных ГС, которые осваиваются.
_________________________
Билет №9.
Содержание обучения Ия, его компоненты.
Содержание обучения отвечает на вопрос «чему обучать?» Содержание обучения должно обеспечить достижение главной цели обучения, которая состоит в том, чтобы научить учеников общаться на иностранном языке в типовых ситуациях повседневной жизни в рамках усвоенного программного материала. Способность учеников общаться на иностранном языке обеспечивается формированием у них иностранной коммуникативной компетенции, которая охватывает такие виды компетенций: языковая, речевая и социокультурная и т.д. Эти компетенции, в свою очередь, также включают целый ряд компетенций.
Так, языковая компетенция включает языковые знания (лексические, фонетические, грамматические, орфографические) и соответствующие навыки; речевая компетенция включает 4 вида компетенций: в аудировании, говорении, чтении и письме.
Формирование речевых умений невозможно без овладения языковым материалом. Но только знание языкового материала не обеспечивает формирование речевых умений, необходимы еще и навыки владения этим материалом для порождения и распознавания информации. Речевые навыки – составляющая часть речевых умений. Некоторые из вышеназванных компетенций могут быть еще более детализированы.
Достижение коммуникативной компетенции невозможно без овладения определенным объемом культурной информации, без ознакомления учеников с культурой народа, язык которого они изучают. Рядом с коммуникативной компетенцией выступает также и социокультурная компетенция, которая состоит из страноведческой и лингвострановедческой компетенций. Выделение лингвострановедческой компетенции как составляющей содержания обучения обусловлено тем фактом, что самому языку присуще накапливать, сохранять и отображать факты и явления культуры народа – носителя этого языка. Эти факты, как правило, известны всем членам языкового общества, поскольку усваиваются ими в процессе обучения, воспитания и т.д. Так, американцам хорошо известно, кто такой “Homes Abe” (прозвище президента Линкольна), а в Испании все знают, что La Puerta del Sol – это «нулевая точка», от которой отмеряются все расстояния, и т.д.
Подобные сведения относятся к так называемым фоновым знаниям. Фоновые знания реализуются в определенных языковых средствах, к которым относятся реалии и фоновая лексика.
Безэквивалентные лексические единицы обозначают понятия, которых не существует в других языках и культурах (англ. Tower, pub, city)
В процессе семантизации лексических единиц должны раскрываться как их лексические понятия, так и лексический фон. Учитывая это, оптимальным способом семантизации считается комментарий. Он может быть разных видов: единичный, системный, комплексный.
Единичный комментарий используется для семантизации отдельных лексических единиц в их основном значении. (city – исторический центр Лондона).
Системный комментарий раскрывает значения слов, объединенных одним родовым понятием. Так, англ. Слово Halloween можно дать в одном ряду с Christmas. Родовым понятием для этих слов будет «национальные праздники».
Комплексный комментарий используется для семантизации тематической лексики. Так, при обсуждении темы «Жизнь молодежи» не обойтись без характерных для конкретной страны названий учебных заведений, любимых развлечений, мест, где отдыхает молодежь и т.д. Такие лексические единицы следует семантизировать вместе.
Формирование коммуникативной компетенции возможно при условии моделирования в учебном процессе типичных ситуаций реального общения, которые возникают в разных сферах жизни и касаются разных тем. Т.е. предметно-содержательный план иностранной речи учеников во время обучения обуславливается темой, ситуацией и сферой общения, которые являются еще одним компонентом содержания обучения.
Под темой понимают отрезок действительности, которая отпечатывается в нашем сознании. В методическом аспекте тема определяется как вероятный свернутый текст, поданный в тезисном виде и который подлежит развертыванию в процессе говорения и извлечению информации . Под коммуникативно-речевой ситуацией понимают динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного планов, которые привлекают человека к речевому общению и определяют его поведение в рамках одного акта общения. В процессе обучения важно учитывать ситуативный характер речи, а именно: кто говорит (пишет), про что, с какой целью, кому, при каких обстоятельствах, и т.д.
Изучение иностранных языков в среднем учебном заведении осуществляется на протяжении ограниченного периода времени. В связи с этим, вопрос о содержании обучения тесно связан с вопросом его минимизации. Минимизация содержания обучения находит свое отражение в количественном ограничении речевого материала, в разном объеме рецептивного и продуктивного речевого минимума, а также в значительном сокращении сфер и ситуаций общения, тематики и предметного содержания речи.
Таким образом, содержание обучения включает такие компоненты:
сферы общения, темы, ситуации
языковой, речевой, страноведческий и лингвострановедческий учебный материал
знания, навыки и умения говорения
________________________