Основное содержание деятельности модератора

1. Тщательное планирование содержания деятельности (по фа- зам модерации) и организации модерационного семинара (под-­ готовка аудитории, инвентаря, необходимых учебно-методических материалов, технических средств обучения, подбор в случае не-­ обходимости экспертов и т.д.).

2. Создание неформальной рабочей обстановки, завоевание доверия группы, сочетание формальных и неформальных подхо­- дов.

3. Введение правил и рабочих техник, представление методик, фиксирование, обозначение шагов, сделанных и предстоящих («сейчас мы делаем это и так, далее будем делать...»).

4. Мобилизация знаний, креативности и интеракции участников.

5. Оперативная визуализация содержания и основных направ-­ лений работы на семинаре.

6. Руководство групповыми и рабочими процессами: смена форм работы, осуществление рефлексии, организация коммуникатив-­ ной деятельности в микро- и макрогруппе, обеспечивающей включение каждого участника в поиск и выбор решения. Помощь груп­пе на пути к самостоятельной работе; умение сформулировать и задать вопрос, руководство дискуссией, визуализация вопросов, высказываний, мнений.

7. Содействие принятию личной ответственности каждого за найденные решения, и воплощение их в жизнь.

8. Проведение разминок. Поскольку во время модерации участ­ники продуцируют много идей, проводят анализ, т.е. заняты в основном умственным трудом, то в течение модерационного се­минара необходимы двигательные разминки с хорошим эмоцио­нальным зарядом;

Помимо этого модератору часто приходится выполнять задачи организационного и административного порядка, а именно; офор­мление командировочных удостоверений слушателей, подсчет финансовых затрат на аренду помещения для учебных семинаров, ведение журнала учета посещаемости, итоговый анализ образова­тельной деятельности и написание заключительного отчета.

• Випишіть ключові слова. Дайте їх визначення.

0. Ознайомтеся із фрагментом з книги Ситуаційна методика навчання: теорія і практика / Упор. О.Сидоренко, В. Чуба.-К.: Центр інновацій та розвитку, 2001.-С. 214-231.

Ситуаційний метод та цілі й завдання курсу

Викладач повинен добре продумати завдання та струк­туру курсу, що базується на кейсах.

Чітке визначення бажаних результатів важливе, оскіль­ки для курсів, що базуються на кейсах, традиційна навча­льна ціль «дізнатись» відходить на другий план, поступаючись першим місцем цілям «вміти». Отримання знань, розуміння концепцій та знання техніки бізнесу, зберігаю­чи свою вагу, перестають бути кінцевою метою. Врешті-решт важливо вміти використовувати знання, техніку та концепції. Важливо вміти аналізувати складні та нечі­тко виражені проблеми. Важливо вміти планувати та вті­лювати, вміти виражати ідеї та слухати інших, встанов­лювати довірчі відносини та керуватися у своїй діяльно­сті чіткими моральними та діловими стандартами. Важ­ливо також виховувати у собі певне ставлення до навко­лишнього середовища, ідей, до себе, своєї роботи. Як, наприклад, почуття відповідальності за свої рішення та результати діяльності, скептичне і критичне ставлення до себе та наявного стану речей, виховання відчуття «можу» на відміну від типового для нашого менталітету «немож­ливо, бо...».

Визначеність цілей та правил гри сприятимуть кращо­му взаєморозумінню студентів та викладача і запобігати­муть появі відчуття цікаво, але даремно проведеного часу в аудиторії. Чіткість цілей ще важливіша з огляду на те, що, як свідчить наш досвід, на відміну від предметів, які представляють більш статичні та однозначні знання, від­чуття самовдосконалення та розвитку в галузях, скажімо, маркетингу або стратегічного менеджменту не з'являєть­ся негайно, ще у ході курсу, і навіть одразу після його закінчення. Інколи воно приходить через рік або навіть довший час, тільки тоді, коли студенти спробують свої сили у реальному бізнесі і перевірять свою здатність до аналізу та прийняття рішень.

Про які ж цілі йдеться, коли ми викладаємо курс з допомогою кейс-методу. Нам здається, про такі:

• Студент повинен навчитися приймати конкретні рішення та застосовувати свої знання та усталені мето­дики у конкретних ситуаціях.

• Студент повинен навчитися логічно, послідовно, чітко та аргументовано думати.

• Студент повинен розвинути відчуття безумовного та відносного, загального та особливого, властивого окре­мим ситуаціям.

• Студент повинен уміти, аналізуючи ситуацію, перед­бачати можливий розвиток подій.

• Студент повинен на основі більш-менш докладної ін­формації формулювати аргументований план дій.

• Студент повинен навчитися представляти результати свого аналізу таким чином, щоб переконати аудиторію у правильності своїх ідей.

Звичайно, досягнення поставлених цілей означатиме набуття студентом нових, раніше у більшості випадків відсутніх якостей та вмінь, але це навряд чи можливо без активної співпраці самих студентів. Тому визначеності потребують не тільки цілі курсу, але й передумови їх досягнення.

Правила гри

Ми твердо віримо у те, що вимога обов'язкового відві­дування занять відживає своє хоча б тому, що створює несправедливу систему захисту викладача від конкуренції у навчальному закладі і знищує певні мотиви його само­розвитку.

Разом з тим ми впевнені, що перелічені вище цілі не будуть досягнуті, якщо:

• студент не відвідає хоча б більшої частини занять курсу;

• студент не готуватиметься до обговорення;

• студент не скористається можливістю виступити з аргументованими презентаціями своєї позиції.

Про нову роль студентів у навчальному процесі ми говоритимемо трохи далі. Зараз же ми хочемо підкреслити, що вже на початку курсу ця роль повинна бути чітко окреслена викладачем хоча б через визначення правил гри, про які щойно говорилося.

Як поєднати теорію та практику?

Викладаючи курс з використанням кейс-методу як ос­новного методу досягнення навчальних цілей, викладач повинен подумати про те, яким чином інтегрувати теорію та практику. Це рішення впливатиме на послі­довність розгляду окремих тем курсу та на підбір від­повідних кейсів та матеріалів для попереднього та до­даткового читання.

У дискусіях про особливості західної бізнес-освіти та можливості адаптації поширених моделей до умов Укра­їни нерідко можна зустріти розповсюджену, але дещо наївну віру в існування двох протилежних підходів до виховання майбутніх менеджерів. Типовими представни­ками двох крайнощів називають Гарвардську школу біз­несу, в якій, за стереотипними уявленнями, повністю домінує викладання з допомогою кейсів, та Чиказьку школу бізнесу, де нібито акцент робиться на вивченні наукових теорій та концепцій.

Насправді жодна школа не може обійтися ні без викладання теорії, ні без знайомства із практикою бізнесу. Кожний випускник повинен знати і те, й інше. Питання полягає не у тому, на чому необхідно зосередити свою увагу, а в тому, з чого починати. Що краще: з допомогою кейсів познайомити студентів з практикою бізнесу і у такий спосіб дати поштовх їхньому інтересу до теоретичних концепцій або ж, навпаки, використовувати приклади з практики та кейси для ілюстрації практичності управлін­ських теорій? Кожен з підходів має право на існування, але необхідність поєднання теорії та практики залиша­ється безсумнівною.

Часто можна почути застереження з боку досвідчених викладачів проти викладання з допомогою кейсів. Осно­вний аргумент зводиться до того, що дискусії навколо ситуацій у світі бізнесу забирають дорогоцінний аудиторний час, який можна було б з більшою користю викори­стати, «розжувавши» складні теоретичні концепції. Не прагнучи встрявати у суперечку, яка навряд чи визначить переможця, ми хотіли б звернути увагу на деякі мірку­вання, якими і самі керуємося у своїй роботі.

1. Студенти вміють читати. І те, що ми можемо для них підготувати у формі пакету статей (це зовсім нелегко), розділів підручника, списку літератури, і те, що вони можуть знайти самі. Розмови про брак літератури поступово відживають своє. Як і приві­лейований доступ до неї. Не треба забувати і про те, що природну цікавість наших людей значно підсилю­ють складнощі сьогоденного життя. В аудиторії май­бутніх магістрів нерідко можна зустріти людей, які ще до вступу до навчального закладу самостійно простудіювали нормативні підручники.

2. Завданням викладача є зацікавити студента у само­стійному вивченні літературних джерел. Домашні завдання (виконання яких у той чи інший спосіб контролюється!) та захоплююча дискусія, яка не приводить до однозначних категоричних висновків, можуть сприяти успіху.

3. Вибір між лекцією та живим, але керованим обгово­ренням по суті зводиться до вибору, чому надати перевагу: передачі знань та досвіду від одного дже­рела до багатьох «приймачів» чи обміну знаннями та досвідом між багатьма людьми, до числа яких вхо­дить і викладач. Звичайно, бувають ситуації, коли перший варіант має безумовні переваги: сукупний досвід аудиторії у даному питанні набагато менший від досвіду викладача. Але давайте подумаємо, чи завжди?

Так чи інакше курс повинен мати певну структуру, за опорні точки якої цілком можна брати окремі кейси, що або допомагають студентам застосовувати фундаменталь­ні теоретичні знання для аналізу конкретних ситуацій, або ж виводять їх на розуміння теоретичних концепцій. Це, звичайно, впливатиме на підбір матеріалів, черговість їх розгляду та місце супутніх завдань, як то самостійне освоєння окремих розділів підручника, додаткове читан­ня, підготовка рефератів, індивідуальних та групових проектів тощо.

Критичний мінімум ситуаційних вправ у курсі

Інше питання, яке закономірно постає перед виклада­чем, якщо рішення про використання кейс-методу як основного методу роботи з аудиторією вже прийнято, це питання про те, чи існує об'єктивний критичний мінімум (або максимум) кейсів, який забезпечить цілісність курсу та досягнення поставлених навчальних цілей. Нам важко дати універсальну пораду в цьому питанні, адже все залежить не тільки і не стільки від нашого бажання, але й від інтелектуального та освітнього рівня аудиторії, з якою і ми працюємо, від її готовності працювати по-новому. Одну і закономірність ми помітили: чим вищий рівень освітньої програми (в напрямку від бакалаврської до магістерської та програм для вищого управлінського персоналу), тим легше та ефективніше працювати з кейсами.

Підготовка до роботи із ситуаційною вправою в аудиторії

Викладач, очевидно, повинен добре знати кейс і його контекст. Тому, як уже згадувалося, найкраще було б, якби викладач був і автором цього кейсу. У будь-якому випадку викладачеві варто присвятити підготовці кілька годин перед заняттям, щоб відновити в пам'яті зміст кей­су та продумати схему обговорення кейсу в аудиторії. Навіть, якщо ми використовуємо кейс у своїй практиці вже вдесяте, кожне нове знайомство дає нам нові ідеї та новий кут зору. Хоча б і тому, що, самі того не помічаючи, ми змінюємося з часом і іншими очима дивимося на світ.

Як правило, необхідно звернути увагу на декілька речей:

• Які моменти у кейсі є унікальними та ключовими для цілей курсу і що є менш важливим, таким, про що краще говорити, використовуючи інші кейси чи фор­ми роботи?

• Якщо є ключові моменти, то якою була б ідеальна, найефективніша послідовність просування до них у процесі обговорення?

• Якщо певна послідовність обговорення не є виріша­льною, то як себе поводити за того чи іншого сцена­рію обговорення, щоб усе ж не втратити логіки і до­сягти бажаного результату?

• Яким буде внесок окремих студентів (звичайно, якщо аудиторія нам знайома)? Яких результатів зможуть вони дійти з огляду на свій досвід та знання? Чи є конкретні люди, яких потрібно заохотити до обгово­рення? Чи не варто дати таким студентам спеціальні домашні завдання або ж подбати про список людей, чию думку було б цікаво почути? Чи є в аудиторії студенти, які можуть заважати обговоренню, і як з ними бути?

• Якщо певна послідовність обговорення має велике значення, варто продумати приблизний (!) план за­няття, ключові запитання, можливі відповіді, можли­ві відхилення від логіки просування до кінцевої мети, способи повернення на заданий маршрут.

• Задати спрямування дискусії можна ще до початку за­няття. Ми знаємо зі своєї практики, що чітко і заздале­гідь поставлені ключові запитання для обговорення в аудиторії, які мають на меті вихід на концепції, допома­гають студентам сконцентрувати свою увагу на найваж­ливіших для обговорення деталях кейсу. Тому важливо дати ці питання студентам разом з текстом кейсу.

• Попереднє ставлення студентів до предмета обговорен­ня може сформуватися і завдяки домашнім завданням. Існують різноманітні способи заохочення студентів до ретельного обдумування предмету обговорення ще пе­ред заняттям. Назвемо хоча б деякі з них.

• Домашній письмовий аналіз питань до кейсу та матеріалів для додаткового читання.

• Підготовка рефератів-оглядів, які деталізують окремі інформаційні блоки кейсу.

• Підготовка ролі одного з персонажів кейсу.

• У будь-якому випадку, навіть якщо послідовність обговорення кейсу не має вирішального значення, потрібно подбати про план заняття з точки зору часу. Скільки часу ми повинні (або можемо) присвятити обговоренню окремих питань, пов'язаних з кейсом? Важливо не затягувати обговорення одного питання, навіть якщо воно, на перший погляд, відбувається жваво, бо є ризик раптової втрати інтересу в більшої частини аудиторії та ризик не встигнути розглянути інші важливі питання кейсу.

• Досвідчені викладачі планують не тільки хід обгово­рення, але й план роботи з дошкою. Обговорення кейсу відбувається ефективніше, якщо думки, що висловлюються студентами, записуються на дошці. З одного боку, це стимулює активність аудиторії, з ін­шого —допомагає враховувати всі точки зору при підведенні підсумків. Разом з тим викладач, переслідуючи конкретні навчальні цілі, повинен за­здалегідь подумати, що і як він розміщуватиме на дошці. Розміщення записів сприятиме кращому розумінню теоретичних висновків, до яких приводить обговорення кейсів, і навіть створенню графічного образу закономірностей та концепцій.

В аудиторії: толерантність та прагматизм

Маючи мету та визначений план обговорення, викладач разом з тим повинен бути прагматичним і толерантним до інших думок та ідей. Давайте пам'ятати, що у менеджменті немає універсальних відповідей чи ідеальних підходів, які можна застосувати для вирішення будь-якої пробле­ми. Два плюс два дорівнює чотирьом лише в математиці, і у менеджменті далеко не завжди все так просто. (Коли цю фразу чують професійні математики, то і вони почи­нають доводити, що навіть у математиці два плюс два це не завжди чотири). Ми бачимо багато прикладів, коли провідні компанії, маючи найкращі, найдосвідченіші і найосвіченіші у світі таланти у галузі менеджменту, при­пускаються грубих помилок, наслідки яких потім ще дов­го відчувають. ІВМ відкинула ідею персональних ком­п'ютерів на початку 80-х, так само, як Microsoft: знехту­вав ідеєю Інтернету на початку 90-х. Coca-Cola змінила формулу напою у 1985 році і, зазнавши катастрофічної поразки на ринку вже через три місяці, змушена була повернути до життя стару формулу. Ми, як викладачі, часто переконані, що наші рішення кейсу є ідеальними. Давайте піддамо це сумніву. Давайте послухаємо студен­тів. Часто вони пропонують прекрасні варіанти рішень, що з якоїсь дивної причини не приходили до нас раніше.

3. Підготуйте фрагмент практичного заняття з використанням елементів модераторства та ситуативного навчання.

Питання для самоконтролю:

1. Дайте визначення методу навчання у ВНЗ.

2. У чому полягає своєрідність застосування лекційного методу?

3. Місце дискусії в навчальному процесі у ВНЗ.

4. Використання методу моделювання.

5. У чому полягають переваги дидактичної гри у формуванні професійної компетентності вчителя-словесника?

6. Які методи навчання називають інтерактивними?

7. Роль методу проектів у навчальному процесі.

8. Що таке модераторські технології?

9. Яке навчання називають ситуативним?