24. Эволюционно-исторические методы исследований в социальной антропологии.

Принципы эволюционного метода Э.Тайлора. Метод «пережитков» и «эволюционные ряды». Эволюционный подход Г.Спенсера и его значение для развития антропологии. Методы диффузионизма в антропологии. Исторический метод в социальной антропологии и его основные представители. Принципы исторического подхода Ф. Боаса (историзм, эмпиризм и пр.). Ф. Боас о возможностях и границах сравнительного метода в антропологии.

Эволюционизм в социальной антропологии (А. Бастиан, Т. Вайц, Д. Мак-Леннан, Э. Тайлор) Эволюцион́изм (эволюционная школа) — направление в социальной антропологии, сторонники которого предполагали существование универсального закона общественного развития, заключающегося в эволюции культуры от низших форм к высшим. 1. Классическая эволюционистская теория настаивала на существовании универсального закона развития человеческих культур. 2. Человеческий род един, поэтому все люди имеют примерно одни и те же умственные способности и в сходных ситуациях будут принимать примерно аналогичные решения, что в свою очередь определяет единообразие культуры на сходных ступенях развития; 3. В человеческом обществе имеет место непрерывное развитие, т. е. прямолинейный процесс перехода от простого ко все более сложному. Таким образом общественное развитие идёт по законам эволюции; 4. Развитие любого культурного элемента изначально предопределено, так как его более поздние формы формируются и зарождаются в более ранних. При этом развитие любой культуры многоступенчато, а ступени и стадии развития едины для всех культур в мире; 5. Культурные различия народов вызваны их различными ступенями развития, а все народы и все культуры соединены между собой в один непрерывный и прогрессивно развивающийся эволюционный ряд. 6. Первобытное общество, с точки зрения эволюционистов, имело единые для всех народов социальные, культурные и экономические модели. А современные бесписьменные народы рассматривались как пережиток древних времён.

Тайлор. Считается отцом эволюционной теории развития культуры. отстаивал две неразрывно связанные между собой идеи: идею причинной обусловленности явлений культуры и идею развития. Основоположник анимистической теории происхождения религии. В спиритизме видел наследие древних колдовских традиций.

Ученый исходил из того, что принцип причинной обусловленности явлений, господствующий в природе, применим и к рассмотрению культуры. По мнению Тайлора, причинно-следственная связь действует даже в такой области, как мифология. Всякое систематическое изучение мифологии обнаруживает в этих порождениях фантазии последовательный переход от одной стадии к другой и в то же время однообразие результата вследствие однообразия причины. Из признания причинно-следственной связи вытекали вполне определенные требования к этнографическому исследованию. Признавая эти требования, Тайлор подчеркивал, что всегда бывает опасно отрывать какой-либо обычай от связанных с ним событий прошлого, относиться к нему как к изолированному факту. Второй важной идеей, которую выдвигал и отстаивал Тайлор, была идея развития. Тайлор рассматривал культуру в развитии. Различные ступени культуры, по его мнению, могут считаться стадиями постепенного развития, из которых каждая является продуктом прошлого и, в свою очередь, играет известную роль в формировании будущего. Эволюция каждого изобретения, воззрения или обряда, обусловлена действием механизма проб и ошибок, поощрения и наказания, а также подражанием, внушением, влиянием индивидуальных и групповых интересов. Эволюционные ряды независимы, но они способны перекрещиваться, и тогда соединение далеко отстоящих друг от друга культурных явлений порождает качественно новые решения.

три основные стадии в этом развитии: дикость, варварство и современную цивилизацию. Общей тенденцией культуры от первобытных до новейших времен он признавал движение от дикости к цивилизации

Метод пережитков (англ.survival method) - прием исследования, выдвинутый сначала русским историком и этнографом К.Д. Кавелиным, а 20 лет спустя еще раз самостоятельно разработанный английским этнологом Э. Тайлором. В соответствии с основной идеей М.п. в культуре каждого народа сохраняются остатки прошлого, по которым можно сделать выводы о положении вещей на более раннем историческом этапе. По мнению Тайлора, пережитки могли иметь одно из трех значений: 10 не изменившиеся остатки; 20 взгляды и обычаи, изменившиеся в процессе приспособления к новым условиям; 3) возрожденные обычаи и представления. В XIX в. М.п. послужил основой для возникновения целого ряда теорий, относящихся к первобытной истории человечества. Так, например, Дж. Мак-Леннан использовал его для реконструкции основных этапов первобытной истории брака и семьи, сделав на основании неоднократно встречавшегося среди свадебных обычаев символического похищения невесты вывод о всеобщей стадии развития, на которой брак вообще основывался на похищении невесты. Пережитки могут служить лишь самым общим указанием на историческое прошлое тех народов, у которых они встречались. Наконец, представления и обычаи перенимались соседними народами. Поэтому М.п. не может заменить конкретное историческое исследование.

Диффузионизм в социальной антропологии (Ф. Ратцель, Л. Фробениус, Ф. Грёбнер). Диффузион́изм — направление в социальной антропологии и этнографии, культурологии, археологии, социологии, полагающее основой общественного развития процессы заимствования и распространения культуры из одних центров в другой. Основные положения классического диффузионизма 1. Главным фактором развития культуры народа является восприятие этим народом культурных достижений других народов, то есть через смешение, перенос и заимствование элементов культур. 2. Диффузионизм отрицает существование стадий развития культур и наличие смысла в изучении эволюции отдельных элементов культур. 3. Каждый элемент культуры имеет географическую привязку и возникает лишь однажды в одном регионе (культурный круг, культурная провинция) и из него отдельно или вместе с другими элементами культурного круга (провинции) распространяется по всей Земле. 4. Культура (или отдельные элементы культуры) распространяется либо вместе с людьми либо посредством контактов и взаимодействия разных народов. 5. Именно распространение культур и их элементов должна изучать этнография (этнология). Фридрих Ратцель. По мнению Ратцеля, ведущую роль в формировании той или иной культуры играет географическая среда, к которой приспосабливаются, адаптируются человеческие общества

Специалисты различают три основных варианта диффузионизма:  а) инвайзионизм (от англ. invasion - вторжение), считающий успехи в развитии собственной культуры исключительно или преимущественно результатом чужеземного вторжения диких племен, военных завоеваний или мирных миграций, принесших с собой более высокий уровень культуры и техники;

 б) теории культурного центра, изображающие распространение культуры в виде последовательных волн рассеяния норм и ценностей передовой культуры, зародившихся в центре, по периферии. На роль мировых центров могут претендовать, в частности цивилизации Шумера, Вавилона и Египта. По мнению англ. ученых Г. Эллиота-Смита и У. Д. Перри, существовал только один мировой центр цивилизации — Египет, откуда созданная древними египтянами высокая культура распространилась по всему миру.

Исторический подход в социальной антропологии (Ф. Боас, А. Крёбер, А. Гольденвейзер, Р. Лоуи, П. Радин). Боас "Ум первобытного человека"1911 г. Свою деятельность антропологи должны начинать с изучения материальной культуры, физические особенности представителей культуры, а затем духовную культуру. Особое внимание уделять языку. Существуют общие законы развития культур, но их очень сложно найти. Кребер изучал американских индейцев. Способы изучения культур - микросокпический (воспоминания современников) и телескопический (сравнение с другими культурами) Гольденвейзер "Ранняя цивилизация" 1921 г. Ни расовые особенности, ни влияние геогр. среды, ни свойства чел. психики не объясняют разнообразие человеческих культур. Вопрос о роли заимствования культур и о самост. развитии сложен и не может решаться упрощенно Лоуи "Первобытное общество" 1921. Существование общих законов ист. культур не доказано, и нельзя их заранее предполагать Радин Ввел метод анализа биографий.

Понимание историзма Боас

Боас (BoasBoas) Франц (09.07.1858, Минден, Германия,-21.12.1942, Нью-Йорк) - американский этнограф, лингвист, антрополог, археолог, фольклорист и культуролог, профессор Колумбийского университета, основатель этнографической лингвистики, "исторической школы" американской этнографии, культуры и американского фольклорного общества Понятия "историческая проблема",. "исторический метод", "историческое исследование" и другие постоянно повторяются во всех его теоретических высказываниях. Конечной целью науки о человеке Боас считал, как уже говорилось, реконструкцию истории человечества. Но для этого, говорил он, надо сначала изучить историю каждого отдельного народа. Он считал, что "каждая культурная (т. е. этническая.- С. Т.) группа имеет свою уникальную историю, зависящую отчасти от своеобразного (peculiar) внутреннего развития социальной группы, а отчасти от посторонних влияний, которым она подвергается". Поэтому правильным методом Боас считал "изучение динамических изменений" в отдельных обществах.

"Историческая школа" Боаса родилась в борьбе с эволюционизмом, и ее сторонники понимали историзм как эмпирическое описание, поскольку под влиянием неокантианства и позитивизма Боасс читал, что "логический" метод исследований должен применяться в естественных науках, а в истории, требуется индивидуальный подход и пригоден лишь "эмпирический метод". Разделяя историческую науку на философию истории и историографию, он отрицал законы общественного развития.

Рассматривая культуру подобно слоеному пирогу, Боас и его ученики пытались, отделив от нее все заимствованное, выделить чистую культуру. Позднее Боас начал рассматривать культуру как целостную систему, обнаружив в ней внутренние изменения, уделял внимание психологии, часто становился на стихийно-материалистические позиции.

Сравнительный подход

ИЗ КНИГИ БОАСА «ГРАНИЦЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО МЕТОДА В СА»

Как установила современная антропология, все местные разновидности форм, мировоззрения и практики человеческого общества обнаруживают в процессе его развития ряд общих коренных признаков. Это важное открытие подразумевает, что существуют законы, определяющие развитие общества; что они влияют на наше общество не меньше, чем на общества, отдаленные от него временем и пространством; что познание этих законов может объяснить причины быстрого развития одних цивилизаций и отсталости других; что познание это даст нам шанс принести величайшую пользу человечеству

Сравнительный метод, о котором я говорю, ищет причины несомненно схожих и повсеместных явлений и вместе с тем лелеет честолюбивую надежду открыть законы и дать единую картину эволюции человеческого общества. Универсализм (или, по крайней мере, типичность для целого ряда изолированных регионов) многих фундаментальных признаков культуры объясняется их общим источником; это в свою очередь должно наводить на мысль, что развитие человечества происходит согласно некоей универсальной схеме, а все его варианты – мелкие детали последней. Понятно, что логический стержень этой теории – предположение, что все сходные явления вызваны сходными причинами.

Главная теоретическая предпосылка сравнительного метода далеко не всегда в ладу с фактами, предполагающими иную интерпретацию. Вот почему все попытки выстроить единую схему эволюции общества, при всей их оригинальности, имеют весьма сомнительную ценность. Всюду, где невозможно указать общий источник параллельных явлений, есть основания видеть многовариантное историческое развитие.

Детальное изучение обычаев в контексте всей культуры практикующего их племени и с учетом их географического распространения у соседних племен почти всегда позволит нам с большой точностью определить причины возникновения этих обычаев и психологические процессы, обусловившие их развитие. Применение такого метода даст троякий результат: во-первых, выявит внешнюю среду, сформировавшую или видоизменившую элементы культуры; во-вторых, вскроет психологические факторы, определившие ее облик, и, в третьих, определит влияние исторических связей. Если антропология стремится выяснить законы развития культуры, она должна сопоставлять его ход, а для этого изучать культуры малых географических ареалов.

Сравнительный метод может достичь ожидаемых результатов лишь на основе исторического материала, полученного при исследовании всех внутренних связей каждой отдельной культуры. Сравнительный метод, при всех устных и письменных дифирамбах в его адрес, дает очень скудные результаты и окажется продуктивным лишь после того, как мы, покончив с бесплодными попытками выстроить универсальную схему культурной эволюции, утвердим наши сопоставления на более широком и надежном фундаменте, который я и дерзнул здесь наметить.

Билет 25. Педагогическая антропология как наука.

1. Понятие антропологии происходит от двух греческих слов: антропос – человек и логос – учение. Сам термин ≪антропология≫ появляется лишь в начале XVI в. в Германии и используется вначале в анатомическом контексте, а позднее – как учение о человеческой душе. Как самостоятельная наука антропология сформировалась в ХIХ в. Основными ее разделами тогда были: морфология человека, учение об антропогенезе, расоведение. С тех пор антропология развивалась на грани естественного и общественного разделов науки, исследуя происхождение и эволюцию человека как особого социобиологического вида, образование человеческих рас, нормальные вариации физического строения человека внутри этих рас, в том числе всвязи с особенностями окружающей людей среды. Постепенно два направления антропологии – физическое и культурное (социальное) выделились в самостоятельные дисциплины, в соответствии с разделением между естественно-научными и гуманитарными областями научного знания. Первое направление изучает физическое строение тела и антропогенез (т.е. проблему происхождения и формирования физического типа человека). Второе представляет собой блок самостоятельных дисциплин (археология, лингвистика, фольклористика, этнография и, наконец, собственно культурная или социальная антропология), рассматривающих в целостности культуру того или иного народа.

2. Статус педагогической антропологии в целостной системе антропологического знания. Одним из первых исследователей, поставивших вопрос о педагогической антропологии как области познания, был К. Д. Ушинский. Он ввел это понятие в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». К. Д. Ушинский исходил из идеи необходимости всесторонних знаний о человеке, на которых должна основываться педагогика как практическая деятельность. Идею необходимости антропологического основания педагогики, высказанную К. Д. Ушинским, мы находим в других педагогических концепциях дореволюционной России. Педагогические труды К. Н. Вентцеля, Г. Ф. Каптерева, Л. Н. Толстого, П. Д. Юркевича и многих других мыслителей этого периода содержат много ценных идей из различных областей гуманитарного знания. В 20-е гг. XX в. в Германии формируются идеи, связанные с созданием педагогической антропологии. Г. Ноль публикует работу «Педагогическое человековедение», где высказывает мысль, что возможно создание педагогической антропологии, которая послужит теоретическим ядром педагогики. Интересным здесь представляется то, что исследователь вводит антропологический принцип в педагогику, полагая, что образование как способ саморазвития человека является атрибутом человеческой сущности и его законы могут быть выведены из природы самого человека. Современные авторы, подчеркивая значимость результатов теоретических исследований немецких ученых, указывают на следующие достижения немецкой педагогической антропологии: 1).«Понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и само становления человека...». 2).«Выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии...». 3).«Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогической антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность... «жизнь», «свобода», «смысл», «антропологическое пространство»...».

3. Основные направления развития педагогической антропологии (как естественно-научная дисциплина; педагогически ориентированная философская теория; «новая педагогика»; методология современной педагогики). Педагогическая антропология - многозначное понятие. В настоящее время бытуют четыре его значения. Одна из них обозначает естественнонаучную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением О.Больнова. Третье – «новой педагогикой» Х1Х в. Четвертое – методологией современной педагогики. Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет таких « отраслевых « антропологий, как философская, религиозная, культурная, социальная, психологическая и пр. Традиция философской антропологии – подходить к человеку как целостному, уникальному явлению – один из ведущих принципов современной педагогической антропологии. Концепция О.Больнова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в процесс воспитания, наиболее близка и органично интериоризирована российской педагогической антропологией. В то же время подходы и иных антропологий существенны для педагогического человековедения, поскольку позволяет ярче представить отдельные грани, различные ипостаси человека и ребенка.

4. Актуальность антропологического знания для современной теоретической и практической педагогики. Возникшая в переломную для России эпоху преобразований 60-х гг. XIX в. педагогическая антропология, по замыслу ее создателя К.Д. Ушинского, должна была вывести на новый уровень российскую педагогику, дать ей человековедческий фундамент и сделать тем самым подлинной наукой о воспитании свободной личности. Г. Спенсер (1820—1903). Он доказывал, что образование должно согласовываться с естественным процессом развития ребенка. Н.И. Новиков (1744—1818) доказывал, что главной задачей педагогики является воспитание не только полезных граждан, но счастливых людей. Он привнес в отечественную педагогику гуманистическую тенденцию трактовки образования как поддержания и развития самого человека. Ант как наука об индивидуальных и социальных свойствах человека и об его изменяемости под влиянием окружающей среды может быть единственной и главной опорой педагогики, "основанием педагогического дела", без нее немыслимо воспитание. Только при понимании природы ребенка "легко убедиться в том, как несправедливо подвергать детей различным наказаниям, как эти наказания их оскорбляют, вызывая злобу и угнетение личности.

5. Объект, предмет, задачи современной педагогической антропологии. Объект – отношение человек-человек в системе воспитания и образования. Пр-т- ребенок как участник воспитательно-образовательного процесса; человек развивающийся в процессе воспитания и образования. Задачи: •понять, как социализируется человек; •определить закономерности, пути, формы и мет. организации гумм. ориент. образ. проц.;• понять Ч как воспитателя и воспитуемого; Предмет педагогической антропологии, как и любой науки, составляет единство проблематики, которую она разрабатывает, источников и методов , с помощью которых она решает эти проблемы.

6. Проблематика и источники педагогической антропологии. Проблематика. 1) способы познания человека как воспитателя и воспитуемого (темы объекта и предмета ПА, методы ПА, История, определение места ПА среди других наук) 2) воспитание человека обществом (осознаваемое и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества. Ч рассматривается как член общностей разного масштаба и как участник процессов общественного сознания и познания. Изучается взаимозависимость Ч и его истории, социальных установлений, общностей неодинакового типа.) 3) воспитание человека человеком. (Ч рассматривается во взаимодействии с другими личностями) Источники: Человековедение покоится на обширном фундаменте ант как науке о роде homo, в свою очередь опирающейся на естественные и гуманитарные области познания. Философская ант выступает как один из главных источников педагогической ант, поскольку представляет собой не только системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Культурная ант для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению у первобытных племен. Биологическая (естественнонаучная) ант дает ПА материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая ант включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения, также ценную для педагогической ант. В значительной мере ПА опирается и на материалы и методы социальной, когнитивной, интерпретативной и других ант, психология (психологическая наука, изучающая факты сознания и подсознания, дает ант непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций.), педагогика.

7. Методологические принципы педагогической антропологии (антропологическая интерпретация, комплексность, системность, рефлексивность и т.д.). Принципы ПА (природосообразность, целостность, комплексность, рефлексивность), которые могут быть положены в основу проектирования образовательного процесса современной школы. Основным принципом ПА является природосообразность: учет природы Ч при формировании его личности и воспитании. ПА является комплексной наукой. Это связано с двумя факторами. Во-первых, на воспитание большое влияние оказывают не только преднамеренные воспитатели (школа и т.п.), но и непреднамеренные: природа, народ, общество, семья, религия. Для достижения целостности изучения объекта педагогики понадобится интегрированная система пограничных дисциплин. Герменевтический метод (интерпретация) в педагогической антропологии необходим, поскольку он дает понимание природы человека. Интерпретировать — значит, раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование — это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс значимы для педагогики. Значимы, т.е. важны, значительны в педагогической деятельности.

8. Методы педагогической антропологии и их особенности в изучении феномена человека. Метод педагогической антропологии призван: 1) аналитически исследовать Ч как воспитателя и воспитуемого; 2) синтезировать данные различных областей человековедения; 3) параллельно осуществлять их пед интерпретацию; 4) опытным и экспериментальным путями изучать многочисленные факты, факторы, процессы и явления изменений в личности и в коллективах; 5) строить дедуктивно-гипотетические и индуктивно-эмпирические модели и теории — системы основных идей в пределах своего предмета. Давать целостное представление о закономерностях в своей области познания. Методы носят прежде всего общенаучный характер: исторический, срав.-ист.,метод интерпретации данных- истолкование компонентов пед. процесса с позиции ФА , анализ, синтез, сравн., аналог., индукция, дедук. и пр.Методы в комплексе. Конкр. мет.ис.: Биограф.- для изучения развития личности. худ. метод - интерпретация произведений искусства, особенно посвящен. детству, образованию. Казусн. мет. (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, пед. сит; наблюдение— массовые и одиночные, как с прим. опрос. листов, так и без них.