Билингвистический подход в обучении глухих

Изменение менталитета общества современной цивилизации обусловило формирование новых социокультурных тенденций, в рамках которых люди, имеющие нарушения слуха, рассматрива- ются не как инвалиды или неполноценные личности, а как куль- турное лингвистическое меньшинство. Восприятие глухоты как со- циокультурного феномена послужило толчком к признанию ста- туса жестового языка и права глухих получать образование на их «родном» языке. За последние годы появилось немало научных ис- следований в области лингвистики жестового языка, и многие из них выполнены глухими людьми. Создана Международная ассо- циация глухих исследователей жестового языка, в состав которой входят представители микросоциума из России.

Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в оп- ределенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские права людей, идентифицирующих себя как членов этого социо- культурного меньшинства. Культура глухих отражает особенности субкультуры их микросоциума и является составной частью об- щечеловеческой культуры. В ней воплощен определенный опыт общения, фольклора, истории и традиций. Ведущий признак язы- ковой культуры глухих людей — использование национального языка жестов в общении с друзьями, а также в различных ситуа- циях повседневной жизни.

Двуязычный глухой (в англоязычных странах — «Bi-Bi» — «Bilingual-Bicultural») — это человек, использующий в целях обще- ния и познания национальный жестовый языки и словесную речь. Именно поэтому изучение жестового языка становится частью общих лингвистических исследований. И эти лингвистические ис-

85

следования стали действенной предпосылкой формирования но- вой педагогической системы.

Жестовый язык как форма межличностной коммуникации глу- хих людей не универсален: у каждой национальности существует своя жестомимика.

Национальный жестовый язык — самобытная лингвистиче- ская система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной грамматикой. Являясь полноценной системой знакового опосре- дования, он имеет особое значение для когнитивной деятельно- сти, для формирования личности человека с нарушенным слу- хом.

Билингвистический подход характеризует педагогическую си- стему обучения глухих детей, признающую, что воспитание сле- дует осуществлять внутри культуры и языка родного для них мик- росоциума, но при этом исключающую изоляцию от националь- ной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках этой педагогической системы обучать глухих детей словесному языку как в письменной, так и в устной форме следует через язык жестовый.

В настоящее время билингвистические школы и детские сады организованы во многих странах мира — Великобритании, Гер- мании, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Финляндии, Швейцарии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эсто- нии) билингвистическое обучение глухих стало государственной образовательной политикой.

В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гим- назия на базе школы № 65 для глухих детей (директор И.Л.Со- ловьева). Деятельность по внедрению новой педагогической сис- темы контролировала Г.Л.Зайцева — видный отечественный уче- ный, специалист по изучению жестового языка. Создан Центр об- разования глухих и жестового языка, которым руководит А.А.Ко- марова.

Цель билингвистического подхода в обучении глухих — воспи- тание свободной личности, не испытывающей чувства неполно- ценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи. В России, как и в зарубежных странах, билингвистический под- ход строится на признании необходимости использования в обу- чении двух языков — жестового, обеспечивающего освоение ис- тории и культуры микросоциума глухих, и словесного (устного и письменного), способствующего познанию культуры общества слы- шащих.

Сторонники билингвистического подхода в обучении глухих считают, что дети рождаются с возможностью усвоения любо- го языка — словесного или жестового. Ведущими предпосылка- ми для овладения каждым из них являются сохранность мото- рики и развитие у малышей моторных навыков. В связи с тем

86

что координация движений рук опережает развитие координа- ции точной речедвигательной моторики, у глухих малышей формировать жестовую языковую компетенцию следует раньше словесной.

Согласно принципиальным основам системы, овладение вто- рым языком (русским, французским, английским и др.) проис- ходит в ситуации билингвизма. Создаваемая при этом педагоги- ческая среда словесно-жестового двуязычия предполагает функ- ционирование русского языка и русского жестового языка в каче- стве одинаково престижных и равно уважаемых средств общения между слышащими и глухими членами коллектива — детьми, пе- дагогами, родителями (Зайцева Г.Л.). Сторонники билингвисти- ческой системы обучения глухих детей признают среду словесно- жестового двуязычия наиболее благоприятной для свободного со- циально-эмоционального развития, для реализации возможностей, потребностей и способностей детей, а также для получения пол- ноценного образования.

Значимыми факторами, влияющими на успешность организа- ции учебной среды словесно-жестового двуязычия, являются сво- бодное владение сурдопедагогами обоими контактирующими язы- ками и участие в образовательном процессе глухих учителей — носителей жестового языка.

Модуль 3. ЛПЗ №6. Изучение Изучение педагогической системы образования детей с нарушениями зрения

Цель: сформировать у студентов представления о педагогической системе образования лиц с нарушениями зрения.

План: