2.3 Методичні рекомендації в розвитку обдарованості у сфері художньої діяльності

Під образотворчої діяльністю дошкільнят розуміється художня діяльність, що сприяє всебічному розвитку особистості дитини, активному пізнання їм навколишнього світу, вихованню здібності правдиво і творчо відображати свої враження в графічної і пластичної формі. Методика керівництва образотворчої діяльністю дітей полягає в наукових даних педагогіки, психології, естетики, і мистецтвознавства. [41]

Відомо, що зображення предметів і явищ навколишнього світу складний за своєю природою пов'язаний з недостатнім розвитком особистості дитини, з формуванням його почуттів та свідомості. До кола питань методики образотворчої діяльності входять визначення таких методів і прийомів виховання і навчання, які найкращий спосіб впливали на розвиток обдарованості дітей. І тому треба добре знати своєрідність і закономірності розвитку психіки дитини. Знання процесів сприйняття, мислення, уяви в дітей віком від 2 до 7 років дає підставу правильно будувати роботи з дітьми, тобто визначити зміст, методи лікування й прийоми її і навчання. [45]

Заняття образотворчої діяльністю дитячого садка є ефективних засобом пізнання дійсності, і водночас допомагають розвитку та формування зорового сприйняття, уяви, просторових уявлень, пам'яті, почуттів та інших психічних процесів. Знання психології дитини допомагає педагогові краще зрозуміти схильність, бажання, виявити здібності.

Система дітей образотворчому мистецтву й розвитку обдарованості поряд із придбаннями ними образотворчих умінь і навиків творчу активність. Система поєднує у собі програму вимог до образотворчим навичок дошкільнят і методику, засновану на вихованні вони спостережливості, умінні вбачати у реформі нашому житті різноманіття барв, форм, рухів. Методика повинна мати застосування різноманітних прийомів залежно від правильних завдань, віку і її загального розвитку дітей. [24]

Значну увагу у будівництві всієї системи навчання обдарованих образотворчого мистецтва має приділятися виховання розумової активності дитини. Заняття по образотворчої діяльності, окрім навчальних завдань, є важливим засобом розвитку дітей. Навчання малювання, ліпленні, аплікації, конструювання сприяє розумовому, моральному, естетичному й фізичного вихованню дошкільнят. [27]

>Изобразительная діяльність міцно пов'язана з пізнанням нашому житті. Спочатку це безпосереднє ознайомлення зі властивостями матеріалів (папери, олівців, фарб, глини тощо. буд.), пізнання зв'язку дій зі отриманим результатом. Надалі дитина продовжує здобувати знання про оточуючих предметах, матеріалами і устаткуванні, але його інтерес матеріалу буде обумовлений прагненням, передати в образотворчої формі свої міркування, враження від навколишнього світу. [27]

Щоб правильно зобразити предмет, треба мати чітке уявлення про неї, т. е. бачити характерні риси предмета, їх співвідношення друг з одним, форму, колір. Молодший дошкільник у малюнках виділяє лише кілька найяскравіших ознак, є іноді неістотними. Наприклад, малюючи людини, діти іноді зображують окуляри, гудзики на неіснуючому сукню, вважаючи їх основними деталями. Через війну цілеспрямованого навчання дитина починає виділяти головне, істотне в зображуваному. [23]

У процесі образотворчої діяльності уточнюються і заглиблюються зорові уявлення дітей про оточуючих предметах. Дитячий малюнок часом говорить про помилковому поданні дитини про об'єкт, але з малюнку, ліпленні який завжди можна будувати висновки про правильності дитячих уявлень. Задум дитини ширші й полягають багатшими його образотворчих можливостей, оскільки розвиток уявлень випереджає розвиток образотворчих умінь і навиків. З іншого боку, іноді дошкільнята свідомо порушують розміри і колір зображення, прагнучи передати своє ставлення об'єкта. Так, дитина збільшує розміри командира, йде попереду війська, щоб продемонструвати значущість; улюблені предмети розфарбовує в яскраві кольору та т. буд. У таких випадках зайве робити зауважень дитині, ним керує бажання створити образ значніша, яскравіше.

Щоб дитина міг самостійно використовувати вміння, придбані при малюванні одного об'єкта, у виконанні низки однорідних, він повинен уміти узагальнювати, оперувати поняттями. Нині досить глибоко досліджений питання особливості розвитку мислення дитини на зв'язку з різноманітними видами діяльності. У дошкільному віці, крімнаглядно-действенних форм мислення, пов'язаних безпосередньо з процесом практичної роботи, може бути вищого рівня розвитку мислення —наглядно-образний. Дитина з урахуванням розумових операції може надати результат своєї праці та потім розпочати діяти. [26]

Розвитокнаглядно-образного мислення проходить у процесі навчання. Дослідження відомого педагога М П.Саккулиной показали, що успішне оволодінняприемами зображення створення виразного образу вимагають як ясного бачення про окремих предметах, а й встановлення зв'язків зовнішнього вигляду предмета з його у низці предметів чи явищ. Тому до початку зображення діти вирішують розумові завдання з урахуванням у них понять, та був шукають способи реалізації це завдання. [38]

Дитина старшого дошкільного віку здатний створювати такі реальні і фантастичні образи, що він почуттєвим шляхом не сприймав. Дослідження у цій галузі показують, що образна першооснова у невмілих дитячих малюнках проявляється вже у молодшому дошкільному віці за відповідного виховній роботі. Дослідження У. А.Езикеевой показує, як змінюється образ, створюваний дітьми 5—7 років, у зв'язку з придбанням ними досвіду і підвищення розумової активності у процесі творчості.

Невипадково із тих самих пір, щойно почали серйозно ставитися мистецтва дітей, виникла проблема горезвісного "підліткового кризи" у творчості. Якщо створити дітям сприятливі умови для занять мистецтвом (приміщення, хороші фарби, самі аркуші паперу достатнього розміру, доброзичлива піднесена атмосфера, допомогу у подоланні елементарних технічних труднощів на початковому етапі) – то вже цього йому досить, аби за кілька днів з'явилися що тішать око душу роботи, якими заповнюються експозиційні зали дитячих виставок. Воістину – дітиталантливи.[12]

Завдання педагога - це необхідність правильно розпізнавати дітей, які справді пов'язані з мистецтвом і обдаровані у цій галузі.

У викладанні образотворчого мистецтва здавна суперничають дві основні підходу, які можна для стислості з'ясувати, як академічне навчання й вільне виховання.

У першому випадку дітей вчать зображати об'єкти у відповідно до вимог професійного реалістичного мистецтва. За такої системи навчання діти можу придбати деякі образотворчі навички, корисні у багатьох професіях і життєвих ситуаціях. Але де вони отримують досвіду рішення художніх завдань, не долучатимуться до мистецтву. Це – навчання без творчості.

У другий випадок дітям створюють сприятливе середовище й умови до творення, не надаючи цілеспрямованого педагогічного впливу. Вони знаходять досвід вільного самовираження, спілкування з художніми матеріалами. Але це – творчість без навчання.

Вочевидь, потрібен третій шлях цілеспрямованого керівництва творчим розвитком дітей. Чи можна вчити творчості? Адже навчити у початковому буквальному розумінні – отже, передати іншому те, що відомо тобі самому. Так передаються правил і способи образотворчої діяльності, які у свого часу виробилися як вирішення творчих завдань і зберігають свою значення протягом певного періоду мистецтва. Так діти набувають знання, вміння і навички, у цій області педагогіка не відчуває начебто принципових труднощів. [2]

Художнє творчість – це чи, що вони робилося. Воно може бути прямий наслідок і повторенням чогось преподаного іншим людиною.

Але як ми переносимо увагу до творчі завдання мистецтва, ускладнюється. І традиційна педагогіка втрачає контроль над процесом художнього розвитку. Як, наприклад, вчити творчому уяві? Адже дитина створює образ, виражає його задум. Образ має бути адекватною його переживання. Тож чи можна чи ні вчити художньої творчості? І як допомогти розвитку того, якої не можна вчити? Перше що слід пам'ятати: дитина – пустопорожній посудину, який ми наповнюємо, він суб'єкт творчості. Діяльність головне походить від нього, хоч він немає звідси уявлення. Ніхто окрім неї дасть вірного рішення що стоїть проти нього творчої завдання. А вихователя – вести заняття те щоб перед дитиною завжди була саме творча завдання, хоча ще й найелементарніша. Коли, наприклад, дитина шукає поєднання кольорів, лист про певне почуття, він вирішує істинно художнюзадачу.[25]

Пріоритет творчих завдань – необхідна умова прояви й розвитку художньої обдарованості дітей у процесі навчання. І це змушує по-новому розглянути проблемуЗУН.Навики абсолютно їй необхідні як засіб розвитку творчих спромог дитини. Але коли його їх освоюють незалежно від якихось творчих завдань, ніж як засіб, можуть заглушити паростки обдарованості.

Іноді педагог бачить своє завдання у цьому, щоб передати дітям певну суму спеціальних умінь і навиків, якими вони можуть скористатися для творчої праці. Насправді послідовність має бути як раз зворотний. не треба обтяжувати дитиниЗУНами, коли їх чого докласти. Потрібно щоб проти нього стояла конкретне завдання, тоді як її розв'язання знадобляться ті чи інші знання й уміння, яких бракує. Ось і їй потрібна допомога педагога, який оснащує дітей прийомами і всіма засобами досягнення привабливою мети. Тоді набуття навик стає зайвим вантажем за плечима, а гнучким інструментом до рук, засобом втілення власних задумів.

Отже, завдання педагога у цьому щоб перед дітьми перших кроків і протягом всього терміну навчання стояли завдання на промовистість, дедалі більшеусложняющиеся за змістом, що стосуються всієї сукупності образотворчих коштів. Вирішуючи завдання, дитина робить на доступному рівні той самий, як і справжній художник. [37]

Теперкоснемся питання про мотивації занять художня творчість.Упрощенное його прийняти рішення у тому, що художняодаренность як така – це одне, а мотиваційно –потребностная сфера – інше, це хіба що дві різні "складові успіху".

Добре, коли дитина, з одного боку має даних для занять мистецтвом, з другого – любить мистецтво, завзято йти до вдосконаленню. Якби було так, про обдарованість чи його відсутності можна було б судити незалежно від цього, як дитина належить мистецтва, що його йому отже, у особистісному плані. Однак це, є глибокою помилкою. Ми багаторазово переконувалися, що особистісна зацікавленість у художній творчості рішуче міняє картини обдарованості дитини.

Завдання художника-педагога – пробудити в дитини особистісну зацікавленість у мистецтві. Крімнеформализуемой боку спілкування вихователя з дітьми, цьому сприяють завдання, потребують адекватного висловлювання власного почуття, відносини, настрої і задуму дитини. Тоді він входить у мистецтво як і "свій світ", де можна сформулювати те, що несеш у душі. Необхідно як і аби вміст занять відповідало тому чи іншому віковою етапу становлення особистості (що найчастіше не замислюються ні з загальноосвітньої, ні з художньої школі). Але щоб заняття мистецтвом були, кажуть психологи, позитивномотивированни, щонайменше важливо й те: сприятливі умови, особливо – ставлення дорослого до маленького художнику. Наприклад, у Каті ні які у сім'ї гадки не мав художніх здібностей. Всю свою увагу віддали музичним занять старшої сестри, а доКатиним до малюнків серйозно не ставилися. І вони, правду кажучи, цього заслуговували. Але було розчистити її стіл, дати дівчинці фарби й пензлі, а найголовніше – виявляти довіру до її можливостям, непідробний доброзичливий інтерес до того що, що як вона хотіла б намалювати, - і того ж дня до її малюнках з'явилися б і промовистість композиційних рішень, і колірні ефекти, інешаблонние силуети персонажів, і фантазія – чого вчора ще можна було очікувати. Незабаром Катя вступила у художню школу, де виявилася як обдарований колорист. [39]

Це свідчить, яку обережність чи маємо виявляти, негативно оцінюючи творчі можливості дітей. Ніхто не знає, що вони можуть зробити на мистецтві, за умови що захочуть! На жаль, дбайливе ставлення до маленькому художнику який завжди властиво дорослим.

>Дошкольница Ніна навчалася у студії живопису і писала гарні пейзажі аквареллю і гуашшю. До того ж прийшла до школи, й перша вчителька сказала їй: "Облиш цю студію, в тебе немає здібностей. Тільки витрачаєш час, переводиш папір і псуєш очі". Вчителька художницею була і такі пейзажів, як Ніна, ніколи не написала. А слухняна першокласниця прийшла додому і чи оголосила: "Я у студію не піду". Після трьох роках перерви Ніна знову малювати.

Трирічний перерву – справа серйозна, це байдуже художник знає. Здається, у разі психологічна травма виявилася невиліковної. На сотнях і сотні інших? Можливо, вчителька Ніни виявила непрофесіоналізм, непогані часто зустрічається у педагогічній середовищі. Зате серед батьків таке до маленькому художнику – така звична справа. "Він ми, звісно, не Рєпін (не Ріхтер, не Пушкін, не хтось інший)…" Скільки разів тим, хто займається дитячим творчістю, доводилося вислуховувати подібні істини! "Він мене доти бездарна, пряму лінію провести її не може. Ось тільки в сусідів…" Чомусь це безвідповідальна і некомпетентна критика звучить зазвичай, у присутності дитини, начебто він являє собою неживий предмет. Але станемо його місце: коли він такий бездарний, коли з нього будь-коли вийде Рєпін (хто це – не знає, але що від цього легше), навіщо ліпити, малювати, складати? Ніхто ж ми змушує. Дитині непотрібен, шкідливий марнолюбний ажіотаж навколо його невибагливого творчості, але доброзичливе увагу може і бути йому забезпечене у сім'ї. І педагог повинен використовувати кожну можливість, щоб вплинути цьому плані на батьків і близьких своїх вихованців. Тоді сім'я, часто виступає мимовільним противником педагога, може стати його співробітником у розвитку маленького художника. [46]

Для обдарованого малюка цілком нормальна річ бути допитливим, енергійним, чутливим, кмітливим, все пам'ятати, добре має говорити і бути досить самостійним. На його звичайного однолітка це настільки характерно, але для обдарованого абсолютно нормально. Хіба бути обдарованим - це що означає ненормальним і чужим. Це неправильно, невже не можна з дитиною радіти для всіх сторін його що розвивається особистості, його унікальним талантам, основа яких закладено батьки. Лише за словах ми цінуємо особистість і обмежені можливості. Давайте краще виявляти справжню піклування про гармонійному розвитку особистості, розвивати і адекватно реагувати на таланти, замість приглушувати і нівелювати їх недоречнимвипячиванием ординарного. Ніхто не знає дитини краще, ніж члени його сім'ї. Шукаючи занять, покликаних доповнити дошкільна й шкільне освіту батьки повинні, передусім, звернути увагу до інтереси і захоплення самої дитини.

>Побуждайте дитини займатися журналістською й беріть участь самі, якщо можливе чимось, що може розширити досвід переважають у всіх сенсорних ікинестетических вимірах. Не лише весело та цікаво, а й закладає надійніший фундамент палестинцям не припиняти закладах освіти і наукових занять. У читанні, спілкування з природою, у гуртках за інтересами обдаровані діти повинен мати змога дослідження, експерименту, і одночасно у розвиток робочих навичок. Дорослим треба бути гнучкими, якщо хочуть допомогти дитині розвинути тверезу оцінку своїх зусиль і практичність. Безліч речей, що їх цікавлять, заважають зробити правильний вибір на користь тих справ України та занять, куди в них у цей час вистачить час і. Правильно, що й енергія і рівень інтересу значно вищий, ніж в багатьох інших дітей, годі витрачати їх даремно, замахуватися те що, що поки що зовсім несила, і тим самим прирікати себе розчарування.

Батькам необхідно як поговорити з малюками, а й намагатися поводитися, щоб зміцнювати у дитини розуміння системи цінностей, розуміння того, що від них чекають, і розвивати здорову основу самосприйняття. [47]

Обдарований дитина вправі розраховувати, що її спроможність знайдуть розуміння і батьків на пошуку найкращого використання таких здібностей для нього Берліна й для оточуючих. Стосунки між дитиною та батьками – це найважливіше вчених добрих почуттів та до нього самого, до того ж світу.

З дитиною обов'язково треба бути чесним. Всі діти дуже чутливі до брехні, а до обдарованих дітей це стосується більшою мірою. Поважайте у дитини індивідуальність, не прагнете проектувати нею власні інтереси і захоплення. Робота вихователя з батьками та обдарованими дітьми сам вихователь може бути високо кваліфікований у цій галузі.

Особистість вихователя є головним чинником будь-якого навчання.

По зауваженню одного дослідника, оскільки кожен хороший вихователь може бути зразком педагогічних чеснот, то вихователь, яка звисокоинтеллектуальними дітьми, у власних очах самих дітей і батьків перетворюється на зразокобразцов.[12]

>Межличностное спілкування, що сприяє оптимальному розвитку дітей із видатним інтелектом, має бути характер допомоги, підтримки. Мета вихователя: допомогти прояву та розвитку здібностей дитини, надати йому підтримку і знаходить допомогу. Поведінка вихователя групи, у процесі навчання дітей і побудови своєї діяльності має відповідати наступним характеристикам: він розробляє гнучкі, індивідуалізовані програми; створює теплу, емоційно безпечну атмосферу групи; надає дітям зворотний зв'язок; використовує різні стратегії навчання, поважає особистість, сприяє формуванню позитивної самооцінки дитини; шанує її цінності; заохочує творчість й роботу уяви; стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня; виявляє на повагу до індивідуальності дитини.

Визнаний авторитет у питаннях освіти Бенджамін Блум виділив три типу педагогів, роботу з якими однаково важлива розвитку обдарованих. Це:

педагог, який запроваджує дитини на сферу уроків створює атмосферу емоційної залучення, що збуджує інтерес до занять;

педагог, що закладає основу майстерності, відробляє з дитиною техніку виконання;

педагог,виводящий на високий професійний рівень.

Поєднання щодо одного людині особливостей, які забезпечують розвиток в обдарованому дитині всіх таких сторін надзвичайно рідко. Дійові зараз навчальні програми розвитку й підручники з вікової і педагогічною психології містятьсведенья про особливості обдарованих, про методи їх виявлення про стратегії і моделях їхобучения.[41]

Педагогам можна допомогти розвинути зазначені особистісні іпрофессионально-личностние якості, по меншою мірою трьома шляхами: з допомогою тренінгів — у досягненні розуміння себе та інших; наданням знання процесах навчання, розвитку та особливостях різних видів обдарованості; тренуванням умінь, необхідні підготувати ефективно й створювати індивідуальні програми.

Прагнення досконалості, схильність до самостійності поглибленої роботі обдарованих визначають вимоги до психологічної атмосфері занять і до методів навчання.

Згідно з дослідженнями, саме діти з великим інтелектом, найбільше потребують "своєму" вчителя. [14,16]

 

Висновки по II главі

 

У цьому главі було запропоновано методики виявлення інтелектуальної обдарованості, такі як, вдосконалена методика Біне вивчення розумово обдарованих. Йоголонгитюдное дослідження стало класичним. Пізніше було створено численні варіанти тестів, вкладених у вимір IQ.

Проте, стандартизовані методи виміру інтелекту найчастіше йдуть на виявлення обдарованих. Застосовуються як індивідуальні, і групові тести. Серед найвідоміших міжнародній практиці індивідуальних інтелектуальних, тестів можна назвати такі.

Шкала інтелектуСтанфорд - Біне, розробленаЛ.Терменом іМ.Меррил, варта тестування дітей починаючи з дворічного віку.

Інтелектуальний тестСлоссона, готовий до виміру інтелекту дітей і дорослих, дає одну узагальнену оцінку інтелектуального розвитку з урахуванням даних про словниковому запасі, вербальних і математичних судженнях і пам'яті.

>Кауфмановская оцінна батарея тестів варта тестування дітей від двох із половиною до дванадцяти із половиною рочків. Вона надає дві глобальні оцінки - розумових процесів і досягнень.

Багато вітчизняні дослідники, закликаючи до створення методів діагностики інтелекту відзначають значної ролі вивчення його природи й структури інтелектуальної діяльності.Теоретико-експериментальние дослідження мислення інтелектуальних процесів, проведені А. У.Брушлинским, Про. До.Тихомировим, М. А. Холодної та інші вітчизняними психологами, представляють безсумнівний інтерес і розробити методів діагностики.

Для розвитку інтелектуальної і творчого обдарування систему занять із образотворчої діяльності обдарованих. Такі заняття необхідно провести з малої групою дітей, щоб здійснювати індивідуального підходу до кожної дитини. Ці заняття допомагають дітям розкрити свою індивідуальність, здібності, розвивають естетичний смак, уяву, пам'ять. Допомагають відобразити в малюнку фарбами, кольором свій емоційний стан душі. Важливу роль розвитку обдарованого дитини грають і дорослі: вихователь і батьки.

Основними умовами збереження обдарованості є: уважне ставлення до особливостей психіки дитини, тактовний підхід для її індивідуальності, для її світовідчуттям із боку вихователя, вміння дитини втілювати творчий задум у мистецькій діяльності.

Отже, діяльність вихователя має бути спрямована розкрити таланту дитини на якнайкраще.

Мало який вихователь вміє знайти правильний підхід до таких дітям. У зв'язку з цим розроблено рекомендації, які допомагають адекватно оцінити й надалі розвивати прагнення дитини проявити себе. Обдарований дитина вправі розраховувати, що її здібності знайдуть розуміння і педагога у пошуках найкращого використання таких здібностей, як нього, так оточуючих.

Конче важливо, щоб дорослі добре усвідомлювали, як сприяти творчої продуктивності дітей, оберігати їхнього капіталу від стресового стану. Через це необхідно утриматися від оцінок під час творчих починань дітей, неприпустимий критичний настрій стосовно своєї діяльності.

У цьому дослідженні пропонуються рекомендації для педагогів з розвитку розумової обдарованості дитини на образотворчої діяльності.

Заняття образотворчої діяльністю дитячого садка є ефективних засобом пізнання дійсності, і водночас допомагають розвитку та формування зорового сприйняття, уяви, просторових уявлень, пам'яті, почуттів та інших психічних процесів. Знання психології дитини допомагає педагогові краще зрозуміти схильність, бажання, виявити здібності.

Значну увагу у будівництві всієї системи навчання обдарованих образотворчого мистецтва має приділятися виховання розумової активності дитини. Заняття по образотворчої діяльності, окрім навчальних завдань, є важливим засобом розвитку дітей.

Прагнення досконалості, схильність до самостійності поглибленої роботі обдарованих визначають вимоги до психологічної атмосфері занять і до методів навчання.

Методики мають включати застосування різноманітних прийомів залежно від правильних завдань, віку і її загального розвитку дітей.

Укладання

Напрями психології, вивчаючи взаємозв'язок процесів мислення та активного творчого уяви у світі розвитку духовності найактуальніші для людства.

Питання розвитку розумових здібностей людини, про обдарованість, геніальності є найцікавішим для педагогів та психологів. У сучасномупсихолого-пегогической літературі досить багато статей, публікацій на задану тему обдарованості. З їхньою допомогою було розкрито поняття обдарованості. Підодаренностью дитини розуміється вищу, ніж його однолітків за інших рівних умов, сприйнятливість до вченню і більше виражені творчі прояви. Поняття ">одаренность" походить від слова "дар" і означає особливо сприятливі внутрішні передумови розвитку.

Існують такі види обдарованості: художня, загальна інтелектуальна і академічна, математична, творча, соціальна, музична, здатність до музичному творчості. Виділення багатьох видів обдарованості служить важливою мети – привернути увагу дедалі ширшому спектру здібностей, які мають здобути визнання й можливості у розвиток.

Обдарованість допомагає дитині розкритися у різних напрямах. Конче важливо знайти у ньому своє вміння, яка, як відомо, виявляється у його індивідуальності, тобто слід підкреслювати цю індивідуальність.

Іноді розумного за років дитини називають вундеркіндом. Цей вислів прийшов з німецької мови (">вундер" — диво, ">кннд" — дитина). Частіше те слово називають дитину поруч із надзвичайними успіхами у якомусь певному різновиді діяльності — музикою, малюванні, математиці. Але й в дітей із високим загальним розвитком можна знайти такий рівень інтелекту, як і до них цілком можна застосувати слово.

Зупинимося коротко на віковому розвитку розумової активності, цьогосущественнейшего умови зростання інтелекту в усіх дітей. У першому етапі переходу із періоду новонародженості до дитинству в дитини починає виявлятися готовність вдивлятися, вслуховуватися — потреба в зовнішніх враження. З цих днів починає розвиватися пізнавальна активність.

З другого півріччя немовля вже оволодіває хватальними рухами цілеспрямованого характеру. Починається активне та поступово ускладнюється маніпулювання предметами.

У ранньому дитячому віці дитина, як відомо, навчаються ходити, та був і говорити, що надзвичайно розширює його діяльні контакти з дорослими, з середовищем й можливості виявляти свою активність.

Вже до кінця раннього дитинства в нього можна знайти прагнення діяти самостійно. Свідомість власного бажання ("хочу"), спроби впоратися самотужки ("сам") призводять до нового рівня ставлення людини-спеціаліста до людям, речам, занять. Усе це — що формується внутрішній світ, впливає на ступінь і своєрідність активності дитини.

Така початкова школа дитини, де пізнання нерозривно пов'язане з уявою ідействованием, чиненим вільно, за внутрішнім спонуканням.

У нашому дослідженні розглянуто докладно інтелектуальна обдарованість дітей і його співвідношення з творчою обдарованістю.

Співвідношення творчої та інтелектуальної обдарованості розглядали багато психологів. Прибічники відомості творчі здібності до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень, до яких належить класична робота Л. Терміна і Ко. Кокс. Вони стверджували, якщо методика враховує як інтелектуальні, а й творчі показники, висновки зв'язок інтелекту і творчі здібності, є артефактами методу. Проте, результати До. Кокс отримали поширення і ввійшли під багато підручників психології.

ПідхідВоллаха і Когана дозволив по-іншому подивитися на цю проблему зв'язок між креативністю і інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект, і креативність дошкільнят, виявили 4 групи дітей із різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, відмінні способами адаптацію зовнішніх умов. Це групи дітей із високої креативністю і високим інтелектом, із високим креативністю і низьким інтелектом, з низькою креативність і високим інтелектом, з низькою креативність і низьким інтелектом.

Далі у нашій дослідження було запропоновано методики виявлення інтелектуальної обдарованості, такі як, вдосконалена методика Біне вивчення розумово обдарованих. Йоголонгитюдное дослідження стало класичним. Пізніше було створено численні варіанти тестів, вкладених у вимір IQ. Проте, стандартизовані методи виміру інтелекту найчастіше йдуть на виявлення обдарованих. Застосовуються як індивідуальні, і групові тести. Серед найвідоміших міжнародній практиці індивідуальних інтелектуальних, тестів можна назвати такі.

Шкала інтелектуСтанфорд - Біне, розробленаЛ.Терменом іМ.Меррил, варта тестування дітей починаючи з дворічного віку.

Інтелектуальний тестСлоссона, готовий до виміру інтелекту дітей і дорослих, дає одну узагальнену оцінку інтелектуального розвитку з урахуванням даних про словниковому запасі, вербальних і математичних судженнях і пам'яті.

>Кауфмановская оцінна батарея тестів варта тестування дітей від двох із половиною до дванадцяти із половиною рочків. Вона надає дві глобальні оцінки - розумових процесів і досягнень.

Багато вітчизняні дослідники, закликаючи до створення методів діагностики інтелекту, відзначають значної ролі вивчення його природи й структури інтелектуальної діяльності.Теоретико-експериментальние дослідження мислення інтелектуальних процесів, проведені А. У.Брушлинским, Про. До.Тихомировим, М. А. Холодної та інші вітчизняними психологами, представляють безсумнівний інтерес і розробити методів діагностики.

Для розвитку інтелектуальної і творчого обдарування систему занять із образотворчої діяльності обдарованих. Такі заняття необхідно провести з малої групою дітей, щоб здійснювати індивідуального підходу до кожної дитини. Ці заняття допомагають дітям розкрити свою індивідуальність, здібності, розвивають естетичний смак, уяву, пам'ять. Допомагають відобразити в малюнку фарбами, кольором свій емоційний стан душі. Важливу роль розвитку обдарованого дитини грають і дорослі: вихователь і батьки.

Основними умовами збереження обдарованості є: уважне ставлення до особливостей психіки дитини, тактовний підхід для її індивідуальності, для її світовідчуттям із боку вихователя, вміння дитини втілювати творчий задум у мистецькій діяльності.

Отже, діяльність вихователя має бути спрямована розкрити таланту дитини на якнайкраще.

Мало який вихователь вміє знайти правильний підхід до таких дітям. У зв'язку з цим розроблено рекомендації, які допомагають адекватно оцінити й надалі розвивати прагнення дитини проявити себе. Обдарований дитина вправі розраховувати, що її спроможність знайдуть розуміння і педагога у пошуках найкращого використання таких здібностей, як нього, так оточуючих.

Конче важливо, щоб дорослі добре усвідомлювали, як сприяти творчої продуктивності дітей, оберігати їхнього капіталу від стресового стану. Через це необхідно утриматися від оцінок під час творчих починань дітей, неприпустимий критичний настрій стосовно своєї діяльності.

У цьому дослідженні пропонуються рекомендації для педагогів з розвитку художньої обдарованості дитини на образотворчої діяльності.

Заняття образотворчої діяльністю дитячого садка є ефективних засобом пізнання дійсності, і водночас допомагають розвитку та формування зорового сприйняття, уяви, просторових уявлень, пам'яті, почуттів та інших психічних процесів. Знання психології дитини допомагає педагогові краще зрозуміти схильність, бажання, виявити здібності.

Значну увагу у будівництві всієї системи навчання обдарованих образотворчого мистецтва має приділятися виховання розумової активності дитини. Заняття по образотворчої діяльності, окрім навчальних завдань, є важливим засобом розвитку дітей.

Прагнення досконалості, схильність до самостійності поглибленої роботі обдарованих визначають вимоги до психологічної атмосфері занять і до методів навчання.

Методики мають включати застосування різноманітних прийомів залежно від правильних завдань, віку і її загального розвитку дітей.Посредствам мистецтва діти непросто знайомляться з ознаками життя, вони мають ставлення до прекрасному, гармонійному, слушному, виразному, т. е. Вчаться естетично пізнавати життя. Але успіх збереження і розвитку обдарованості дитини не лише у правильному доборі занять, а й у правильному відношенні дорослих для її здібностям.

Було розв'язано завдання, поставлених початку дослідження:

1.Проанализирована психолого-педагогічна література на проблеми обдарованості.

2.Подобрани методики виявлення інтелектуальної обдарованості.

3. Виявлено особливості розвитку інтелектуальної обдарованості.

4. Проведено порівняння інтелектуальної обдарованості та мистецької.

5. Розроблено систему занять для обдарованих дошкільнят по образотворчої діяльності.

6. Розроблено методичних рекомендацій для педагогів обдарованих.

Гіпотеза підтвердилася, завдання виконано.

Наше дослідження не вичерпує всіх негараздів розвитку обдарованості дитини. Нині цю проблему потребує подальшій розробці.

>Библиографический список

1. Біне А. Вимірювання розумових здібностей /Пер. зфр. Володимирського М.- СПб.: Союз, 1999.-432с.

2.БогоявленскаяД.Б. Шляхи творчості. - М., 1981.

3. Бойко У. Зростає дитина…/сост.Я.Л.Сухотин. – Л.:Лениздат,1982.-64с.

4. ВенгерЛ.А. Педагогіка здібностей. – М.: Педагогіка, 1973.-117с.

5. Винокурова М.К. Магія інтелекту, чи книга у тому, коли бувають розумнішими, швидше,смишленее дорослих.- М.:Эйдос, 1994.-153с.

6. Питання психології здібностей.Сб. Статей. Під ред. В.А.Крутецкого. М.: Педагогіка, 1973.

7.ВигодскийЛ.С. Уява і творчість у дитячомувозрасте.-Спб.:СОЮЗ,1997.

8.ВигодскийЛ.С. Уява і творчість у дитячому віці:Психол. Нарис: Книжка для вчителя.- 3изд.-М.: Просвітництво, 1991.

9.ВигодскийЛ.С. Психологія мистецтва. - РостовН/Д.: Фенікс, 1998.

10.ГильбухЮ.З. Увага: обдаровані діти. – М.: Знання, 1991.

11. ГолубєваЭ.А. Здібності та зберегти індивідуальність.- М.: Знання, 1993.-156с.

12.Горяева М.А. Перші кроки у світі мистецтва. З досвіду роботи.Кн. для вчителя. – М.: Просвітництво, 1991.

13. Григор'єваГ.Г. Розвиток дошкільника в образотворчої діяльності:Учеб. Посібник дляпед. Вузів. - М.: Вид. Центр "Академія", 1999.- 344 з.

14.Добсон Д. Виховання дитину поруч із задатками сильної особистості. / Пер. з анг.Рибаковой Р.- М.:Крон – ПРЕС, 1998.-154с.

15.Дольто Ф. З нашого боку дитини. - СПб.: Петербург – XXI століття, 1997.-527с.

16.Дошкольная педагогіка. Навчальний посібник дляуч.Пед.Уч-щ./ Під. Ред. В.І.Ядешко,Д.А.Сохин та інших.- 2-ге вид. – М.: Просвітництво, 1986.-415с.

17. Гра у навчанні образотворчого мистецтва дітей шестирічного віку // Початковашкола.-1990 р. №10, з. 44-48.

18. КовальчукЯ.И. Індивідуальний підхід в виховання. – М.: Педагогіка, 1997.-90с.

19. Леві В.Л. Нестандартний дитина.- М.: Центр з психології та психотерапії,1992.-231с.

20.Лейтес М.С. Про розумової обдарованості. – М.: Вид.Академ.пед. наук РРФСР, 1960.-213с.

21.Лейтес М.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. – М.: Вид.Академ.пед. наук РРФСР, 1984.-113с.

22.Лейтес М.С. Раннє прояв обдарованості // Питання психології. – 1988 р. №4,99с.

23.Лидерс О.Г. Методи дослідження розумового розвитку:Учеб.пособ. / МДУ,фак. псих.- М.: МДУ,1980.-35с.

24. Макаренка О.С. Книжка для батьків.- М.: Педагогіка, 1983.-130с.

25.Матюшкин А.М. Загадки обдарованості: проблеми практичної діагностики. – М.: Школа ПРЕС, ->1993-127с.

26.Мелик –Пашаев А.А. Колір, як виразне засіб // Мистецтво вшколе.-1992, №3,№4, з. 30.

27.Мелик -Пашаев А.А. Педагогіка мистецтва і здібності. - М.: Знання, 1981.

28. Мелік-Пашаєв А.А. Психологічні проблеми естетичного виховання і художньо творчого розвиткудошкольников.//Вопроси психології.- 1989, №1,-19с.

29. Методика навчання образотворчої роботи іконстивности.: навчальних посібників дляуч-ся педучилищ. Дошкільна виховання. Під ред. Т.С.Комаровой. – 3 вид. – М.: Просвітництво, 1991.

30. Методика навчання малювання, ліпленні і аплікації дитячого садка. Учбов. дляуч-ся впедучилищах. Під ред. Н.П.Сакулиной. – 5изд.–М.:Просвящение, 1971.

31. Мудрість виховання: книга для рід. /сост.Б.М.Бим-Бад,Э.Д.Днепров,Г.Б.Корнетов – М.: Педагогіка, 1987. –288с.

32. НікітінБ.П.Ступеньки творчості.- М.: Знання, 1976.-46с.

33.НовлянскаяЗ.Н. Вікові особливості психологічного розвитку дітей і практика художнього виховання.: Методичні рекомендації.-М.:1985.

34. Обдаровані діти. Пер. з анг. під ред.Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого.-М.: Прогрес,1991-380с.

35. Особливий дитина та його оточення:сб. матеріалівмеждунар. цук., Під. ред. А.Я. Варги, А.А. Північного, - М., 1994.-54с.

36. Петровський А.В. Здібності // Введення у психологію. – М.: Прогрес, 1995.-95с.

37. Зразкові заняття з образотворчої діяльності. // Початкова школа, 1991, №10, з. 3-4.

38. Програма "Обдарований дитина" (основні тези) / ред.Л.А. Венгер, О.М. Дяченка та інших.- М.: Нова школа, 1995.

39. Психологія обдарованості: від теорії до практики / Під ред. Д.В. Ушакова.- М.:ПЕРСЭ, 2000.-80с.

40. Психологія обдарованості дітей і підлітків. Під ред. М.С.Лейтеса.- М.: Академія, 1996.

41.Савенков А.І. Дитяча обдарованість: розвиток засобами мистецтва: - М.:пед. суспільство Росії, 1999.-220с.

42.Саккулина Н.П. Малювання у дитинстві: - М.: Просвітництво, 1965.-64с.

43.Смолярчук І. Як розвивати здібності в дітей віком: Старший дошкільний вік.// Дошкільна виховання – 1993.- №8. – з. 51-53.

44. Сухомлинський В.А. Сто рад вчителю.- Київ: Радий. Школа, 1984.-254с.

45. Теорія й методику образотворчої діяльність у дитсадку. / під. Ред. В.Б. Космінської.- М.: Просвітництво, 1985.

46.ТепловБ.М. Здібності і обдарованість.Избр. Праці:Т.1- М.: 1985.

47. Тлумачний словникД.Н. Ушаков.

48. Тлумачний словник під ред. У. Даля.

49.Цимбулов У. Розвиток фантазії і уяви у мистецькій творчої діяльності.// Мистецтво у шкільництві. 2002, №2,с.45.

50.Чудновский В.Е., Юркевич В.С. Обдарованість: дар чи випробування. – М.: Знання,1990-80с.

51. Щетинін М.П. Охопити неосяжне: Записки педагога. М.: Педагогіка, 1986.-79с.

52. Юркевич В.С. Світла радість пізнання. – М.: Просвітництво, 1977.-76с.