1.2 Особливості інтелектуальної обдарованості

>Психологическим вивченням дитячоїодаренности й розробкою психолого-педагогічних питань навчання і виховання неабияких дітей довгий час нашій країні займалися обмаль. Відповідно до панівною ідеологією вважалося, що непотрібно виділяти особливо здібних дітей, що всі рівні, що кожного дитини можна "сформувати" будь-які потрібних властивостей. На стан справ в психології позначалася і ізольованість наша наука від зарубіжної. Тільки за останні роки проблема різницю між дітьми поодаренности "вийшли з тіні" і викликають тепер великий інтерес.Несомненна реальність, і значимість цієї проблеми.

Яких дітей називають обдарованими? Як відбувається їх розвиток? Що б зробити їх підтримки? За такими питанням нагромаджено чималий досвід. З 1975 року існує Світовий раду з обдарованим талановитою дітям, який координує роботу з вивчення, навчання й виховання дітей, організує міжнародні конференції. У цьому приділяють значну увагу підготовці вчителів до роботи з особливо сприйнятливими до вченню так і творчості дітьми. Педагог тільки повинен опанувати науковими і навчальні програми, а й зуміти знайти індивідуального підходу доодаренности своїх вихованців, побачити у кожному індивідуальність. [31]

Наявні в психології матеріали дозволяють звернути увагу учителів і вихователів на 3 категорії обдарованих в розумовому відношенні дітей.

Одна категорія – діти із незвичайно високим загальним рівнем розумового розвитку в інших рівних умов. Такі діти щодо частіше зустрічаються у дошкільній і молодшому шкільномувозрастах.

Інша категорія – діти з ознаками спеціальної розумовоїодаренности, наприклад, у математиці, чи якоїсь іншої галузі. Такі учні з достатньої визначеністю можуть виявлятися в такому віці.

Третя категорія – діти, хоча й які становлять чомусь б у вченні, але які мають яскравою пізнавальної активністю, оригінальністю психічного складу, непересічними розумовимирезервами.[4]

Вислів "обдарований дитина" значить, що ранні ознаки підвищених можливостей пізнавання, емоційної чуйності чи творчості вже дозволяють впевнено будувати висновки про майбутньому потенціалі зростаючого людини. Кожному такої дитини (як будь-якому іншому) доведеться свій шлях до зрілості, під час яку чимало може перемінитися під впливом обставин, внутрішніх та зовнішніх.

Частина раннього віку особливо наполегливо тягнуться до вченню, шукають, вимагають розумову навантаження. Нерідко вже у 3-4 року ці фірми вміють читати і слід вважати, захоплюються різними розумовими заняттями (наприклад, освоєнням географічних карт, різноманітних обчисленнями, словесними вправами). Зустрічаються дошкільнята, які вільно оперують дробами, пишуть друкованими літерами безпомилково довгі фрази. Водночас швидше, і правильніше своїх однолітків, за інших рівних умов, вміють аналізувати, узагальнювати, робитививоди.[9]

Дітям цієї категорії характерні підвищена розумова схильність і стала готовність, докладати зусиль. Їм подобається напружувати розум. Їх до визначеної мети потяг до розумовою враженням, до нової "розумової ніші" спонукає їх до прояву ініціативи, донеиспробованним ходом думки, до творчим спробам. У цьому їх невтомна розумова активність тісно пов'язана з її саме регуляцією. Такі діти не втрачають не врахували прийняту ними мету і прагне кермувати своїми діями; приувлекающем занятті навіть дуже рухливі може довго підтримувати розумовий напруга чи неодноразово відновлювати зусилля. Навряд чи можна змусити дітей бути пасивними, ледарювати. Їх мозок потребує над відпочинку — йому необхідна робота

У такі діти ніби більш бачать і чують, більше пізнають і більше розуміють, ніж їх однолітки, за ті самі обставин. Не дивно, що став саме дітей — з прискореним розумовою розвитком — найчастіше й називають обдарованими.

Їх розумові успіхи не можна пояснити якимись особливими зовнішніми умовами. Такий вона може опинитися і у ній з низьким освітнім рівнем й у родині, де дитині приділяється мало уваги. Притаманна таким дітям активність розуму надає позитивну емоційне забарвлення їх розумовою занять, підвищує рівень мисленнєвої роботи, пробуджує дрімаючі сили. [18]

Серед особливостей дітей із прискореним розумовою розвитком дуже помітна їх надзвичайна спроможність до наслідуванню, до засвоєння того, кажуть і мислять старші. Вони всмоктують, привласнюють величезний обсяг інформації, найчастіше вловлюючи й не так неї давав, скільки більш доступну їм "форму", окремі висловлювання, формулювання. У цьому вся можна знайти своєрідний формалізм їх розумової діяльності.

Показово, що нерідко такий дитина дошкільногопли молодшого шкільного віку охочіше слухає чи пояснення, що стосується більш цікавого змісту, бо, яке є чітке логічну побудову (наприклад, якщо використовуються висловлювання "це означає", "внаслідок", "в такий спосіб"). Йому подобається вловлювати послідовність міркування, ознайомитися з його розгортанням.

Таких дітей зазвичай відрізняє прихильність до чітким схемами і класифікаціям.

Характерно, що формалізм пізнавання може поєднуватися вони з вільної грою уяви — з несподіваними асоціаціями, узагальненнями.

Творчий бік активності проявляється в таку дитину у цьому, що може бути дуже винахідливий в заняттях: засвоєння нового викликає в нього зустрічну активність — йому хочеться як пізнавати, отримувати враження, але схильний і по-своєму відгукуватися ними, пробувати, досягати чогось незвичного. Нерідко діти з випереджаючим розумовою розвитком самі придумують собіразвлекательно-игровие справи. [10]

Дитинство – неповторна час становлення, зростання розумового розвитку. За сучасними психологічним уявленням, інтелектуальне розвиток відбувається переважно у роки вікового дозрівання. Психологи сперечаються між собою у тому, якого віку, яка частина всього шляху розумового розвитку людини буває пройдено. Відповідно до що отримала поширення точки зору, о шостій років це такий розвиток здійснюється вже більше, ніж третину, на восьму – наполовину, а до дванадцяти років – втричі чверті. Деякі автори називають ще більше ранні строки й відповідно – ще більшу роль дитинства загалом, розумовий розвиток. Але й наведені величини досить свідчить про вирішальний внесок дитинства в становлення інтелекту.

Зупинимося коротко на віковому розвитку розумової активності, цьогосущественнейшего умови зростання інтелекту в усіх дітей. Розпочнемо з перших етапів. Вже за переході від періоду новонародженості (місяць життя) до дитячому віку в дитини починає виявлятися готовність вдивлятися, вслуховуватися — потреба в зовнішніх враження. З цих днів починає розвиватися пізнавальна активність.

З другого півріччя немовля вже оволодіває хватальними рухами цілеспрямованого характеру (на відмінухватательного рефлексу новонародженого); починається активне та поступово ускладнюється маніпулювання предметами. У ранньому дитячому віці (у рік у три роки) дитина, як відомо, навчаються ходити, та був і говорити, що надзвичайно розширює його діяльні контакти з дорослими, з середовищем й можливості виявляти свою активність. У результаті засвоєння дій зі предметами, надалі — і оціночних суджень, понять, самих способів ">думанья", тобто. хіба що роблячи своїм досвід, рухаючись йому оточуючими, дитина до того ж час набирає також власний досвід діяльності. Вже до кінця раннього дитинства в нього можна знайти прагнення діяти самостійно (навіть, де він не може обходитися без допомоги старших). Свідомість власного бажання ("хочу"), спроби впоратися самотужки ("сам") призводять до нового рівня ставлення людини-спеціаліста до людям, речам, занять. Усе це — що формується внутрішній світ, впливає на ступінь і своєрідність активності дитини.

У дошкільні роки (від 3 до 7 років) зростання активності і невгамовне бажання спробувати себе у різних починаннях, забавах виявляються дуже яскраво: в безперестанномудействовании, в тязі до вражень, які доставляють органами почуттів, із метою говорити. Дитина відчуває нагальну потребу у використанні та розвитку своїх нових можливостей. Тоді ж активність виступає в схильності до ігор, до фантазуванню —характернейшей межах дошкільного дитинства. У іграх міцнішає та розвивається людська потреба у активному вплив на навколишнє. Вони дитина виявляє ініціативу, відчуває жадану повноту навантаження, насолоджується відкриттями нового. Така початкова школа дитини, де пізнання нерозривно пов'язане з уявою ідействованием, чиненим вільно, зпобуждению.[29]

Іноді розумний за року малюк вирізняється таким яскравим, таким дивовижним інтелектом, як ідостовернейшие відомості про неї можуть здаватися неймовірними. Але що є, ці діти з вражаючими розумовими можливостями. Про неї мало піклуються, їх втрачають не врахували, а часом навколо них виникає ажіотаж. Таких дітей зазвичай називають вундеркіндами.

Вислів "вундеркінд" прийшов з німецької мови (">вундер" — диво, ">кинд" — дитина). Частіше те слово називають дитину поруч із надзвичайними успіхами у якомусь певному різновиді діяльності — музикою, малюванні, математиці. Але й в дітей із високим загальним розвитком можна знайти такий рівень інтелекту, як і до них цілком можна застосувати слово. ">Чудо-дети" зустрічаються переважно у дошкільній і молодшому шкільномувозрастах. [9]

Їх розвиток то, можливо одностороннім. Наприклад, за дуже успішному розумовий розвиток можуть відставати моторні навички, координація рухів. Є, діти, процвітаючі у навчальних заняттях, але цього замало орієнтуються в практичних, життєвих справах. Іноді діти, виявляють себе розумниками у розмовах наукові і абстрактні теми, можуть дивувати своєї наївністю у питаннях, що з взаємовідносинами людей, виявляючи властивий віку "формалізм" мислення.

Дітей, що виділяються в розумовому відношенні, відрізняє прискорене розумовий розвиток виробництва і відповідно незвичайно високий їхнього віку розумовий рівень. Здавна неоднаковість темпу розвитку "за інших рівних умов" пов'язують саме із розбіжностями обдарованістю: вважається, що значне випередження однолітків свідчить проодаренность.[5]

Ще на початку ХХ століття французьким психологом А. Біне розробили способи визначення рівня розумового розвитку. Дітям різного віку пропонували стислістандартизованние завдання (тести) різного рівня складності - кожному за віку підбирався свій набір тестів. Їх виконання оцінювалося в балах.Умственний рівень дитини визначався у тій, завдання якому віку виявлялися йому посильні. Індивідуальний розумовий рівень міг відповідати віку, наприклад, дитина чотирьох років міг виявляти таке розумовий розвиток, коли б йому, було, п'ятьпли шість, чи більше років. Співвідношення між виявлених в дитини розумовою рівнем і тих рівнем, який відповідав його віку, дозволяє оцінювати рівень випередження (чи відставання) в розумовомуразвитии.[1]

Надалі німецький психологВ.Штерн запропонував для кількісної характеристики індивідуального рівня інтелекту обраховувати так званий "інтелектуальний коефіцієнт" (IQ). Він широко застосовується у психології. IQ обчислюється за такою формулою: в чисельнику — "розумовий вік" (тобто. число років, відповідне тому віку, з завданнями котрій дитина справляється), в знаменнику - дійсний (хронологічний) вік. Щоб позбутися дробових чисел, результат збільшується на 100.

Отже, дитина, яка має розумовий вік відповідає його хронологічного віку, має IQ, рівний 100; дитина, випереджаюче свій вік в розумовий розвиток, має IQ, більший, ніж 100; дитина, відстає від своєї віку, має IQ, менший, ніж 100. Дитина вважається обдарованим, якщо його IQ, відповідно до одним авторам, 120 і від, за іншими — 130—135 і від. Високо обдарований дитина — IQ- 160 і від. Таке "вимір обдарованості" дає важливу орієнтування в індивідуальних розбіжностях між дітьми за інтелектом, однак має і свої слабкі боку. Воно виходить із уявлення, що встановлювана у зазначеній формулі величина буде однаковою різними вікових етапах. Проте даних про нерівномірність перебігу розумового розвитку, існування різних його варіантів року відповідають такому уявленню. На погляд темп розвитку у певному похилому віці й, відповідно, розумовий рівень її цієї пори ще дають достатніх підстав щодо суджень про постійної характеристиці йогоинтеллекта.[17]

Інтелектуальна обдарованість проявляєтьсяпо–разному і зустрічає специфічні бар'єри по дорозі свого розвитку на залежність від індивідуальних особливостей і своєрідності оточення дитини.

.3 Співвідношення творчої та інтелектуальної обдарованості

Існують принаймні три основних підходи до проблеми творчої здібності.

Перша думка у тому, що і таких творчі здібності немає. Інтелектуальнаодаренность виступає як необхідного, але недостатнього умови творчу активність особистості. Головну роль детермінації творчої поведінки грають мотивації, цінності, особистісні риси. До основних чорт творчу особистість відносять когнітивнуодаренность, чутливість до проблем, незалежність невизначених і складних ситуаціях.

Друга думка у тому, що високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчі здібності і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Ця думка представляється найменш достовірної. Багато чого у цю позицію визначається поглядами її представників на природу інтелекту. [6]

Прибічники відомості творчі здібності до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень, до яких належить класична робота Л. Терміна і Ко. Кокс. У 1926 року вони проаналізували біографії 282 західноєвропейських знаменитостей і спробували з урахуванням набутків у дітей віком із 17 до 26 років оцінювати коефіцієнт інтелекту. З іншого боку, вони спиралися на шкалуСтенфорд-Бине з метою оцінки інтелекту у дитинстві.

У результаті оцінки досягнень враховувалися як інтелектуальні, а й досягнення, що апріорно ставило під сумнів правильність висновків. Якщо методика враховує як інтелектуальні, а й творчі показники, висновки зв'язок інтелекту і творчі здібності, є артефактами методу. Проте, результати До. Кокс отримали поширення і ввійшли під багато підручників психології.

Порівняння віку опанування змісту освіти і навички знаменитими людьми з даними вибірки звичайних дітей показало, що коефіцієнт інтелекту знаменитостей значно вища середнього (158,9). Звідси Л. Термен дійшов висновку, що генії – це люди, яких ще ранньому дитинстві за даними тестування можна зараховувати до категорії високо обдарованих. З'ясувалося, що інтелектуальноодаренние діти випереджають своїх ровесників загалом на два класу.

Треба сказати, що, відібрані Тоді терміном, відрізнялися раннім розвитком (рано почали ходити, говорити, читати, писати іп.р.). Усі інтелектуальні діти закінчили успішно школу, 2/3 отримали університетську освіту, а 200 людина стали докторами наук.

Проте, стосовно творчого набутку, результати негаразд однозначні. Жоден ранній інтелектуал з вибірки Терміна не показав себе як виключно талановитий творець у сфері науки літератури, мистецтва тощо. Ніхто більше не вніс істотного внеску у розвиток світової культури. Високий рівень інтелекту не гарантує творчого набутку. Можна бути інтелектуалом та стати творцем. [5]

Відсутність однозначної зв'язок між інтелектом і творчістю було аргументом прибічникам зазначених підходів. Відповідно до третьому підходу, творча здатність (креативність) є самостійним фактом, незалежною від інтелекту. У "м'якому" варіанті це теорія говорить, що рівнем інтелекту та вищим рівнем креативності є незначна кореляція. Найрозвинутішою концепцією є "теорія інтелектуального порога"

Є.Торренса: якщо IQ нижче 115 – 120, інтелект, і креативність утворюють єдиний чинник, при IQ вище 120 творча здатність унезалежнюється величиною, тобто немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.

Припущення Є.Торренса навдивовижу добре збігаються з данимиД.Н.Перкинса: кожної професії існує нижній припустимий рівень розвитку інтелекту. Люди з IQ нижче певного рівня не в можуть опанувати даної професією, якщо IQ вище цього рівня, то прямого зв'язку між інтелектом і їх рівнем досягнень немає. Головну роль визначенні успішності роботи грають особистісні цінності й риси характеру. [19]

Дослідники інтелекту давно дійшли висновку про слабкої зв'язку творчі здібності зі здібностями до навчання і інтелектом. Серед перших на відмінність творчої спроможності російських і інтелекту звернув увагу Л.Терстоун. Він сказав, що у творчу активність важливе значення мають такі чинники, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати й породжуватиме ідеї, зосередження над рішенням проблем.

Основну критику робітГилфорда,Торранса та їхніх послідовників дали М.Воллах і М Коган. У дослідженняхТорранса іГилфорда вийшла залежність між рівнем IQ і їх рівнем креативності. Що рівень інтелекту, тим більша ймовірність те, що у випробуваного будуть високі показники за тестами креативності, хоча за високому інтелекті могли трапитися низькі показники креативності.

М.Воллах і М. Коган вважають, що перенесенняГилфордом,Торрансом та його послідовниками тестових моделей виміру інтелекту на вимір креативності призвела до з того що тести креативності просто діагностують IQ, як та звичайні тести інтелекту. Вони свою роботу змінили систему проведення діагностики креативності, представляючи піддослідним, стільки часу, скільки їм необхідне виконання завдання або заради формулювання відповіді питання. Тестування проводилося під час гри, у своїй змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-який відповідь випробуваного. Якщо додержуватися цих умови, то кореляція креативності і тестового інтелекту буде близька нанівець.

ПідхідВоллаха і Когана дозволив по-іншому подивитися на цю проблему зв'язок між креативністю і інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект, і креативність дошкільнят, виявили 4 групи дітей із різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, відмінні способами адаптацію зовнішніх умов. [22]

 

М.Воллах і М. Коган запропонували як таблиці особистісні особливості дошкільника з різними рівнями інтелекту і творчі здібності

		Інтелект
		Високий	Низький
Творчі здібності	У И З Про До І Є	Віра у свої можливості. Хороший самоконтроль. Хороша соціальна інтеграція. Висока спроможність до концентрації уваги великий інтерес до всього нового.	Постійний конфлікт між власним поданням щодо світу і вимогами до дошкільнику. Недостатня віра у себе недостатню самоповагу. Побоювання оцінки з боку оточуючих.
	М І З До І Є	Енергія спрямовано досягнення в навчанні. Невдача сприймається як катастрофа. Побоювання ризику і висловлювання свою думку.Пониженная товариськість, страх самооцінки.	Хороша адаптація. Недостатній інтелект компенсується соціальної товариськістю або певною пасивністю.

Діти, які мають високий рівень інтелекту і високої креативністю, були у свої здібності, мали адекватний рівень самооцінки. Вони мали внутрішньої свободою та водночас високим самоконтролем. Водночас можуть здаватися малими дітьми, а ще через кілька днів, коли цього вимагає ситуація, поводитися по-дорослому. Виявляючи великий інтерес до всього нового і незвичному, вони мають великий ініціативою, але з тим успішно пристосовуються до вимог свого соціального оточення, зберігаючи особисту незалежність суджень і безкомпромісність дій.

Діти із високим рівнем інтелекту і низькому рівні креативності прагнуть успіхам, які мають висловитися у вигляді похвали. Вони дуже важко сприймають невдачу, можна сказати, що вони переважає не надія на успіх, а страх перед невдачею. Вони уникають ризику, не люблять публічно висловлювати свої міркування. Вони стримані, приховані і дистанціюються від своїх ровесників. Але вони мало друзів. Не люблять представлені собі самим і страждають без зовнішньої адекватної оцінки своїх дій, результатів діяльності.

Діти, які мають низькому рівні інтелекту, але високий рівень креативності найчастіше потрапляють в позицію "ізгоїв". Вони ніяк не пристосовуються до шкільних вимогам, мають захоплення "за" (заняття у гуртках, хобі тощо), де вони вільної обстановці можуть проявити їхню творчу натуру. Вони найбільш тривожні, страждають від невіри у собі, "комплекс неповноцінності". Частини педагоги характеризують їх як тупих, неуважних, оскільки вони неохоче виконують завдання й що неспроможні зосередитися.

Діти з низькому рівні інтелекту і творчі здібності зовні добре адаптуються, тримаються в ">средниках" і задоволені своїм становищем. Вона має адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей компенсуються розвитком соціального інтелекту, товариськістю, пасивністю під час занять. [22]

Висновки по I главі

У цьому главі розкрито поняття обдарованість з пізнанням різних психолого-педагогічних підходів. Існують такі види обдарованості: художня, загальна інтелектуальна і академічна, математична, творча, соціальна, музична, здатність до музичному творчості. Виділення багатьох видів обдарованості служить важливою мети – привернути увагу дедалі ширшому спектру здібностей, які мають здобути визнання й можливості у розвиток.

Обдарованість допомагає дитині розкритися у різних напрямах. Конче важливо знайти у ньому своє вміння, яка, як відомо, виявляється у його індивідуальності, тобто слід підкреслювати цю індивідуальність.

Підодаренностью дитини розуміється вищу, ніж його однолітків за інших рівних умов, сприйнятливість до вченню і більше виражені творчі прояви. Поняття ">одаренность" походить від слова "дар" і означає особливо сприятливі внутрішні передумови розвитку.

Іноді розумного за років дитини називають вундеркіндом. Цей вислів прийшов з німецької мови (">вундер" — диво, ">кннд" — дитина). Частіше те слово називають дитину поруч із надзвичайними успіхами у якомусь певному різновиді діяльності — музикою, малюванні, математиці. Але й в дітей із високим загальним розвитком можна знайти такий рівень інтелекту, як і до них цілком можна застосувати слово.

Основними умовами збереження обдарованості є: уважне ставлення до особливостей психіки дитини, тактовний підхід для її індивідуальності, для її світовідчуттям із боку вихователя.

Зупинимося коротко на віковому розвитку розумової активності, цьогосущественнейшего умови зростання інтелекту в усіх дітей. У першому етапі переходу із періоду новонародженості до дитинству в дитини починає виявлятися готовність вдивлятися, вслуховуватися — потреба в зовнішніх враження. З цих днів починає розвиватися пізнавальна активність.

З другого півріччя немовля вже оволодіває хватальними рухами цілеспрямованого характеру. Починається активне та поступово ускладнюється маніпулювання предметами.

У ранньому дитячому віці дитина, як відомо, навчаються ходити, та був і говорити, що надзвичайно розширює його діяльні контакти з дорослими, з середовищем й можливості виявляти свою активність.

Вже до кінця раннього дитинства в нього можна знайти прагнення діяти самостійно. Свідомість власного бажання ("хочу"), спроби впоратися самотужки ("сам") призводять до нового рівня відносин і до людям, речам, занять. Усе це — що формується внутрішній світ, впливає на ступінь і своєрідність активності дитини.

Така початкова школа дитини, де пізнання нерозривно пов'язане з уявою ідействованием, чиненим вільно, за внутрішнім спонуканням.

У нашому дослідженні розглянуто докладно інтелектуальна обдарованість дітей і його співвідношення з творчою обдарованістю.

Співвідношення творчої та інтелектуальної обдарованості розглядали багато психологів. Прибічники відомості творчі здібності до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень, до яких належить класична робота Л. Терміна і Ко. Кокс. Вони стверджували, якщо методика враховує як інтелектуальні, а й творчі показники, висновки зв'язок інтелекту і творчі здібності, є артефактами методу. Проте, результати До. Кокс отримали поширення і ввійшли під багато підручників психології.

ПідхідВоллаха і Когана дозволив по-іншому подивитися на цю проблему зв'язок між креативністю і інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект, і креативність дошкільнят, виявили 4 групи дітей із різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, відмінні способами адаптацію зовнішніх умов. Це групи дітей із високої креативністю і високим інтелектом, із високим креативністю і низьким інтелектом, з низькою креативність і високим інтелектом, з низькою креативність і низьким інтелектом.