Характеристика уровней сформированности учебной мотивации- у ребенка старшего дошкольного возраста
I уровень – дети этой категории демонстрируют готовность к принятию новой социальной позиции (положения школьника, осознают необходимость обучения в школе для получения новых знаний). В игре «в школу» они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы».
II уровень – дети этой категории хотят в школу, но привлекают их внимание факторы: «мне купят новый портфель», «в школе не спят», «в школе интересные переменки», «все пойдут и я пойду». В играх такие дети обычно предпочитают роль учителя: «задания не хочу выполнять, а хочу говорить», «хочу быть главным».
III уровень – у детей этой категории отмечается безразличное отношение к будущему обучению, не вызывающее никаких желаний и интереса
IV уровень – отмечается у детей, которые проявляют активное нежелание идти в школу. В большинстве случаев они объясняют это негативным опытом знакомых школьников: «в школе трудно», «родители будут ругать за плохие оценки».
Анализируя эффективность выполнения тестовых заданий, следует учитывать не только уровень актуальных достижений ребенка (то, что он знает и умеет на сегодняшний день), но также и то, что ребенок может достичь с помощью взрослого.
Очень полезной для последующей обработки и интерпретации результатов исследования за поведением ребенка в процессе всего обследования. Она может быть использована как вспомогательное средство получения информации о мыслительной стельности, поведении и общении ребенка.
Схема представляет собой набор описаний конкретных поведенческих проявлений у ребенка, соотнесенных с различными параметрами его психолого-педагогического статуса, фиксируется наличие и отсутствие в поведении ребенка конкретных проявлений.
Характеристика основных параметров, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции познавательной деятельности:
ставить и удерживать цели;
организовывать собственные усилия в течение длительного времени;
выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию;
оценивать промежуточный и конечный результаты деятельности;
исправлять допущенные ошибки.
1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с максимальной отдачей. На протяжении всего обследования достаточно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогностический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознанной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения задания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцениваются. Как правило, дети после правильно выполненного задания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотивация и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.
2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение задания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям экспериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной работе) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский этапы сформированы: дети способны планировать свою деятельность, выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при напоминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализировать причины неуспешности. Проявления саморегуляции познавательной деятельности у детей данной группы ситуационно зависимы. На эффективность выполнения задания существенно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.
3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер. Долговременное удержание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большинство правил выполнения задания. Им трудно длительное время организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностический этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определение значимых условие для достижения цели, составлении программы действий и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные но содержанию, но не выполненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят сложное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взросло и формы предъявления задания.
4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от и интеллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и переходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе способов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Пода материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они говорят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо задания. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.
(таблица 9)
Город (район) _______________________________________
Итоговая таблица
по результатам изучения
психолого-педагогической готовности детей к школе за уч.__________________г.г.
№ п/п |
№ Д/У название |
Кол-во будущих первоклассников |
Ф.И.О ответственного за организацию и проведение работы по изучению готовности детей к школе |
Кол-во детей, готовых к обучению в школе / % |
Кол-во детей, не готовых к обучению в школе / % |
Наличие основных причин неготовности детей к обучению |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
|
|
|
|
|
|
В с е г о: |
|
|
|
|
|
|
Результаты, полученные в ходе обследования заносятся в Сводную таблицу №8.
По результатам психологического обследования обязательно предусматривается сопоставление полученных во время обследования данных с тем, как выявленные особенности ребенка проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение во время установления конечных результатов имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Формулировка психологического диагноза обязательно должна содержать и прогноз развития ребенка на основе всех этапов обследования. Прогноз должен иметь два направления: мероприятия психолого-педагогического воздействия при условии своевременного проведения с ребенком коррекционно-развивающей работы; результаты деятельности и поведения ребенка.
Данные, занесенные в таблицу №9 помогут проанализировать наличие основных причин неготовности детей к обучению в школе и корректно спланировать дальнейшую работу по профилактике выявленных причин.
Литература
1. Венгер А.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие умений и умственное воспитание дошкольника. - М., 1988.
2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994. - 192 с.
3. Гильбух Ю.З. Диагностика психологической готовности к школьному обучению // Темперамент и познавательные способности , школьника. - К., 1993. - С.178-208.
4. Головань Н. Ми готов1 до школи. - К., 1993.
5. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. -1997. - № 2. - С. 28-35.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1993.
7. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Тесты для детей «Готов ли
ваш ребенок к школе?» - С.-Пб.: Дельта, 1997. - 384 с.
8. Кононкой О. Запорука особистоеп зростання дошкольника // Дошюльне
виховання. — 2000. — № 3.
9. Кононко О. Стратепчна мета виховання — життева компетентшсть дитини //Дошкшьне виховання. — 1999. — №5.
10. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. — М.: Знание, 1987. — № 5. — 80 с.
11. Кравцова Е.Е. Психологические проблеми готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
12. Кулачківська С.С., Ладивір С.О. Я — дошкільник. Biкові та ідивідуальні аспекти психічного розвитку. – К., 1996.
13. Овчарова Р.В. Готовность ребенка к школьному обучению и адаптация к
школе / В кн.: Технологии практического психолога образования. - М, 2001. - С. 138-155.
14. Овчарова Р.В. Дети на школьном старте и заботы психолога / В кн.: Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, «Учебная литература», 1996. —С. 87—119.
15. Рогов Е.И. Определение психологической готовности детей к школьному
обучению / В кн.: Настольная книга практического психолога в образовании. - М:ВЛАДОС, 1995. - С.37-58.
16. Стаденко Н.М., 1лляшенко Т.Д., Обух1вська А.Г. Методика д1агностики
готовност1 до навчання у школ1 д1тей шестир1чного в1ку / Навч.-метод. поабник. – Кам'янець-Подшьський: Абетка, 2001. — 18 с.