2.2. Методи психокорекції агресивності у старшому дошкільному віці

Методи психологічної корекції здатні ефективно усувати ту чи іншу причину порушення поведінки.

На сучасному етапі існують декілька напрямків корекційної роботи:

• ігротерапія,

• арттерапія (образотворча, казко-, музико-і т. д.),

• поведінкова терапія (різного виду тренінги, психогімнастика),

• соціальні терапії [22].

Серед перерахованих вище методів особливо важливе значення мають ігрові методи корекції. Гра - це найбільш природна форма життєдіяльності дитини. В процесі гри формується активна взаємодія дитини з навколишнім світом, розвиваються її інтелектуальні, емоційно-вольові, моральні якості, формується її особистість в цілому.

Використання гри в корекційних і терапевтичних цілях в психологічній практиці історично пов'язано з теоретичними традиціями психоаналізу. Початок ігрової терапії було покладено ще в 20-і рр.. XX ст. роботами М. Клейн, А. Фрейд, Г.Гуг-Гельмут. Вже в 1924 р., виступаючи на I конгресі німецьких психоаналітиків К. Абрахам, підбиваючи підсумки обговорення доповіді М. Клейн про використання нової аналітичної техніки при роботі з дітьми, уклав: «Майбутнє психоаналізу лежить в ігровій техніці» [62].

Розвиток теорії і практики використання гри в терапевтичних і корекційних цілях тривалий час здійснювалося в рамках двох підходів - спочатку психоаналітичного (М. Клейн, А. Фрейд), а починаючи з 50-х рр.. - гуманістичноорієнтованого. Кожен з цих підходів реалізував в ігровій терапії своє уявлення психологічної сутності гри, механізми її корекційно-розвивального впливу і позитивну роль гри для розвитку особистості дитини. У кожному підході розроблена своя концептуальна схема і система понять: терапевтичний зв'язок, прийняття, співпраця, вибір і відповідальність - в гуманістичній психології; аналітичний зв'язок, трансфер (перенесення) відносин, катарсис, сублімація - в психоаналізі.

Останнім часом можна спостерігати значне зростання інтересу до використання методу ігрової терапії і в нашій країні. Очевидно, виступає тенденція продуктивного творчого переосмислення і збагачення теорії та практики ігротерапії на основі теорії психічного розвитку дитини і теорії дитячої гри, розробленої в працях Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна. Розглянемо зазначені підходи більш докладно [75].

Звернення психоаналізу до гри дитини було певною мірою вимушеним. Блискуче здійснений З. Фрейдом в 1906 р. аналіз фобій «маленького Ганса» подав надії психоаналітикам, що розглядає дитячий вік як найбільш сприятливий і сенситивний до корекційного і терапевтичного впливів. Так, М. Клейн вважала, що за допомогою аналізу можна усунути порушення психічного розвитку дитини або, принаймні, віднайти найбільш сприятливий вплив на неї. Дійсно, оскільки, на думку З. Фрейда, структура невротичної особистості складається саме в дитячі роки, то оптимальним шляхом вирішення труднощів особистісного розвитку в зрілості має стати звернення до дитячих років і перехід до надання необхідної допомоги психоаналітичної ще на етапі складання структури неврозу [62].

У рамках психоаналітичного підходу з самого початку виділилися два напрямки - дві школи, представлені; відповідно, іменами А. Фрейд і М. Клейн. Беззастережно приймаючи положення З. Фрейда про структурну будову свідомості, що включає в себе Ід (несвідоме), Его і Супер-Его, про інфантильну сексуальність і механізми розвитку особистості, М. Клейн і А. Фрейд розходилися в розумінні символізму дитячої гри, ролі трансферу (реакції перенесення) і деяких аспектів становлення свідомості в дитячому віці. М. Клейн вважала, що практично будь-яка ігрова дія дитини має певний символічний зміст, виражаючи конфлікти і пригнічений потяг дитини. Цей символічний сенс повинен бути проінтерпретований психотерапевтом і доведений до свідомості дитини. А. Фрейд, зі свого боку, справедливо вважала необґрунтованим таке надмірне розширення в розумінні символізму дитячої гри. Настільки ж категоричну позицію М. Клейн займала в розумінні трансферу, розглядаючи будь-яку дію дитини по відношенню до психоаналітика як проекцію дитячих установок і бажань у стосунках з батьками, обумовлюючи, втім, що ці установки не є реальне до батьків, а ставлення до їх образу - уявних батьків. Образ батьків, створюваний дитиною, - або ідеальний, або втілює всі можливі негативні риси, - є своєрідною формою захисту дитини самої себе від амбівалентного ставлення до батьків. У силу цієї обставини дитина здійснює трансфер - реакцію перенесення на психоаналітика. А. Фрейд заперечувала М. Клейн в її розумінні ставлення дитини до психоаналітика як реакції перенесення, стверджуючи, що невроз перенесення у дітей ще відсутній, так як дитина має можливість реальної взаємодії з батьками. У силу цього має бути змінено зміст однієї з головних завдань психоаналізу: інтерпретація трансферу повинна бути замінена на роботу з батьками з метою формування у них більш адекватної психологічним особливостям дитини позиції у взаємодії з нею. Третя відмінність у поглядах А. Фрейд і М. Клейн відносилась до структури Супер-Его. М. Клейн вважала, що причина невротичних відхилень особистості дитини криється в надмірно суворому і сильному Супер-Его, з яким слабке Его дитини не може впоратися. Аналіз інтернальних фігур, складових Супер-Его, зменшення тривожності і подолання почуття провини, пов'язаної з батьками, і становили сутність її психоаналітичної ігротерапії. Таким чином, ми бачимо у М. Клейн тенденцію розглядати психологічні особливості дітей за прямої аналогії з дорослими [62].

Протилежну позицію займала А. Фрейд, на думку якої Супер-Его дитини ще недостатньо сильне, щоб забезпечити зрілий баланс співвідношення несвідомих потягів і вимог соціального середовища. Фактично роль Супер-Его виконують батьки з їх авторитетом, а завдання аналітика при роботі з дітьми полягає в тому, щоб, прийнявши на себе роль дитячого Я-ідеалу, надаючи свободу і обмежуючи дитину в грі, забезпечити відновлення втраченої психодинамічної рівноваги. Саме таке розуміння ролі психоаналітика і обґрунтовувало надалі в теорії ігротерапії необхідність введення заборон та обмежень в гру дитини [62].

Таким чином, гра в психоаналітичній практиці розглядалася як символічна діяльність, в якій дитина, будучи вільною від тиску і заборон з боку соціального оточення, за допомогою іграшок, ігрових дій з ними і присвоюванню ролей висловлює в особливій символічній формі несвідомі імпульси і потяги. Основні механізми корекційного впливу в ігротерапії:

- встановлення аналітичного зв'язку, емоційно-позитивного контакту між дитиною і дорослим, що дозволяє дорослому здійснювати функції інтерпретації і трансляції дитині символічного значення дитячої гри, приймати участь в грі дитини та організовувати в грі актуалізацію і програвання значущих для дитини конфліктів;

- катарсис - форма емоційного відреагування, що призводить до подолання негативних емоційних переживань та звільнення від них. Гра надає дві можливості для катарсису: можливість вільного вираження почуттів та емоцій дитини і можливість вербалізації почуттів. Зазначимо, що умовою реалізації катарсису в процесі ігротерапії є відносини довіри, що існують між дитиною та дорослим, що знімають страх і тривожність дитини, забезпечують переживання почуття особистісної безпеки.

- інсайт - одночасно і результат, і механізм ігротерапії. Як результат інсайт є досягнення дитиною глибшого розуміння себе і своїх відносин із значущими людьми . Інсайт не вимагає інтерпретації і роз'яснення з боку дорослого , а досягається дитиною раптово, через об'єднання переживань і знань про себе і свої стосунки з іншими. У дитячому віці інсайт часто носить невербальний характер;

- дослідження (тестування) реальності, тобто апробування дитиною різних форм і способів взаємодії зі світом людей і міжособистісних відносин. Особлива атмосфера особистісної безпеки і довіри, що панує на заняттях, знімає страхи і тривожність дітей перед можливими невдачами і санкціями і стимулює їх до дослідження нових способів поведінки і спілкування як з дорослим, так і з однолітками;

- сублімація як переклад і відхилення енергії примітивних сексуальних потягів від їхньої прямої мети отримання сексуального задоволення до соціально схвалюваних цілей, не пов'язаних з сексуальністю. Сублімація як форма переключення сексуальної енергії на соціально схвалювані цілі розглядається в психоаналізі як вища форма дозволу труднощів розвитку особистості в дитячому віці. Крім гри широкі можливості сублімації дитина може знайти у творчих видах діяльності: малюванні, образотворчій діяльності, літературній творчості, музиці. Особливість сублімації у творчих видах діяльності становить створення продукту, опредмечуваний афект, пережитий дитиною, а тим самим і визнання автора, творця цього продукту; підвищує цінність продуктивних, несексуальних цілей і призводить до зміцнення механізму сублімації. Інакше кажучи, механізм сублімації підкріплює сам себе. Виходячи за рамки психоаналітичного підходу, слід зазначити дуже розширене тлумачення терміна сублімації як перекладу енергії від соціально неприйнятних до соціально прийнятних цілей [63].

Іншим видом психокорекції є арттерапія. Арттерапія як метод психокорекційного впливу ґрунтується на розвитку двох базових психологічних здібностей людини: символічної функції мислення і уяви і творчих процесів самовираження, формування спрямованості на пошук нових, нестандартних рішень проблем. Поняття «арттерапія» утворено від кореня art (у перекладі з англійської мови - мистецтво), що визначає головну особливість цього виду терапії - психологічний вплив через мистецтво і засобами мистецтва. Іншими словами, арттерапія - це метод, заснований на використанні мистецтва як символічної діяльності та на стимулюванні креативних творчих процесів. Арсенал форм, видів та методів арттерапії в сучасній психології надзвичайно різноманітний. Найбільш відомими й ефективними прийнято вважати такі види арттерапії, як власне арттерапія (малюнкова терапія і терапія, заснована на образотворчому мистецтві), музична терапія, бібліотерапія, танцювальна терапія та терапія кіномистецтвом [50].

Історія арттерапії як практики роботи з дітьми з метою корекції і оптимізації їх розвитку пов'язана зі спробами педагогів, дефектологів та лікарів використовувати прийоми образотворчої діяльності та малювання для корекції сенсорномоторних здібностей, розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення та оптимізації пізнавального розвитку дітей з труднощами розумового розвитку ще в XIX ст. Потужний імпульс у своєму розвитку арттерапія отримала в рамках психодинамічного підходу, де зверталася увага на мистецтво у зв'язку з проблемою невротичних розладів особистості.

Спочатку арттерапія як психотерапевтичний метод виникає в контексті теоретичних ідей З. Фрейда, який розуміє мистецтво як особливий вид сублімації, що виражає несвідомі потяги і переживання особистості в художніх образах і перетворюючої тим самим інстинктивні спонукання в соціально-продуктивну діяльність. Принципово новий сенс надає арттерапії К. Г. Юнг, який розглядає в рамках аналітичної психології мистецтво як могутній засіб гармонізації і самореалізації особистості у вигляді досягнення цілісності колективного несвідомого і особистого. Надалі ідеї К. Г. Юнга про мистецтво як важливий канал індивідуації особистості набувають нового осмислення на більш широкій концептуальній основі, що включає гуманістичну модель розвитку особистості К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мея.

Перші спроби використовувати арттерапію для корекції труднощів особистісного розвитку дітей та підлітків належать до 30-40-их рр.. XX ст., коли арттерапевтичні методи були застосовані в роботі з дітьми, які зазнали стрес і насильство у фашистських таборах і вивезеними в США. З тих пір арттерапія пройшла значний шлях розвитку як у концептуальному, так і в методичному плані, та отримала широке поширення в практиці психологічної роботи з дітьми. Арттерапія використовується і як самостійний метод, і як метод, що доповнює інші техніки, в першу чергу ігротерапію [50].

З точки зору представників класичного психоаналізу, несвідоме виявляється в символічних образах, а дитячий малюнок являє собою проекцію відношення дитини до світу і себе, її світосприйняття. У рамках психодинамічного напрямку можна виділити два підходи до арттерапії. Як вказувалося вище, сама назва арттерапія акцентує дві сторони, два плани цього виду психологічного впливу - арт (мистецтво) і терапія (лікування). Залежно від того, яка сторона перевалює в практиці роботи з клієнтом, можна говорити про два підходи до арттерапії. Відповідно до першого, в арттерапії мистецтво є лише засобом проекції пригнічених і витіснених переживань, що дозволяють об'єктивувати спогади раннього дитинства і конфліктні травмуючі події, які далі піддаються переробці на основі традиційної психоаналітичної техніки та інтерпретації. Відповідно до другого підходу мистецтво саме по собі представляє значуще джерело зростання і розвитку особистості (К. Г. Юнг, Е. Крамер). Арттерапія розглядається насамперед як заняття мистецтвом, де творчість - самоціль і базова умова подолання особистістю невротичних розладів і порушень, сама ж терапія - побічний ефект творчості та мистецтва (Е. Крамер). Художні образи розглядаються в психоаналізі як особлива мова, символічна мова, що володіє рядом переваг у порівнянні з класичними техніками, наприклад методом вільних асоціацій. По-перше, мистецтво дозволяє особистості прямо висловлювати мрії, фантазії, внутрішні переживання. По-друге, несвідомий витіснений зміст, що проектується в малюнках, легше долає опір цензури і стає очевидним. По-третє, продукти образотворчої діяльності об'єктивовані і в якійсь мірі відчужені від їх творця: після завершення творчого процесу його продукти залишаються незмінними, їх зміст не можна витіснити, піддати забуванню, а авторство малюнка не можна заперечувати. І нарешті, по-четверте, вирішення проблеми трансферу здійснюється легше - пацієнт в процесі арттерапії набуває великої автономності від аналітика за рахунок активної участі в інтерпретації та обговоренні своїх творінь [63].

В рамках психоаналізу Е. Крамер розвивала ідеї про те, що мистецтво є засобом самопізнання, відкриття особистістю себе і світу та гармонізації відносин між ними, розширює спектр переживань людини, створює можливості для відбору, аналізу, перетворення та інтеграції почуттів і переживань. Завдяки арттерапії конфлікт може бути знову відтворений, пережитий, дозволений і інтегрований. Основним механізмом корекційного впливу в арттерапії є механізм сублімації. Сублімація не обмежується простим відведенням лібідо-енергії вроджених інстинктивних потреб за соціально прийнятних каналів, але в своїх вищих формах набуває характер зміни самого об'єкта інстинктивної потреби. Відповідно основна функція психотерапевта в організації арттерапії полягає в фасилітації процесу сублімації, у розвитку здатності дитини розумно співвідносити і погоджувати між собою принцип задоволення і принцип реальності.

В аналітичній психології К. Г. Юнга розуміння ролі і значення мистецтва в розвитку особистості зазнає значних змін. Мистецтво, особливо легенди і міфи, що представляють колективне несвідоме, і арттерапія, заснована на мистецтві, в значній мірі оптимізують процес індивідуації в саморозвитку особистості, допомагають встановити зрілий баланс між несвідомим і свідомістю Я. Образи, що виникають в процесі арттерапевтичних сеансів, об'єктивують переживання несвідомого, роблячи можливим їх свідому переробку. Найважливішою технікою арттерапевтичного впливу є техніка «активної уяви», спрямована на те, щоб зіштовхнути обличчям до обличчя свідоме і несвідоме і примирити їх між собою за допомогою ефективної взаємодії. Активна уява, на відміну від уяви за К. Г. Юнгом, є внутрішній аналіз, здійснюваний досить сильним і компетентним Его, що виступає і як спостерігач, і як аналітик вільно змінюють один одного тем і фантазій. У цьому випадку завдання арттерапії полягає в об’єктуванні несвідомих тенденцій у вигляді продуктів творчості та мистецтва, які стають своєрідним мостом між свідомістю та несвідомим, і також в подальшому їх аналізі. Правда, тут виникає серйозна небезпека зісковзування на розуміння та інтерпретацію Его несвідомого матеріалу у соціально прийнятних і зручних значеннях і сенсах, якій необхідно протиставити зважену позицію психотерапевта, не поспішає з нав'язуванням клієнтові свого розуміння та інтерпретації подій.

З точки зору представників гуманістичного напрямку, корекційні можливості арттерапії пов'язані з наданням дитині практично необмежених можливостей для самовираження і самореалізації в продуктах творчості, для затвердження і пізнання свого Я. Продукти, створювані дитиною, об'єктивують її афективне ставлення до світу, полегшують процес комунікації і встановлення міжособистісних відносин зі значимим соціальним оточенням (батьками, вчителями, вихователями, однолітками). Інтерес до результатів творчості дитини з боку оточуючих і безоціночне прийняття ними продуктів творчості дитини (малюнків, творів, казок, виробів) підвищують самооцінку дитини і ступінь самоприйняття і самоцінності. Отже, метою і результатом арттерапії в рамках гуманістичного підходу виступають самопізнання, самоствердження, оптимізація відносин особистості з оточуючими людьми, дослідження реальності, все більш глибоке і повне її пізнання.

Розрізняють такі види арттерапії в залежності від характеру творчої діяльності та її продукту: малюнкова терапія, заснована на образотворчому мистецтві, бібліотерапія як літературний твір і творче прочитання літературних творів, драматерапія, музикотерапія та ін.. Найбільш повно розроблена арттерапія у вузькому сенсі слова, тобто - малюнкова терапія і драматерапія. При роботі з дітьми ці методи арттерапії широко поєднуються з іншими психокорекційними методами: ігротерапії, казкотерапією, бібліотерапія (продуктивної - «письменництвом» і сприйняттям художніх творів), поведінкової терапією і ін.

Використання арттерапевтичних методів і в першу чергу терапії малюванням стає незамінним у випадках, коли виявляється неможливим застосування ігротерапії. Арттерапія показана при важких емоційних порушеннях, несформованості у дитини комунікативної компетентності, при низькому рівні розвитку ігрової діяльності та відсутності у неї ігрових мотивів і інтересу до гри, коли «природний», культивований суспільством ігровий канал, що забезпечує особистості можливість переживання і переробки афекту, «не спрацьовує ». У порівнянні з грою арттерапія надає дитині нові широкі можливості для емоційного відреагування афекту соціально прийнятним способом. Малюнок дозволяє дітям дізнатися, хто вони є і що вони можуть, виступає як засіб побудови і посилення особистісної ідентичності [22,50].

Функції, які виконує психолог в процесі організації арттерапевтичних занять, включають: емпатичне прийняття дитини, створення психологічної атмосфери особистісної безпеки, надання емоційної підтримки дитини; постановка креативного завдання і забезпечення його прийняття та збереження дитиною; тематичне структурування завдання; допомогу в пошуку форми вираження заданої теми, забезпечення необхідними «технічними засобами», підказка; відображення і вербалізація почуттів і переживань дитини, актуалізуються в процесі малювання і опредмечуються в його продукті.

Функції психолога можуть бути реалізовані як в директивній, так і в недирективній формі. Директивна арттерапія передбачає постановку завдання перед дитиною в прямій формі у вигляді теми малювання, керівництво пошуком кращої форми вираження теми аж до надання допомоги і спільного малювання, інтерпретацію символічного значення дитячого малюнка. У недирективній арттерапії дитині надається свобода як у виборі самої теми, так і у виборі форми її вираження. У той же час до функцій психолога входить надання дитині емоційної підтримки, а в разі необхідності - і технічної допомоги в доданні максимальної виразності продукту творчості дитини. У арттерапевтичній роботі з дітьми широко використовується як директивна, так і недирективна форми арттерапії [22].

Методи корекції поведінки розроблялися в рамках поведінкового підходу у формі поведінкової терапії, або практики «модифікації поведінки». Поведінкова терапія - це терапія, яка використовує принципи та моделі теорії навчання і науки про поведінку (біхевіоризму) при визначенні цілей і процедур психотерапії, а також при об'єктивній оцінці її результатів. Про поведінкову терапію кажуть, що вона має значне минуле, але коротку історію. Теоретичні основи поведінкової терапії були розроблені ще в першій половині XX ст. в працях І. П. Павлова, Д. Уотсона, К. Халла, Е. Торндайка, Б. Скіннера. Ефективність і відносна простота цього методу здобули йому заслужене визнання, і метод систематичної десенсибілізації набув широкого поширення в практиці роботи з клієнтами з емоційними порушеннями, страхами, підвищеною тривожністю, фобіями [22,30].

Метод поведінкового тренінгу спрямований на навчання дитини адекватним формам поведінки в проблемних ситуаціях. Теоретичною основою методу поведінкового тренінгу є біхевіоризм, як в його класичному варіанті, так і в сучасних теоріях навчання, реалізують традиції поведінкового підходу (А. Бандура, Б. Скіннер, Д. Мейхенбаум). У разі поведінкового тренінгу метою корекції стає придбання нової адаптивної поведінки, відсутньої в поведінковому репертуарі дитини, а не завдання гальмування або посилення вже наявної поведінки, як, наприклад, у методі систематичної десенсибілізації Д. Вольпе. Прихильники поведінкового тренінгу справедливо виходять із припущення про те, що причиною значної частки труднощів дитини є відсутність відповідної поведінки і навичок. Завдання психологічної допомоги в таких випадках повинна полягати в підвищенні рівня «виконавської компетентності» щодо певних ситуацій взаємодії та спілкування з соціальним оточенням і предметним світом. «Виконавська компетентність» характеризує не окрему поведінкову реакцію, а цілісну поведінку, пов'язану з певним типом ситуацій. Висока «виконавська компетентність» забезпечує успіх у досягненні життєвих цілей.

Метод поведінкового тренінгу існує в трьох модифікаціях відповідно трьом основним теоретичним підходам: оперантного навчання, соціального научіння, педагогічному підходу.

Теорія оперантного навчання, розроблена Б. Скіннером, ґрунтується на механізмі оперантного обумовлення, суть якого полягає у виробленні нової поведінки через модифікацію вже засвоєних раніше поведінкових реакцій шляхом маніпулювання позитивним і негативним підкріпленнями [49].

У завершеному і операціоналізованому вигляді принцип оперантного навчання представлений в методі «жетонів». «Жетонні програми», які отримали завдяки Б. Скіннеру широке поширення в США, слід розглядати як кульмінацію впровадження ідей теорії оперантного навчання в практику корекційної та психотерапевтичної роботи. Мета корекції в «жетонних програмах» визначається як зміна поведінки індивіда відповідно до запропонованої йому суспільством ролі. «Жетонна економіка» являє собою таку форму зовнішньої організації поведінки індивіда, в якій у жорстко контрольованому середовищі індивід отримує гроші, матеріальні блага і привілеї в обмін на «жетони», якими він винагороджується за виконання соціально бажаної поведінки.

У рамках когнітивно-біхівеоральному напряму (А. Бек, А. Елліс, Д. Мейхенбаум) акцент був перенесений на корекцію когнітивних структур, опосередкованих поведінку. Когнітивні структури визначають сприйняття і пізнання людиною світу, її поведінка і діяльність. Когнітивна структура має три виміри - категоризація світу (узагальнення об'єктів, вчинків і категорій), переконання, пов'язані з різними категоріями, і цінності як афективне ставлення людини до смислових категорій. Найважливішу роль у розвитку когнітивних структур відіграє діалог, який забезпечує зміну значень і оцінок, зміну змістових структур, поглиблення пізнання самого себе і поліпшення самоконтролю. На думку прихильників когнітивної терапії, когнітивна поведінкова терапія спрямована на зміну внутрішнього діалогу клієнта [57,49].

Найбільшу популярність здобули такі напрями, як раціонально-емотивна терапія А. Елліса, когнітивна терапія А. Бека, систематичне раціональне переструктурування Голдфріда і когнітивна модифікація поведінки Д. Мейхенбаума. Основною мішенню когнітивно-біхевіоральних методів є страхи, тривожність; емоційні розлади. Згідно відомої схеми А. Елліса «мета - активізуюча подія - переконання (раціональні та ірраціональні) - поведінка» відповідальність за виникнення страху і тривожності лежить не на саму подію, а на те, як вона інтерпретується людиною. Ірраціональні переконання, що опосередковують виникнення поведінки, призводять до нагнітання страху, відчуття власної недостатності, невпевненості в своїх силах і пророкуванні майбутніх невдач. Для дитини в силу обмеженості досвіду, відсутності наукового мислення, слабкості і залежності, як найбільш характерні ірраціональні переконання.

Методи активного інструктування і внутрішнього самоінструктування широко використовуються для корекції агресивності дітей і підлітків, а також у роботі з гіперактивними дітьми та дітьми з труднощами довільної і вольової поведінки. Д. Мейхенбаумом була розроблена програма когнітивної модифікації поведінки, спрямована на розвиток саморегуляції. Ця програма була використана при корекції поведінки імпульсивних, гіперактивних, неуважних і неорганізованих школярів. Програма включала навчання дитини аналізу ситуації, планування рішення, контролю ходу виконання, кінцевою оцінкою отриманого результату. Ці завдання були виділені і експліковані перед дитиною як необхідні ланки поведінки, чітке виконання яких забезпечує досягнення результату. Послідовність етапів корекційної роботи включала фазу моделювання (психотерапевт ставить завдання і, розмірковуючи вголос про те, що треба зробити, вирішує його), фазу спільного виконання завдання, фазу вербалізованого самостійного виконання дитиною дії і, нарешті, фазу «прихованого» виконання суб'єктом завдання у внутрішньому плані. Таким чином, забезпечувалася інтеріоризація зовнішнього діалогу, що заміщає дезадаптивний, неефективний внутрішній діалог клієнта. Д. Мейхенбаум підкреслює необхідність експліцировання способу вирішення проблеми у вигляді діалогу з приводу рішення задачі. Основними складовими цього діалогу є питання по суті завдання та відповіді на них, які виконують функції планування рішення, інструктування з метою управління виконанням, репліки самопідбадьорення, використовувані для самопідтримки і подолання фрустрації («У тебе вийде!» «Не хвилюйся, все добре, тримай себе в руках »), оціночні висловлювання, що виконують функцію самопідкріплення (« Ти все робиш правильно »,« Молодець, ти зробив це! "). Д. Мейхенбаум відзначає схожість виділених ним етапів когнітивного тренінгів та етапів розвитку «мови для себе», що виконує плануюче і регулюючу функції, описану в роботах Л. С. Виготського і О. Р. Лурія [49,53].

Відповідно до теорії соціального навчання А. Бандури і Д. Роттера, існують два шляхи навчання. Перший шлях - безпосереднім «досвідченим» шляхом в результаті спроб і помилок самого суб'єкта. Цей шлях - некерований, малоефективний, загрожує небезпеками і невдачами для суб'єкта навчання. Другий шлях - через наслідування соціальним моделям - значно ефективніший і дозволяє придбати людині такі форми культурної соціальної поведінки, які були б просто недоступні за відсутності зразків і моделей. Підхід, який реалізує ідеї соціального навчання в методі поведінкового тренінгу, підкреслює важливу роль заміщуючих, символічних і саморегуляторних процесів. Підкріплення в процесі тренінгу виконує інформаційну функцію, тобто функцію надання зворотного зв'язку про ефект дії, мотиваційно-спонукальну і закріплюючу функції, які реалізуються в символічній формі і створюють основу для саморегуляції процесом вироблення нової поведінки. Інформаційна функція підкріплення надає можливість будувати гіпотези про шляхи і способи найбільш успішного виконання дії, мотиваційно-спонукальна функція дозволяє суб'єкту регулювати свої дії шляхом передбачення їх можливих наслідків, тобто шляхом антиципіруючого вікарного підкріплення.

Соціальне навчання може відбуватися не тільки в результаті тренування самого суб'єкта в тій чи іншій формі поведінки, але і в результаті спостереження зразків поведінки моделі, наслідків тих чи інших її дій, реалізуючи тим самим відомий принцип «учитися на чужих помилках». Ефективність такого навчання тим вище, чим більш проінформований спостерігач про способи організації веління і про значення тих чи інших дій і навичок. Таким чином, не тільки контроль зовнішніми наслідками, але і когнітивний контроль та регулювання на його основі своєї поведінки є вирішальними умовами формування адекватної поведінки. Отже, згідно з принципами теорії соціального навчання А. Бандури, поведінковий тренінг повинен бути організований так, щоб діти мали можливість спостерігати за ефективним зразком моделі поведінки. Особливості моделі поведінки, способи регулювання та наслідки дій повинні бути об'єктивовані і представлені дитині в розгорнутому вигляді. Для навчання необхідні практика і вправи - відтворення дитиною поведінки моделі з отриманням підкріплення і зворотного зв'язку, що дозволяє дитині перейти від зовнішнього контролю і регуляції дій до саморегуляції [26].

Саморегуляція включає три процеси: самоспостереження, самооцінку (задоволеність собою і гордість або незадоволеність і самокритика) і відповідь на оцінку своєї поведінки. А. Бандура вводить поняття «самоефективності» як найважливішої характеристики особистості. Самоефективність розуміється їм як здатність людини усвідомлювати свої здібності і вибудовувати свою поведінку з урахуванням специфіки задачі або ситуації. Залежно від самоефективності людина або розширює зону можливостей і вибору завдань діяльності, або звужує її, визначаючи потенціал розвитку своєї поведінки і особистості. Тому зростання самоефективності в концепції А. Бандури виступає як центральне завдання корекційно-розвиваючої роботи.

Третій - педагогічний - підхід в рамках методу поведінкового тренінгу загострює свою увагу не на описі психологічних механізмів навчання нової поведінки, а на послідовності та зміст процедур самого методу. Поведінковий тренінг, на думку прихильників педагогічного підходу, включає чотири основні техніки, кожна з яких реалізується на відповідних етапах тренінгів. На попередньому етапі формулюються задачі поведінкового тренінгу в термінах «навчитися правильній ефективній поведінці, що приводить до успіху в такій-то життєвій ситуації». При цьому дається розгорнутий опис життєвої ситуації, що становить проблему для учасників тренінгу. На першому етапі поведінкового тренінгу учасникам демонструється зразок моделі поведінки де розігрується проблемна ситуація і організовується обговорення спостережуваної поведінки. На другому етапі ведучий дає учасникам тренінгів докладну інструкцію в словесній, знаково-символічній формі з виділенням основних компонентів поведінки і істотних для її ефективного виконання умов. Третій етап тренінгів є практичне відпрацювання поведінкових реакцій учасниками занять, необхідних для придбання, закріплення та збереження нової поведінки. Практична частина являє собою послідовність вправ прогресивно зростаючих труднощів. Система вправ включає як вправи на групових заняттях, так і домашні завдання, що виконуються учасниками тренінгів в реальній життєвій обстановці, а потім подаються у вигляді звіту разом з описом їх результатів на групових заняттях. На четвертому етапі поведінкового тренінгу його учасникам надається зворотній зв'язок про ефект їхньої поведінки. При цьому негативна інформація помилкової проби представляє для учасників не меншу цінність, ніж інформація про успіх дії, дозволяючи розібратися в причині невдач, уточнити склад поведінки і умови, значимі для її успішного виконання. Зворотній зв'язок виконує функцію своєрідного каталізатора процесу навчання, будучи, на думку прихильників цього підходу, вирішальною умовою засвоєння поведінки.

Метод поведінкового тренінгу широко використовується в практиці корекційної роботи, оскільки забезпечує можливість досить швидкого і результативного навчання суб'єкта новим формам і способам поведінки в умовах дефіциту поведінкового репертуару. Елементи методу поведінкового тренінгу знаходять широке застосування в корекційній роботи з дітьми та їх батьками - в організації навчанню новій, більш ефективній порівняно зі старою, поведінці; в прийомі послідовного переходу від ігрових ситуацій до умовних і реальних життєвих ситуацій в ході тренінгу поведінки, і, нарешті, в прийомі «домашніх завдань», що використовується в основному при роботі з батьками.

Метод соціальної терапії - це метод психологічного впливу, заснований на використанні соціального прийняття і визнання, соціального схвалення і позитивної оцінки дитини значущим соціальним оточенням - як дорослими, так і однолітками. Вже з середини дошкільного віку потреба в соціальному визнанні стає однією з провідних соціальних потреб дитини. Систематичне незадоволення домагань на соціальне визнання стає джерелом формування стійкого комплексу неповноцінності особистості, причиною виникнення таких явищ, як заздрість і брехня. Об'єктивним показником ступеня задоволення домагань дитини на визнання в групі однолітків є її соціометричний статус, що відображає ступінь популярності дитини в колі однолітків і характер міжособистісних відносин. Труднощі соціального розвитку дитини закономірно тягнуть за собою відхилення у розвитку самосвідомості особистості, позначаючись на становленні Я-концепції та самооцінки, міжособистісних відносинах і спілкуванні [37].

Метод соціальної терапії дозволяє вирішувати завдання профілактики та корекції відхилень в особистісному розвитку дитини, обумовлених депривацією потреби в соціальному визнанні. Метод соціальної терапії забезпечує, по-перше, задоволення потреби особистості в соціальному визнанні і, по-друге, формування адекватних способів соціальної взаємодії у дітей з низьким рівнем комунікативної компетентності. Метод соціальної терапії включає використання наступних прийомів:

• систематичне заохочення дорослими всіх без винятку, навіть самих незначних, успіхів дітей з депривацією домагань на соціальне визнання;

• постановка перед дитиною завдань, в яких вона демонструє успіх і достатньо високі результати. Мистецтво підбору таких завдань полягає в тому, щоб завдання були не надто легкими, але в той же час цілком посильними дитині. Досягнення результату має бути соціально значимо і високо оцінюватися референтною для дитини групою;

• використання дорослими техніки відкритого ефективного спілкування, відмова від негативної оцінки особистості дитини та її неуспішних дій;

• підтримка ініціативи і орієнтування дитини, спрямованої на дослідження і встановлення соціальних відносин і контактів;

• співпереживання, емпатія і підтримка, що надається дорослими «неуспішній» дитині, котра систематично відчуває невдачі, вираження готовності прийти їй на допомогу, взаємодіяти з нею. Така «підтримуюча» поведінка авторитетного дорослого виступає як модель ставлення до «невдахи» для решти дітей і зразок для наслідування [44].

Очевидно, що демонстрація соціального визнання успіхів і досягнень дитини можлива лише в тому випадку, коли дитина успішно справляється з завданнями, в іншому випадку похвала швидше посилить почуття власної неповноцінності. Тому можливості використання методу соціальної терапії значною мірою обмежені реальним потенціалом дитини в досягненні успіху в тій чи іншій діяльності. У силу цього метод соціальної терапії потребує доповнення допомога в засвоєнні дитиною нових, досконаліших способів дій у перспективних напрямах, тобто в таких видах діяльності, де успіх і соціальне визнання найбільш вірогідні. У тих же випадках коли очікування успіху дитини у досить короткі терміни представляється сумнівним, на додаток до соціальної терапії застосовується метод статусної психотерапії.

Метод статусної психотерапії являє собою модифікацію методу соціальної терапії. Метод заснований на вікових переміщеннях дитини, що дозволяють регулювати статус дитини в групі і цілеспрямовано регулювати відносну успішність її діяльності. Зміна відносної успішності діяльності дитини може бути двоякою і виступати як підвищення успішності або як зниження успішності у порівнянні з членами групи. Перший варіант зміни успішності - зростання успішності - призводить до підвищення статусу дитини в групі і більш повної реалізації її домагань на визнання. Такий варіант забезпечується шляхом переміщення «непопулярної» і «невизнаної» дитини до групи молодших дітей. Другий варіант відносного зниження успішності дитини в групі і відповідно зниження її статусу може бути досягнутий за рахунок переміщення дитини до групи старших дітей [37].

Прийом підвищення статусу дітей у групі і відносної успішності їх діяльності показаний для «ізольованих» і «нехтуючих» дітей з незадоволеними домаганнями на соціальне визнання і сформованим комплексом неповноцінності. Прийом пониження статусу дитини у групі за рахунок відносного зниження успішності може бути рекомендований для корекції особистісного розвитку дітей-«зірок» з егоїстичною спрямованістю, авторитарними тенденціями та проявами агресивності в поведінці. В останньому випадку зміна соціального оточення і пониження власного статусу об'єктивно змушує дитину змінити свою поведінку в напрямку все більшого врахування інтересів і вимог партнерів по комунікації.

Необхідна крайня обережність і дотримання певних правил у застосуванні методу статусної психотерапії при роботі з дітьми. Так, статусна психотерапія повинна застосовуватися тільки в тих випадках, коли інші методи корекції виявилися неефективними; або у випадках, що вимагають термінового психологічного втручання, коли «негативні особливості становища дитини в групі заважають повноцінному розвитку її особистості». Рішення про застосування статусної психотерапії приймається лише після ретельного вивчення причин ізоляції дитини та причин агресивної, егоїстичної поведінки дитини в групі однолітків з урахуванням її індивідуально-психологічних особливостей.

Таким чином, існує багато технік, які можуть бути використані як методи психологічної корекції, зокрема дітей дошкільного віку. Кожен з методів корекції здатні усувати ту чи іншу причину порушення поведінки. Слід зазначити, що використання одного з методів не принесе високої ефективності без втілення кожного методу в психокоренційну роботу. Проте випробування кожного методу окремо дозволяє оцінити його ефективність у роботі з дітьми. Як було вже зазначено, ефективність саме ігротерапії вважається найвагомішою в корекційній роботі, а саме в дитячому віці, так як, ігрова діяльність є провідною діяльністю цього віку.