2.2. Виды обучения

Чтобы лучше понять психологическую сущность обучения необходимо обратиться к классификации по разным критериям обучения.

Если взять за основу классификации отношения педагога и учащегося можно условно определить такие виды: преподавание, научение и развивающее обучение. Преподавание предполагает субъект-объектные отношения между педагогом и учащимся. Педагог определяет содержание и формы обучения, излагает учебный материал, а учащийся усваивает его, и не может быть активным в полном смысле этого понятия. Например, типично для традиционной системы преподавания такое положение дел, что педагог объясняет материал, а ученик стремится запомнить его, для того чтобы закрепить (повторить) его самостоятельно и воспроизвести его во время контроля за усвоением знаний. При этом мастерство педагога часто сводится к его умениям и навыкам доступно объяснять учебный материал, и этим упростить сложность самостоятельной работы учащегося с учебным материалом. Учащийся следует указаниям учителя, безукоризненно выполняет требования педагога и бывает, что успешность в учении определяется прилежанием ученика, его послушанием.

Научение - это вид обучения, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися. Целенаправленное научение отличается тем, что педагог ставит задачи по самостоятельной работе перед учащимися, поясняя только отдельные сложные моменты учебного материала. Учащиеся самостоятельно изучают учебный материал. Ценность научения заключается в том, что ученик, как и педагог, выступает в роли субъекта обучения, он определяет содержание и формы научения, проявляет активность. Недостатком такого вида является низкая экономичность обучения, заключающаяся в том, что учащиеся, познавая учебный материал самостоятельно, часто выполняют много лишней работы, «методом проб и ошибок» достигают результата. Однако, несмотря на трудоемкость научения, эффективность его, как правило, выше, чем в преподавании.

Более эффективным является оперантное научение, при котором происходит закрепление той поведенческой реакции, воспринимаемой субъектом как наиболее удачной с точки зрения полученного результата. Фактически стимулируется самостоятельное усвоение тех знаний, которые значимы для личности в данный момент.

Несмотря на то, что мало обращаем внимание на такой вид обучения, но часто в обыденной жизни доминирует спонтанное (викарное) научение. Сущность его в том, что не всегда учащийся осознает факт познания, это происходит на подсознании или на бессознательном уровне.

Наиболее эффективным видом обучения является развивающее обучение, при котором устанавливаются субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, однако более высокого порядка. В этом случае самостоятельность не спонтанная, как при научении, а системная и упорядоченная проблемной ситуацией.

В отечественной педагогической психологии одним из первых предложил систему развивающего обучения Л.В. Занков, который определил направленность на высокое общее развитие школьников. Основными требованиями к обучению системы Л.В. Занкова являлись: а) высокий уровень сложности, на котором ведется обучение; б) быстрый темп прохождения материала; в) повышение удельного веса теоретических знаний. Следовательно, основными принципами обучения являлись следующие.

- Принцип обучения на высоком уровне сложности, в соответствии, с которым материал должен быть сложным, но доступным для осмысления взаимосвязи и систематизации изучаемых явлений.

- Принцип ведущей роли теоретических знаний, который трактуется так, что в обучении должны доминировать теоретические знания над эмпирическими для постижение понятий и связей внутри учебного предмета и между предметами. Важнее осознать и понять смысл понятий и их отношений, чем отработка практических навыков.

- Принцип осознания школьниками учения означает необходимость рефлексии школьника, осознание себя как субъекта учения.

- Принцип работы над развитием всех учеников утверждает, что обучение должно учитывать индивидуальные особенности всех учащихся.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, не отрицая логику системы Л.В. Занкова, более тщательно проработана в теоретическом плане и апробирована на практике. Основными требованиями к процессу обучения в системе В.В. Давыдова являются:

- усвоение общих и абстрактных знаний должно предшествовать знакомству учащихся с частными и конкретными знаниями;

- знания должны приобретаться в результате анализа условий их происхождения;

- исходные отношения ученики должны воспроизводить в предметных, графических или буквенных моделях;

- ученики должны уметь конкретизировать исходные отношения;

- учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Основными принципами системы развивающего обучения В.В. Давыдов считает:

- принцип качественных различий стадий обучения. На каждой возрастной стадии психического развития обучение различается. Например, обучение в младшем школьном возрасте существенно отличается от обучения подростков; - принцип организации обучающего воздействия обеспечивает обучение развивающим;

- принцип деятельности утверждает, что ученики должны получать знания не в готовом виде, а в процессе учебной деятельности;

- принцип предметности заключается в том, что бы учащиеся представляли процесс и результаты деятельности в виде знаково-символической модели.

Основной целью является развитие теоретического мышления школьников по пути от общего к частному.

В зарубежной когнитивной психологии чаще всего процесс обучения представляет собой решение системы проблемных ситуаций, которая позволяет учащимся в определенных рамках быть самостоятельными и эффективно приобретать знания, умения и навыки. Внешне такое развивающее обучение представляет собой технологический процесс последовательного решения проблемных ситуаций. Такой вид развивающего обучения называют проблемным.

По способам организации усвоения материала и подачи учебного материала выделяется программированное обучения.

Программированным обучением называют процесс усвоения знаний по определенному алгоритму, таким образом, что, не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверждать изучен материал этого раздела и можно перейти к учебному материалу следующего раздела, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела.

Программированное обучение может быть линейным и разветвленным.

При линейном программированном обучении после изучения учебного материала раздела можно перейти только к материалу следующего раздела, т.е, существует строгая последовательность, которую не рекомендуется нарушать.

При разветвленном программированном обучении имеются разделы, после изучения которых, можно перейти к изучению по выбору одного из двух (трех) разделов по определенному алгоритму.

Достоинства программированного обучения заключается в том, что оно позволяет системно и достаточно осознано изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает не стандартное решение задач. И еще для программированного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.

Дифференцированное обучение один из видов, который часто используется в практической деятельности педагога. Обучение в специально организованных группах называется дифференцированным. Фактически любой класс, учебную группу можно разделить по разным критериям на более малые группы в учебных целях. Дифференциация может внешней и внутренней. Внешняя дифференциация осуществляется извне, чаще взрослыми, преподавателями по различным критериям. Как правило, при такой дифференциации учащиеся в выборе группы пассивны, с их мнением взрослые мало считаются. Например, дифференциация по критерию профессиональной направленности в классах: математические классы, гуманитарные классы, реальные классы и т.д. К внешней дифференциации можно отнести деление классов по половому признаку: группы мальчиков и группы девочек. Еще сохранилась практика субъективно делить учащихся по уровню успеваемости: отличники, хорошисты, посредственные, отстающие и работать в группах дифференцированно.

Внутренняя дифференциация основывается на свободном выборе группы учащимися, т.е. когда учащиеся организуются самостоятельно в учебные группы без вмешательства взрослых. Например, дифференциация по интересам, обучаемые объединяются на основе личных мотивов, без оказания воздействия извне. К внутренней дифференциации можно отнести и деление в группе в системе межличностного общения: лидеры, активные, пассивные, изолированные.

В педагогической практике существует понятие индивидуального подхода в обучении, когда учитываются индивидуально-психологические особенности учащихся и в соответствии с ними подбирают учебный материал соответствующей сложности и объема, выбирают индивидуальный темп обучения. Ошибочно считать индивидуальный подход в обучении дифференцированным обучением. При дифференциации специально создаются группы в учебных целях, конечно с учетом личностных особенностей учащихся, но в большей мере мотивации, способностей, уровня развития. При дифференцированном обучении внутри групп, конечно, может использоваться индивидуальный подход в обучении.