4.12. Общая характеристика взаимосвязи уровня развития учебной группы с педагогическим взаимодействием

В современных учебных заведениях (школах, колледжах, институтах) организация педагогического взаимодействия осуществляется в группах (учебных группах и классах). Весь коллектив учебного заведения состоит из трех условных групп – педагогический (профессорско-преподавательский) коллектив, ученический (студенческий) коллектив, административно- вспомогательный коллектив. Все эти общности подчиняются общим законам развития и взаимодействия в них.

Под малой группой в социальной психологии понимают общность людей, включенных в определенный вид деятельности и имеющих возможность непосредственно взаимодействовать между собой. Малые группы имеют нижнюю и верхнюю количественные границы. Очевидно, что нижней границей является число два. Диада уже представляет собой простейшую малую группу. Верхняя граница может колебаться от семи до тридцати-сорока человек, и этот количественный показатель зависит от многих переменных: уровня развития группы, формы организации совместной деятельности в группе, соотношение официальной структуры группы с ролевой структурой и структурами межличностного общения и отношений. Верхняя граница эмпирически определяется количеством людей в группе, которые не образуют внутри нее самостоятельные малые группы.

В социальной психологии имеются различные классификации малых групп. В нашем случае, когда мы анализируем студенческие и школьные учебные группы, следует выделить классификацию групп по критерию уровня их развития. В психологии различают диффузные группы, группы-ассоциации, группы-кооперации, группы-корпорации, группы-коллективы.

Диффузная группа - это наиболее низкий уровень развития малой группы, в которой общение и взаимоотношения обусловлены эмоциональными отношениями (симпатией и антипатией) ее членов, личные цели членов группы, как правило, не совпадают и даже могут противоречить. Идентификация членов с группой отсутствует. Эффективность совместной деятельности такой группы невелика.

Группа-ассоциация представляет собой низкий уровень развития общности. В такой группе, как правило, люди занимаются общей деятельностью, осознают свои ролевые функции, но в деятельности каждый ее участник решает свои задачи. Хотя и появляются признаки идентификации (члены группы ассоциируют себя с группой), но межличностные отношения не определяются совместной деятельностью, а в общении, обеспечивающем совместную деятельность, проявляются в большей мере эмоциональные отношения.

Группа-кооперация предполагает обязательное наличие совместной деятельности. Общение и межличностные отношения членов в такой группе обусловлены совместной деятельностью. В кооперации главным критерием оценки личности выступает ее успешность в деятельности. Личные отношения между членами группы вытесняются деловыми, появляется напряженность в межличностных отношениях, возникает личностная тревожность у отдельных членов группы. При кажущейся деловитости и трудовой дисциплине в группе производственная эффективность невысокая. На таком уровне развития группы может возникнуть формализм в общении, отношениях и деятельности.

Группа-корпорация является достаточно высоким уровнем развития малой группы. Как и в группе-кооперации на данном уровне обязательно имеется совместная деятельность, но в корпоративной деятельности личные цели каждого её участника совпадают с общими целями деятельности группы. Цели группы не всегда совпадают с целями общества. Возникают новые корпоративные межличностные отношения и общение, которые определяются не только успешностью в совместной деятельности, но и в сложившихся в корпорации ценностями, стереотипами, позициями, социальными ролями. Корпоративное общение и межличностные отношения помогают создать специфические механизмы защиты психики, снимается личностная тревожность и появляется некоторая защищенность личности от ситуаций, повышается уровень сплоченности, возникает особый корпоративный дух в группе. Фактически отмечается определенное духовное межличностное общение. Корпоративное общение является закрытым. На наш взгляд, такой уровень развития группы наиболее благоприятствует формированию профессионального эгоизма.

Группа-коллектив в отечественной психологии считается как самый высокий уровень развития малой группы. При таком уровне развития в группе межличностные отношения и общение обусловлены совместной деятельностью, личные цели должны совпадать с групповыми целями, так как последние должны совпадать с целями общества. В коллективе возникают особые феномены: коллективистическое самоопределение, действенная эмоциональная групповая идентификация, взятие ответственности на себя, интеллектуальное единство, эмоциональное единство, волевое единство, нравственная направленность и другие.

Группа-коллектив, на наш взгляд, это идеальный уровень развития, к которому в своем развитии стремится каждая малая группа. В реальных условиях практически не встречаются группы с таким уровнем развития. Видимо, механизм возникновения в обиходной речи понятия "коллектив", обозначающий любую общность людей, занятых определенной деятельностью (коллектив факультета, коллектив школы и т.д.), основывается на одном из типичных принципов советской эпохи - выдавать желаемое за действительное. Поэтому мы в дальнейшем будем употреблять в тексте вместо слова "коллектив" в широком понимании понятие малая группа.

Развитие личности в межличностном взаимодействии определяется уровнем развития малой группы, в котором это взаимодействие функционирует. Известно, что уровень развития группы влияет на развитие личности в ней. Развитие студенческой учебной группы (школьного класса) от диффузной группы до коллектива во многом определяется не только внешними (социальными) условиями, но и структурно-функциональными и внутренними (психологическими) условиями. К структурно-функциональным условиям следует оптимальную дифференциацию официальной структуры малой группы (начальники, подчиненные); структуры межличностного общения (лидеры, активные, пассивные, изолированные); структуры межличностных отношений («звезды», «предпочитаемые», «принятые», «не принятые», «изолированные»); структуры совместной деятельности (профессионал (отличник), хороший специалист (хорошист), специалист (успевающий), плохой специалист (неуспевающий)). Соотношение официальной структуры и структур межличностных общения и отношений, структуры совместной деятельности, ролевой структуры определяет успешность межличностного взаимодействия в малой группе.

Итак, развитие личности детерминируется уровнем развития малой группы, а точнее характеристиками межличностного взаимодействия в малой группе. Для того чтобы развивать личность, необходимо не только диагностировать это развитие, но и изучать структурные и содержательные характеристики межличностного взаимодействия.

Основная литература:

1. Амельков А.А., Дыгун М.А., Иванова Л.Н. Опоры по педагогической психологии. – Мозырь, 2002.

2. Березовин Н.А., Жук О.Л., Цырельчук Н.А., Чепиков В.Т. Педагогика гностическая. В 2-х т. Минск, 2007.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. / Под ред М.В. Гамезо. - М.,1984.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.,1991.

5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

7. Немов Р.С. Психология: Учебник. В 3 кн. Кн.2. - М., 1995.

8. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой, М.: Владос Пресс, 2004.

9. Педагогическая психология в схемах, понятиях и персоналиях./ А.А.Амельков, М.А.Дыгун, Л.Н. Иванова . – Мозырь, 2006.

10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М., 1995.

11. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология – СПб, 2000.

13. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 2006.

14. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. В 2-х кн. – М., 1981.

Дополнительная литература:

1. Баярд Р.Т.,Баярд Дж. Як спраўляцца з праблемамi падлеткаў. - Мн.,1990.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в деятельности - М., 1990.

3. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.

4. Вержбицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

5. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.

6. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т.: Пер. с франц. - М., 1992.

7. Душков Б.А. Индустриальная педагогическая психология. – М., 1981.

8. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.

9. Игры – обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. В четырех книгах.- М., 1994.

10. Как определить и развить способности ребенка. – СПб., 1996.

11. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. – М., 1984.

12. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Мн., 1984.

13. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. - Мн., 1986.

14. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

15. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума: Пер. с англ. – М., 1992.

16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.,1990.

17. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. - Мн.,1977.

18. Одаренные дети: Пер. с англ. - М., 1991.

19. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова.- М., 1993.

20. Перре-Клерман А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М., 1991.

21. Психология современного подростка. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.,1987.

22. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского.- М., 1987.

23. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М., 1989.

24. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1995.

25. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.,1989.

26. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его оношений с окружающими: Пер. с англ. - М., 1993.

27. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1989.

28. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. – М., 1982.

29. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., 1988.

30. Фурманов И.А. Дентская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Мн., 1996.

31. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

32. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. – М., 1988.

33. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., 1988.

34. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. –М., 1993.

Контрольные вопросы: