Образец

1. Гав­ри­луш­ки­на, О. П. Роль гра­фи­че­ско­го зна­ка в кор­рек­ции по­з­на­ва­тель­ной де­я­тель­но­сти до­шко­ль­ни­ков, от­ста­ю­щих в раз­ви­тии / О. П. Гаврилушкина // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: межвуз. сб. тр. / под ред. С. В. Летуновской. – Мордов. гос. пед. ин-т; Саранск. – 1998. – С.22-27.

2. Гав­ри­луш­ки­на, О. П. Со­ци­а­ли­за­ция и раз­ви­тие зна­ко­во-сим­во­ли­че­с­кой де­я­тель­но­сти у до­шко­ль­ни­ков, от­ста­ю­щих в раз­ви­тии / О. П. Гаврилушкина // Ран­няя со­циа­ли­за­ция де­тей до­шко­ль­но­го воз­рас­та с осо­бен­но­стя­ми пси­хо­фи­зи­че­ско­го раз­ви­тия: сборник докладов меж­рес­пуб­ли­кан­ской на­уч.-прак­ти­че­ской кон­фе­рен­ции / под ред. Л. С. Слепович. – Минск. – 1997. – С.24-32.

3. Гав­ри­луш­ки­на, О. П. Формирование способности к знаковому опосредованию у дошкольников с отставанием в развитии / О. П. Гаврилушкина // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: межвуз. сб. тр. / под ред. С. В. Летуновской. – Мордов. гос. пед. ин-т; Саранск. – 2000. – С.24-32.

Тема: Развитие знаково-символической деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: социализация; знаково-символическая деятельность; коррекция познавательной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью; зна­ко­вые сис­те­мы (графическая, вербальная, образно-двигательная).

Автор статей обращается к одной из актуальных проблем дошкольной олигофренопедагогики – поиску путей формирования знаково-символической деятельности, являющейся одним из важнейших условий социализации ребенка с нарушением интеллекта. Солидаризируясь с Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым исследователь утверждает, что в про­цес­се со­циа­ли­за­ции осо­бое зна­чение име­ет до­шко­ль­ное дет­ст­во, так как в этот пе­ри­од про­ис­хо­дит фак­ти­че­ское “оче­ло­ве­чи­ва­ние” ре­бен­ка: он ов­ла­де­ва­ет ро­до­выми че­ло­ве­че­скими при­зна­ками - чле­но­раз­дель­ной ре­чью, спе­ци­фи­че­скими фор­мами по­ве­де­ния, дос­туп­ными ви­дами про­дук­тив­ной дея­тель­но­сти, зна­ко­вым мыш­ле­нием.

О. П. Гаврилушкина останавливается на характеристики знаковых систем, которыми овладевает ребенок дошкольного возраста. Так, исследователь отмечает, что на про­тя­же­нии сво­его раз­ви­тия че­ло­ве­че­ст­во соз­да­ло не­сколь­ко зна­ко­вых сис­тем: вер­баль­ную, гра­фи­че­скую, об­раз­но-жес­то­вую, сис­те­му ма­те­ма­ти­че­ских зна­ков, нот­ную гра­мо­ту и т.д. Они лег­ли в ос­но­ву со­от­вет­ст­вую­щих на­ук и ис­кусств - му­зы­ки, по­эзии, ри­сун­ка и жи­во­пи­си, тан­ца, ма­те­ма­ти­ки и пр. В до­шко­ль­ном воз­рас­те ре­бе­нок ос­ваивает три ви­да зна­ка; об­раз­но-дви­га­тель­ный, вер­баль­ный и гра­фи­че­ский. Это осу­ще­ст­в­ля­ет­ся в хо­де ов­ла­де­ния ро­ле­вой иг­рой, ре­чью и ри­со­ва­нием. Лю­бовь к этим ви­дам де­я­тель­но­сти в ука­зан­ный воз­рас­тной пе­ри­од яв­ля­ет­ся “об­ще­дет­ской”. Фор­ми­рую­щие­ся в за­ви­си­мо­сти от ха­рак­те­ра зна­ка ви­ды дея­тель­но­сти спо­соб­ст­ву­ют со­ци­аль­но­му ста­но­в­ле­нию ре­бен­ка, так как от­ра­жа­ют со­дер­жа­ние и уро­вень его про­ни­к­но­ве­ния в сфе­ру че­ло­ве­че­с­ких от­но­ше­ний. По су­ти, спо­соб­ность к зна­ко­во­му пре­об­ра­зо­ва­нию дей­ст­ви­тель­но­сти, в том чи­с­ле со­ци­аль­ной, оп­ре­де­ля­ет струк­ту­ру дет­ско­го соз­на­ния и яв­ля­ет­ся ос­но­вой со­циа­ли­за­ции в этот клю­че­вой пе­ри­од жиз­ни ре­бен­ка [2].

Автор утверждает, что ус­вое­ние раз­лич­ных ви­дов зна­ка про­ис­хо­дит не изо­ли­ро­ван­но. Про­сле­жи­ва­ют­ся об­щие за­ко­но­мер­но­сти и эта­пы ов­ла­де­ния раз­ны­ми зна­ко­выми сис­те­мами, а так­же их взаи­мо­про­ник­но­ве­ние и взаи­мо­влия­ние. Ис­ход­ной фор­мой при этом яв­ля­ет­ся об­раз­но-дви­га­тель­ная (об­раз­но-же­с­то­вая), со­ста­в­ля­ю­щая ос­но­ву пред­мет­ной де­я­тель­но­сти и ро­ле­вой иг­ры. Исследователь об­ра­щает вни­ма­ние на пер­ви­ч­ность об­раз­но-дви­га­тель­но­го зна­ка, о котором писал Л.С. Вы­гот­ский. В его работах под­чер­ки­вается роль об­раз­но-дви­га­тель­но­го зна­ка в про­цес­се ос­во­е­ния дру­гих зна­ко­вых си­с­тем. Он счи­тал иг­ру об­щим ко­рнем, из ко­то­ро­го разъ­е­ди­ни­лись все ви­ды ис­кус­ст­ва. Под­твер­жда­ет­ся он это син­кре­тичностью дет­ской иг­ры: в иг­ре все ви­ды ис­кусств не рас­чле­не­ны и не спе­циа­ли­зи­ро­ва­ны, а на­хо­дят­ся в не­раз­рыв­ном един­ст­ве. Но да­же и то­гда, ко­г­да про­ис­хо­дит ро­ж­де­ние из иг­ры, на­при­мер, ри­со­ва­ния (об­раз­но-гра­фи­че­ско­го зна­ка), то иг­ра до кон­ца до­шко­ль­но­го воз­рас­та оп­ре­де­ля­ет его стро­е­ние, мо­ти­вы, дви­жу­щие си­лы и, что очень ва­ж­но, со­дер­жа­ние, при­да­вая ри­со­ва­нию со­ци­аль­ную на­пра­в­лен­ность [3].

Анализируя мно­го­лет­ние ис­сле­до­ва­ния изо­б­ра­зи­тель­ной де­я­тель­но­сти в до­шко­ль­ном дет­ст­ве, О.П. Гаврилушкина убе­ж­да­ет нас в том, что дет­ское ри­со­ва­ние лишь внеш­не на­по­ми­на­ет ана­ло­ги­чн­ую дея­тель­ность взрос­лых, так как име­ет со­вер­шен­но иные мо­ти­вы, це­ли, сред­ст­ва, строе­ние. На­ря­ду с иг­рой и ре­чью оно по­мо­га­ет осоз­на­вать и пре­об­ра­зо­вы­вать ок­ру­жа­ю­щую пред­мет­ную и со­ци­аль­ную дей­ст­ви­тель­ность, ко­ди­руя и де­ко­ди­руя её с по­мо­щью раз­ли­ч­ных ви­дов зна­ка (ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния), яв­ля­ясь од­ним из важ­ней­ших спо­со­бов по­зна­ния ми­ра в хо­де его об­раз­но­го мо­де­ли­ро­ва­ния. На­пра­в­лен­ность же на ху­до­же­ст­ве­нность вы­пол­не­ния ока­зы­ва­ет­ся вы­ра­жен­ной весь­ма сла­бо. Для до­шко­ль­ни­ка го­раз­до ва­ж­нее то, о чем он со­об­ща­ет в ри­сун­ке, не­же­ли то, как он это де­ла­ет [1].

Иг­ро­вые тен­ден­ции ото­дви­га­ют на зад­ний план, за­сло­ня­ют со­бой тех­ни­че­скую слож­ность ри­со­ва­ния, дос­тав­ляя де­тям удо­воль­ст­вие не­за­ви­си­мо от ка­че­ст­ва дос­ти­гае­мо­го ре­зуль­та­та. От­ли­чи­тель­ную осо­бен­но­сть ри­со­ва­ния в до­шко­ль­ном дет­ст­ве О. П. Гаврилушкина видит в том, что в хо­де ри­со­ва­ния ре­бе­нок ни­ко­гда не поль­зу­ет­ся толь­ко гра­фи­че­ски­ми сред­ст­ва­ми вы­ра­же­ния: чем млад­ше ре­бе­нок, тем боль­шее зна­че­ние для вы­ра­же­ния со­дер­жа­ния при­об­ре­та­ет речь и ре­аль­ное дей­ст­вие. Ре­бе­нок не столь­ко ри­су­ет, сколь­ко го­во­рит и жес­ти­ку­ли­ру­ет. А са­ми гра­фи­че­ские дос­то­ин­ст­ва изо­бра­же­ния зна­чи­мы для ре­бен­ка, осо­бен­но млад­ше­го воз­рас­та, в го­ра­з­до мень­шей сте­пе­ни, не­же­ли ото­бра­жа­е­мое со­дер­жа­ние. Та­ким об­ра­зом, в про­цес­се ри­со­ва­ния ре­бе­нок ак­тив­но ис­поль­зу­ет уже сло­жив­шие­ся зна­ко­вые сис­те­мы.

Особое внимание автор обращает на уже имеющийся опыт вос­пи­та­ния и обу­че­ния ум­ст­вен­но от­ста­лых до­шко­ль­ни­ков и де­тей с ЗПР. Она подчеркивает, ко­гда го­во­рят об осо­бен­но­стях пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия де­тей, от­ста­ю­щих в ум­ст­вен­ном раз­ви­тии, то об­ра­ща­ют вни­ма­ние на ни­з­кий уро­вень тех ви­дов дея­тель­но­сти, в ко­то­рых про­яв­ля­ет­ся уро­вень и ка­че­ст­во со­ци­аль­ных пред­став­ле­ний, пре­ж­де все­го иг­ры, ре­чи, ри­со­ва­ния.

Далее предлагается характеристика знаково-символических видов деятельности детей с нарушением умственного развития. Так, для игр де­тей от­ста­ва­ни­ем в ум­ст­вен­но раз­ви­тии очень свойственна зна­чи­тель­ная за­дер­ж­ка воз­ни­к­но­ве­ния ро­ле­вой иг­ры. Не­ред­ко со­ци­аль­ный иг­ро­вой план у них по­да­в­ля­ет­ся пред­мет­ным вплоть до стар­ше­го до­шко­ль­но­го воз­рас­та, а за­ме­ще­ние про­яв­ля­ет­ся лишь на са­мом на­чаль­ном, пред­мет­ном уров­не (в слу­ча­ях зна­чи­тель­но­го от­ста­ва­ния стра­да­ет и этот уро­вень). Вме­сте с тем под­лин­ная ро­ле­вая иг­ра, как ве­ду­щая де­я­тель­ность, пред­по­ла­га­ет не толь­ко пред­мет­ное, но и по­зи­ци­он­ное за­ме­ще­ние (роль), а так­же си­туа­тив­ное (за­ме­ну ре­аль­ной си­ту­а­ции на во­о­б­ра­жа­е­мую). Из­ве­ст­но, что со­ци­аль­ное со­дер­жа­ние в иг­ре воз­ни­ка­ет толь­ко с по­я­в­ле­ни­ем ро­ли, по­з­во­ля­ю­щей вос­со­з­да­вать раз­ли­ч­ные ти­пы со­ци­аль­ных от­но­ше­ний. В свя­зи с этим мо­ж­но го­во­рить о не­сфор­ми­ро­ван­но­сти у этих де­тей це­ло­ст­но­го ме­ха­низ­ма ро­ле­вой иг­ры и о том, что иг­ра не до­с­ти­га­ет уров­ня ве­ду­щей де­я­тель­но­сти, не яв­ля­ет­ся для них шко­лой со­ци­аль­ных от­но­ше­ний [2].

У от­ста­ю­щих в ум­ст­вен­ном раз­ви­тии до­шко­ль­ни­ков чрез­вы­чай­но обед­не­но так­же и со­дер­жа­ние ри­сун­ков. Ча­ще все­го со­з­дан­ные ими изо­б­ра­же­ния стан­дарт­ны, взя­ты из об­раз­цов, име­ют ха­ра­к­тер гра­фи­че­с­ких сте­рео­ти­пов, штам­пов. В них весь­ма сла­бо и ред­ко от­ра­жа­ют­ся связ­ное со­дер­жа­ние, лю­ди и их от­но­ше­ния. В про­цесс ри­со­ва­ния ред­ко прив­но­сят­ся эле­мен­ты иг­ры и ре­че­во­го со­про­во­ж­де­ния, ко­то­рые у нор­маль­но раз­ви­ва­ю­щих­ся де­тей вы­пол­ня­ют на­ря­ду с гра­фи­че­с­ки­ми спо­со­ба­ми функ­цию рас­кры­тия со­дер­жа­ния. Оче­вид­но, что на эта­пе, ко­г­да ре­бе­нок не впол­не ос­во­ил гра­фи­че­с­кую зна­ко­вую си­с­те­му, он ока­зы­ва­ет­ся фа­к­ти­че­с­ки не в со­сто­я­нии ис­поль­зо­вать ге­не­ти­че­с­ки бо­лее ран­ние.

То же са­мое мож­но ска­зать и об уров­не их ре­че­во­го раз­ви­тия: не­дос­та­точ­ная ре­че­вая ак­тив­ность, сла­бость ком­му­ни­ка­тив­ной на­прав­лен­но­сти ре­чи, бед­ность средств вы­ра­же­ния, в том чи­с­ле вне­ре­че­вых, иг­ра­ют от­ри­ца­тель­ную роль в на­ла­жи­ва­нии со­ци­аль­ных кон­так­тов дан­ной ка­те­го­рии де­тей.

Автор делает вывод о том, что у них “про­цесс врас­та­ния в че­ло­ве­че­скую куль­ту­ру” за­труд­нен по всем оп­ре­де­ляю­щим на­прав­ле­ни­ям. И заключает следующее «…Де­ло не в том, что ре­бе­нок с от­ста­ва­ни­ем в раз­ви­тии не мо­жет про­ник­нуть в смысл че­ло­ве­че­ских от­но­ше­ний - он не мо­жет их по­знать те­ми спо­со­ба­ми, ко­то­рые до­с­туп­ны его нор­маль­но раз­ви­ва­ю­щим­ся свер­ст­ни­кам» [2].

В статьях предлагается мо­де­ль обу­че­ния зна­ко­во-сим­во­ли­че­с­кой де­я­тель­но­сти в про­цес­се обу­че­ния ро­ле­вой иг­ре, дра­ма­ти­за­ции, ри­со­ва­нию и ре­че­во­му об­ще­нию.

Ве­ду­щи­ми прин­ци­па­ми обу­че­ния яв­ля­лись: од­но­вре­мен­ное ис­поль­зо­ва­ние за­да­ний, тре­бую­щих при­ме­не­ния раз­лич­ных ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния для зна­ко­во­го от­ра­же­ния и пре­об­ра­зо­ва­ния со­ци­аль­ной дей­ст­ви­тель­но­сти в сим­во­ли­ко-мо­де­ли­ру­ю­щих ви­дах де­я­тель­но­сти; обес­пе­че­ние те­ма­ти­че­с­ких и про­грамм­ных меж­пред­мет­ных свя­зей; обу­че­ние раз­ли­ч­ным ви­дам за­ме­ще­ния и мо­де­ли­ро­ва­ния как ос­но­вы по­з­на­ва­тель­ных спо­соб­но­стей; ис­поль­зо­ва­ние раз­ли­ч­ных сим­во­лов; ор­га­ни­за­ция обу­че­ния на ком­му­ни­ка­тив­ной ос­но­ве; со­труд­ни­че­ст­во взрос­ло­го и ре­бен­ка; уче­т по­треб­но­стей де­тей до­шко­ль­но­го воз­рас­та; фор­ми­ро­ва­ние со­ци­аль­ной на­прав­лен­ности вос­при­ятия, дея­тель­но­сти, по­ве­де­ния, лич­но­сти ре­бен­ка в це­лом; ком­плекс­ное по­стро­е­ние за­ня­тий.

Ком­п­лекс­ный ха­ра­к­тер за­ня­тия пред­по­ла­гает его по­стро­е­ние на ос­но­ве един­ст­ва раз­ли­ч­ных зна­ков как ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния для вы­ра­же­ния од­но­го со­дер­жа­ния. Кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та на­чи­нается с про­бу­ж­де­ния у ре­бен­ка вни­ма­ния и ин­те­ре­са к се­бе са­мо­му. Про­во­дится спе­ци­аль­ная ра­бо­та по фор­ми­ро­ва­нию осоз­нан­но­го вос­при­ятия экс­прес­сив­ных жес­тов: по­ри­ца­ния, ра­до­сти, удив­ле­ния, за­щи­ты, аг­рес­сии, от­чая­ния, за­бо­ты, по­мо­щи и т.д. Кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та на­чи­на­лась с уп­раж­не­ний по вы­де­ле­нию основных жес­тов из ря­да дру­гих, фор­ми­ро­ва­нию у де­тей по­ни­ма­ния зна­че­ния жес­тов в дан­ной си­туа­ции и их по­след­ст­вий. Ра­зыг­ры­ва­лись про­стей­шие си­туа­ции нрав­ст­вен­но­го со­дер­жа­ния с со­от­вет­ст­вую­щи­ми диа­ло­га­ми. Бы­ла оп­ре­де­ле­на и ве­ду­щая те­ма­ти­ка для ри­со­ва­ния и рас­ска­зы­ва­ния, от­ра­жа­ю­щая ре­бен­ка в сис­те­ме скла­ды­ваю­щих­ся пред­мет­ных и со­ци­аль­ных от­но­ше­ний; ре­бе­нок сре­ди взрос­лых и свер­ст­ни­ков, ре­бе­нок в при­ро­де и сре­ди жи­вот­ных, ре­бе­нок во вре­ме­ни, ре­бе­нок в иг­ре.

Та­ким об­ра­зом, автор делает вывод, что моделирование со­ци­аль­ной дей­ст­ви­тель­ности с ис­поль­зо­ва­ни­ем раз­лич­ных ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния (за­ме­ще­ния и сим­во­ли­за­ции) обеспечивает существенное раз­витие со­ци­аль­ной на­пра­в­лен­ности ре­бен­ка с от­ста­ва­ни­ем в раз­ви­тии.

Выполнение другого задания нацелено на поиск, анализ и осмысление различных определений тех или иных понятий. Оно предполагает составления педагогического словаря, в который вносятся основные определения по каждой теме курса.

Рекомендации по выполнению задания.

1. Изучите психолого-педагогическую литературу по теме, определите основные понятия.

2. Подберите педагогические словари и справочники.

3. Выпишите определения основных понятий по теме в педагогические словари.

Образец

Неадекватные действия – это такие действия, кото­рые противоречат логике употребления предмета, вступают в кон­фликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. - значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка.

Предметные дей­ствия – это действия ребенка с предметом, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки – другая; предметным, дей­ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.

Хаотичные действия – действия, выполняя которые дети не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия, одновременно не фиксируя правильные варианты, приводящие к положительным результатам.

Предложим некоторые методические рекомендации к выполнению творческих заданий, имеющих практико-ориентированную направленность.

Два следующих задания являются творческими и имеют выраженную практико-ориентированную направленность. Они обеспечивают формирование умений использовать профессионально-педагогические знания для решения практических задач. Первое задание предусматривает решение учебно-профессиональных задач, а второе – педагогическое проектирование.

Решение учебно-профессиональных задач позволяет приблизить студента к реальной профессиональной деятельности учителя-дефектолога в специальном дошкольном учреждении. Выполнение данных заданий обеспечивает актуализацию и правильное применение имеющихся знаний, разносторонний анализ текущей информации, сопоставление различных способов ее использования.

Рекомендации по решению учебно-профессиональных задач.

1. Прочитайте внимательно задание, проанализируйте его условие и определите конечную цель деятельности.

2. Активизируйте познавательную деятельность, припоминая необходимые теоретические сведения.

3. Систематизируйте и обобщите сведения с целью разработки возможных вариантов решения учебно-профессиональной задачи.

4. Оцените альтернативные варианты решения учебно-профессиональной задачи с целью выбора наиболее оптимального решения.

5. Разработайте конкретный план решения задачи, выбрав наиболее эффективные способы, методы и пути достижения цели.

6. Докажите обоснованность выбранного способа решения учебно-профессиональной задачи.

7. В случае, если доказана ошибочность выбранного способа решения, необходимо вернуться к пункту № 1.

Еще одним заданием подготавливающим студента к профессиональной педагогической деятельности является проектирование педагогического процесса. Под педагогическим проектированием понимается предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности педагога и учащегося. В рамках курса «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» основными объектами педагогического проектирования выступают специальные коррекционные приемы и формы работы дефектолога. В ходе изучаемого курса, рекомендуется проектировать фрагменты занятий и воспитательных мероприятий, дидактических пособий, комплексы коррекционно-развивающих игр и упражнений, различных организационных форм используемых в работе с родителями умственно отсталых детей и т.д. Созданные проекты студенты представляют для обсуждения сокурсникам посредством моделирования.

Следующие виды заданий являются практико-ориентированными, они формируют умения студентов использовать профессиональные знания в педагогической практике. Одним из таких заданий является изучение продуктов детской деятельности. Данный метод дошкольной олигофренопедагогики предполагает анализ построек, рисунков, лепных поделок детей, рассказы и сказки, пересказ литературных произведений.

Рекомендации по выполнению задания по анализу детского рисунка.

1. Рассмотрите рисунки нормально развивающего ребенка и рисунок его ровесника, имеющего нарушение интеллекта. Обратите внимание на то, что бы рисунки были выполнены детьми на свободную тему, с использованием одинаковых изобразительных материалов (карандаши, краски, восковые мелки и т.д.).

2. В процессе рассматривания рисунков обратите внимание на критерии оценки качества рисунка:

   1. узнаваемость изображенных объектов;

   2. пространственное расположение объектов;

   3. цветопередача;

   4. рисунок предметный / сюжетный;

   5. речевое сопровождение деятельности;

   6. отражение в рисунке собственного эмоционального и познавательного опыта ребенка.

3. Рассмотрите рисунок нормально развивающегося ребенка последовательно заполните графы таблицы².

4. Проанализируйте рисунок умственно отсталого ребенка, последовательно запишите характеристику критериев оценки качества рисунка.

Проведение психолого-педагогического обследования дошкольника с нарушением интеллекта и составление на его основании индивидуальной коррекционной программы развития является итоговым заданием, которое позволяет студентам продемонстрировать в собственной практической деятельности теоретические сведения, усвоенные в ходе изучения курса. Выполнение такой самостоятельной работы требует предварительной подготовки, которая заключается в подборе диагностического инструментария, стимульного материала, комплекса коррекционно-развивающих игр и упражнений на развитие познавательной и личностной сферы ребенка с нарушением интеллекта. Подготовительная работа осуществляется по мере прохождения тем курса, к каждому практическому занятию готовится диагностический материал и комплексы коррекционно-развивающих игр и упражнений. При выполнении данного задания студенты могут использовать методические материалы, представленные в учебно-методическом комплексе дисциплине. Они содержат дидактические материалы для диагностического обследования детей дошкольного возраста; примеры коррекционно-развивающих игр и упражнений, необходимых для составления индивидуальной коррекционной программы развития ребенка.

Выполнение итогового задания предусматривает последовательное выполнение трех этапов.

1 этап - подготовительный. Подготовительная работа осуществляется в процессе выполнения заданий самостоятельной работы к каждому практическому занятию по составлению диагностического инструментария и комплексов коррекционно-развивающих игр и упражнений.

2 этап - проведение процедуры психолого-педагогического обследования дошкольника с нарушением интеллекта. Диагностическое обследование проводится на базе специализированного дошкольного учреждения, в свободное от занятий время. Последовательность обследования может быть следующей:

а) знакомство с личным делом испытуемого, выписывание необходимых сведений в соответствии с пунктами карты психолого-педагогического развития ребенка³;

б) проведение диагностического обследования; заполнение протоколов обследования;

в) оформление документации.

3 этап - составление индивидуальной коррекционной программы развития ребенка. Данный вид деятельности осуществляется в ходе внеаудиторной самостоятельной работы, с использованием накопленных дидактических материалов. Последовательность составление индивидуальной коррекционной программы может быть следующей:

а) качественная и количественная обработка полученных данных; анализ продуктов детской деятельности; формулировка выводов, составление психолого-педагогического заключения;

б) определение основных линий развития ребенка; подготовка рекомендаций по каждому выявленному нарушению с указанием конкретных коррекционных мероприятий;

в) составление комплекса упражнений, необходимого для успешного осуществления коррекции нарушений;

г) оформление документации.

Рекомендации по выполнению задания.

1. Подберите дидактический материал для проведения психолого-педагогического обследования ребенка определенного дошкольного возраста (младшего, среднего, старшего). Скомпонуйте его в отдельную папку, определите последовательность осуществления диагностики.

2. Подготовьте необходимые материалы: бланки для оформления протокола обследования, бумагу, карандаши и т.д.

3. Перед началом диагностики ознакомьтесь с личным делом ребенка. Сделайте выписки из личного дела в карту психолого-педагогического обследования развития ребенка дошкольного возраста.

4. Начинать обследование целесообразно с беседы. Вопросы для беседы должны быть четкими, краткими, конкретными, не должны подсказывать ответ ребенку. Исследователь должен заучить вопросы наизусть и задавать их в строго определенном порядке. Продолжительность беседы должна не превышать 10 – 15 минут. Перед проведением беседы необходимо установить с испытуемым эмоциональный контакт. Для этого можно сначала поговорить на интересующую его тему и только потом приступить к заранее составленным вопросам.

Образец

Протокол беседы с Таней 3. (6 лет 4 мес.), в которой изучались игровые предпочтения⁴.

Экспериментатор(Э.). Таня, в какие игры ты любишъ играть?

Таня молчит, смотрит в сторону.

Э. Есть ли у тебя любимые игрушки?

Таня. Складывать из кубиков.

Э. Какие у тебя есть игрушки?

Таня. Собака с пищалкой... лисичка... мишка.

Э. Какая из них самая любимая?

Таня (долго молчит, говорит очень тихо). Собачка.

Э. Как же ее зовут?

Таня молчит, отводит взгляд в сторону.

Э. У нее нет клички?

Таня. Нет.

Э. Где она у тебя живет?

Таня (неуверенно). На полке.

Э. Как ты играешь с этими игрушками?

Таня молчит.

Э. В какие игры ты с ними играешь?

Таня (долго молчит, хмурится, пожимает плечами). Не знаю.

Э. Ты любишь играть одна или с другими детьми, взрослыми?

Таня (долго молчит). С гостями.

Э. Как зовут твоих гостей? Кто они?

Таня. Настя и Паша. Паша - брат, Настя - его сестра.

Э. С кем ты любишь играть в гpyппe?

Таня (долго молчит, говорит тихо). С Мариной.

Э. Кем ты чаще всего бываешь в играх? Таня долго молчит.

Э. Например, в игре в «семью».

Таня. Дочкой.

5. В ходе обследования полученные данные заносите в протокол. Подчеркнем, что в протоколе помимо речи испытуемого и экспериментатора фиксируют характер выполнения задания: насколько уверенно, охотно, увлеченно отвечает ребенок на каждый вопрос, насколько заинтересован выполняемым заданием.

Образец

Ф. И. О ребенка: Куприков Сергей

Возраст: 9 лет

Дата и время проведения: 21.04.09

Цель обследования: Выявить способность концентрировать внимание на предъявляемых объектах

Оборудование: две карточки, которые имеют пять отличий

Ход обследования
Действия и речь экспериментатора	Действия и речь испытуемого	Психолого-педагогический анализ
Экспериментатор дает инструкцию: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, что изображено на ней». Э.: «Теперь я уберу эту картинку и покажу другую. Посмотри на нее внимательно и скажи, чем эта картинка отличается от первой?» Э.: «Молодец!»	Сергей К. внимательно слушает инструкцию, отвечает на вопрос экспериментатора: «Это двор около дома» Выслушав инструкцию, мальчик сразу приступает к заданию. Сережа К.: «На первой картинке нарисована девочка, качели, песочница, мальчик, солнышко, облака» Сережа делает паузу и продолжает: «На второй картинке есть дерево, кошка, собака, трава, а на первой этого нет».	Ребенок не испытывает затруднений при выполнении задания. Он правильно перечисляет все, что изображено на первой картинке, а также нашел, чем отличается первая картинка от второй.

Вывод: полученные результаты говорят о достаточно хорошей концентрации внимания ребенка.

7. На основании данных диагностического обследования заполните карту психолого-педагогического развития ребенка дошкольного возраста, представленную в приложении методических рекомендаций.

8. На основе диагностических данных разработайте рекомендации по индивидуальной коррекционно-педагогической работе с дошкольником, имеющем нарушением интеллекта.

Образец