3.15.2. Некоторые технологические приемы развивающего обучения

Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышле-

241

ния. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети имеют гораздо большие интеллектуальные возможности, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Увлеченный успехами экспериментов, известный психолог Дж. Брунер даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при соответствующих методах их преподнесения.

Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от «абстрактного к конкретному».

Решение проблемы нередко происходит интуитивно и в этом процессе существенную роль играют и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обу-

242

чения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы является основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу. Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном «наложении» границ, например, тундры на физическую карту учащийся не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову от карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик — «копиист». Он овладел умением на основе нерационального приема.

Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:

• перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;

• поиск новых приемов учебной работы;

• управление своей учебной деятельностью;

• приемы обобщения.

Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедряли развивающее обучение в обычной провинциальной школе на обычном контингенте учащихся. В учебном шине для 5 класса были произведены радикальные изменения. Прежде всего, из программы 7 класса была взята и «омоложена» физика. Введение этого курса повлекло серьезные изменения в содержании математики и других естественных дисциплин. К 8 классу в качестве региональной дисциплины был подготовлен курс «Человек и космология», усиле-

243

ны многие разделы математики. В итоге большая часть выпускников этого класса поступила в вузы естественнонаучного и инженерного профиля.

В другом случае в школе, работающей под патронажем Академии архитектуры и искусств, курс геометрии был введен с 5 класса, причем дополнен «архитектурным компонентом». Спустя три года в этой же школе уже в 1 классе был введен курс «Архитектурная геометрия». Интересно, что учащиеся этого класса понимали необычность учебного шина, но очень гордились школьной инновацией и прекрасно освоили азы геометрии. После окончания школы подавляющее большинство из них стали студентами художественно-графического факультета педагогического университета, Академии архитектуры и искусств и местного художественного училища.

В заключение следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда должен руководствоваться принципом: «Главное — не навредить!».

3.16. Метод проектов

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жиз-

244

ни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит получить. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦКВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии,

245

Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применит — вот основной тезис современного понимания методов проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой стороны — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

246

Основные требования к использованию метода проектов:

• Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующего интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

• Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, передача доклада в соответствующие службы о демографическом состоянии региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.).

• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

• Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

• Использование исследовательских методов: определение проблемы,

вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других — выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации но своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных

247

учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующим привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, творческого мышления учащихся, исследовательских навыков. Так достигается вполне естественная интеграция знаний.

Например, очень строгая проблема городов — загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или другая проблема: Отечественные войны 1812 и 1941—45 годов. Здесь не только история, но и политика, этика. Или: проблема государственного устройства многонациональных государств — США, России, Швейцарии. Здесь потребуются знания из области государства и права, международного нрава, географии, этнографии, этнологии. Или: Золушка, Белоснежка Царевна-лебедь в сказках народов мира. Это проблема — для младших школьников. А сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества! Тем для проектов — неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее «целесообразные» — дело совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах). В ходе решения какой-то проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

Интересный опыт использования метода проектов накоплен в Ростовской общеобразовательной средней школе №2 художественно-эстетического профиля. Эта школа, имеющая статус школы-лаборатория Академии педагогических и социальных наук, одновременно является базой для Ростовской государственной академии архитектуры и искусств. Старшеклассники здесь принимают

248

активнейшее участие в исследовательской и проектной работе, ориентированной преимущественно на реставрацию памятников архитектуры республиканского и областного значения.

Среди наиболее реальных проектов — искусствоведческие и исторические изыскания по восстановлению жилой усадьбы в археологическом музее-заповеднике Танаисе, проект реставрации Ростовской греческой церкви. Особый успех учащимся, работающим под руководством опытных педагогов (архитекторов-реставраторов) Т.В. Гренц и АЛО. Гренц, принес в 2002 г. проект реставрации Старонокровской церкви в центре Ростова. В этом конкурсе принимали участие профессора Ростовской государственной академии архитектуры и искусств, проектные организации, но жюри присудило 1-е место учащимся. Такой уникальный случай школьников нашел отражение даже на страницах «Комсомольской правды».

Несомненный интерес представляет и опыт Московской 1004-й школы, где метод проектов широко использует учитель математики О. Тапехина. В 1997 году в этой школе в форме защиты проектной работы впервые .проведен экзамен по геометрии в 9 классе.

К работе предъявляли следующие требования:

• большой объем программного материала;

• повышенная степень сложности;

• содержание работы должно выходить за рамки школьной программы.

Разработка проводится в соответствии с третьим уравнением самостоятельной работы. Оппоненты готовят отзыв под руководством учителя. Работа отдается на рецензию учителю математики, члену экзаменационной комиссии. Ученик-разработчик проходит предзащиту на «Учетном совете», где выступают и оппоненты. На экзамен представляются работа и отзывы оппонентов. После выступления ученика слово предоставляется учителю-рецензенту и ведущему учителю, который дает оценку не только проектной работе, но и работе ученика за весь период обучения.

Новая форма сдачи экзамена предлагается только ученикам, проявившим отличные знания по геометрии за весь период обучения,

249

так как традиционный экзамен не соответствует ни потребностям их ума, ни интересам. Эти учащиеся переросли традиционные требования. Разработка проектной темы мобилизует знания учащихся на решение проблемы, приобщает к научной работе. Эта форма экзамена, как показала практика, интересна учащимся.

По итогам работы двоим ученикам этого класса впервые было разрешено сдать экзамен по геометрии за 9 классов в форме защиты проектной работы, выполненной по 3-му уровню. В работы вошел практически весь материал за курс 9 классов. На экзамен были внесены темы «Окружность Эйлера» и «Знаменитые задачи на построение в древности». Темы были выбраны учащимися самостоятельно.

Проектная работа на тему «Окружность Эйлера» включала:

1. Введение, куда вошел литературный поиск по истории данной темы.

2. Постановка задачи, включавшая непосредственно формулировку, выбор исходных данных и разбиение доказательства на два этапа.

3. Доказательства теоремы.

4. Построение окружности Эйлера с подробным описанием построения.

5. Заключение, где отражена связь окружности Эйлера с теоремой К. Фейербаха.

6. Список использованной литературы. Ученик самостоятельно проводил:

• литературный поиск;

» выбор исходных данных и способа доказательства;

• доказательство первой части;

• построение окружности Эйлера;

• выбор способа представления чертежей.

Учитель контролировал правильность понимания учеником задачи проведения доказательства, построения. Помогал составить отзыв оппонентам. Давал свое заключение на проектную работу.

Оппоненты заранее разбирались в проектной работе (лучше это делать одновременно с разработчиком).

250

Работа охватывала практически весь программный материал и требовала от учащегося хороших знаний школьною курса по геометрии, умения ориентироваться в сложных чертежах.

Ученик выбрал способ представления чертежей через кодоскон, а построение окружности проводил непосредственно на классной

доске.

Предварительно обе экзаменационные темы заслушались на «Ученом совете». Оппоненты представили свои отзывы на экзамен в письменном виде, а также высказали свое мнение. Один их членов экзаменационной комиссии, познакомившись заранее с темой, дал свою рецензию на работу.

Заключительное слово предоставлено ведущему учителю, который оценил не только проектную работу, но и работу учащегося за весь период учебы.

Прочные знания программного материала, уверенность в собственных знаниях, свободное ориентирование в сложных чертежах, высокая культура речи получили высокую оценку экзаменационной комиссии.

Эксперимент показал, что такая система самостоятельных работ позволила развить творческие способности учащихся.

В последние годы учащимися были разработаны и защищены курсовые работы за курс 11 классов по темам:

• графики сложных функций;

• правильные многогранники. Теорема Эйлера;

• эллипс, парабола и гипербола как конические сечения; системы нелинейных неравенств с двумя неизвестными.

Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной педагогической системы, являющиеся насущными требованиям к образованию сегодняшнего дня, невозможны без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию

251

личностно значимых для него способов учебной работы: овладению умениями самообразования. Этим требованиям отвечают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными технологиями и современной информсредой школы обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу — перевод обучающегося в режим саморазвития.

Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в школьной практике. Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в сочетании с традиционными методами обучения — не в качестве метода, заменяющего сложившуюся систему, а в качестве дополняющего ее элемента в организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде. Как показывает многолетний опыт Самарского лицея информационных технологий, введение наряду с классно-урочной системой предметно-уровнего обучения с применением курсового проектирования во многом содействует становлению личностно-ориентированной педагогической системы.

Роль обучаемого в организации его образования становится еще более значимой, поскольку при организованном учебном процессе самообучения: обучаемый сам выбирает образовате/гьную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, формирует собственной представление о принципах сотрудничества и научной организации труда, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного «я» в конкретной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует саморазвитию обучающегося, повышению его статуса субъекта учебного процесса.

Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации

252

не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта. Им предоставляются новые возможности осмысления собственного опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, направленного на укрепление межпредметных связей, выработку единства требований, что в конечном счете способствует оптимизации учебного процесса на основе его информатизации.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

• участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

• участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

• участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

• участники проекта организуют себя на дело;

• участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

• участники проекта вступают в дискуссии.

Все это говорит о том, что под конкретным методом имеется в виду система взаимодействии педагога и учащихся. Нам представляется это несколько расширенным толкованием метода, так как многое выходит на технологию проектного обучения.

Думается, что в современных условиях можно говорить уже о создании основ проектного обучения. Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся « на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающегося обучения.

Следует отметить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.

253

Раскроем выделенные компоненты применительно к проектной технологии.

Цель обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

• самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

• учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

• развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения экспериментов, анализа, построения гипотез, обобщения);

• развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

• в центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;

• образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

• индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

• комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

• глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

254

Имитационная игра — это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученика выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл.

Игра несет на себе функции:

• психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

• психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы обобщения; психическое самочувствие;

• технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для ее развития.

Системы действий учителя и учащихся.

С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, обобщение результатов, общественная презентация, рефлексия.

Таблица 4 Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1. Разработка проектного задания
1.1. Выбор темы проекта	Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся	Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме

255

Продолжение табл. 4

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
	Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта	Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения
	Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися	Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения
1.2. Выделение подтем в тем проекта	Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора	Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую
	Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта	Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3. Формирование творческих групп	Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности	Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы	Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу	Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа вырабатываться могут в командах с последующим обсуждением классом
1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности	Учитель принимает участие в обсуждении	Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.

Окончание табл. 4

Стадии	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
2. Разработка проекта	Учитель консультирует координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Учащиеся осуществляют поисковую деятельность
3. Оформление результатов	Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность	Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация	Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др	Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия	Оценивает свою деятельность по педагогическому эффекту и шкале уровней педагогической культуры	Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом возможностей образовательной среды и уровня своего общего развития

3.17. Дальтон-технология

Дальтон-технология — наиболее близка к методу проектов. Может быть еще рано «Дальтон» называть технологией, однако уже сейчас основные признаки обозначились: цели, исходные идеи, содержание, формы, системы действий учителей и учащихся. В этой связи считаем целесообразно описать эту технологию, так как именно в нее заложены большие возможности для реализации идеи личностного развития ребенка. Даже в условиях классно-урочной системы.

Приведем небольшую историческую справку. Во-первых, Дальтон — это город в США, где впервые была создана такая школа. Отсюда и произошло название. Сейчас такие школы распространены в США, Голландии и многих других странах.

257

Американский педагог Хелен Паркерхерст, изучив положение дел в школах, пришла к заключению о том, что в них осуществляется насильственное обучение, подавляющее естественное желание детей свободно высказывать свои мысли, задавать вопросы, играть. Поэтому она поставила своей задачей найти новые подходы организации жизнедеятельности детей в образовательном процессе. X. Паркерхерст разработала «Лабораторный план», имеющий своей целью научить детей жить в социуме, развивать ум, тело и дух.

В основе технологии «Лабораторного плана» лежала идея объединения деятельности учителя и учащихся но достижению индивидуализированных целей обучения. Обращает внимание индивидуализация обучения, так как именно через нее, в первую очередь, обеспечивается технология личностного развития ученика.

Цели Дальтон-технологии:

• обеспечить индивидуальное развитие ученика;

• обеспечить развитие его социального опыта за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Исходные теоретические позиции Дальтон-технологии следующие. Дальтон-план — это сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество. Все эти принципы объединяются ведущим принципом — принципом гуманизма. В этом суть философии Дальтон-технологии.

Рассмотрим сущность каждого принципа.

Принцип свободы. Свобода — это право выбора учеником предмета, темы, партнера, источников знаний, темпа, форм и способов работы. Естественно, что сам учебный предмет в основном определяется учебным планом. Но эта свобода сочетается с ответственностью: ученик осуществляет свободное учение, осуществляет самоконтроль, взаимоконтроль, но окончательно уровень достижения цели оценивает учитель по каждому свободно выполненному заданию. Каждый ученик индивидуально отчитывается перед учителем. Таким образом, свобода сочетается с ответственностью.

258

Принцип самостоятельности. Самостоятельность — это выбор учеником уровня самостоятельности познавательной деятельности и маршрута своего развития, самостоятельность действий принятия решения и ответственности за этот выбор.

Принцип сотрудничества. Сотрудничество — это выбор формы учебно-познавательной деятельности: индивидуальной, парной, в малой группе. Ученик имеет право обращаться за помощью к кому угодно: к учащимся, родителям, учителю. Он не должен бояться признать, что чего-то не знает. Это дает возможность учащимся учиться уважать другого человека, уметь его выслушать, понять, найти с ним контакт, учиться принимать совместные решения, доверять друг другу, учиться помогать другим, отвечать за работу в группе. О поводу помощи важно отметить, что она состоит в том, чтобы узнать, где и как искать ответ на вопрос.

Таким образом, основная идея этой технологии заключается в следующем: работай с кем хочешь, спрашивай кого хочешь, но отвечать за выполнение задания БУДЕШЬ САМ (ответственность). Все эти исходные позиции философии, рассматриваемой технологии реализуется через ДАЛЬТОН-ПЛАН, включающий в себя задания, лабораторию и «дом».

Задания составляют содержательную основу технологии Дальтон. Они должны носить творческий характер. В каждом задании определяется задача (проблема), а сами задания формулируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского характера с постановкой эксперимента, разработкой проекта. Задания могут ограничиваться учебной программой или выходить за ее рамки. Выполнение задания проверяется не только учителем индивидуально у каждого ученика, но и дается проверочная работа для всех. Собственно говоря, именно результаты этой работы и оцениваются. За каждое задание оценка не ставится, а только отмечается его выполнение и дается устная оценка учителем.

Когда Хелен Паркерхерст разрабатывала Дальтон-план, то она предлагала разделить весь учебный материал по предмету на четыре части (по числу учебных четвертей), затем каждую часть — на

259

число месяцев в четверги и затем — на число недель. И это было основой для определения заданий на день, неделю, месяц. Однако это все же формальный подход. Последующий опыт показал, что основой деления должны быть логически завершенные части учебной программы.

К самим заданиям предъявляются следующие требования:

• задания носят уровневый характер;

• задания охватывают достаточный объем учебного материала;

• четко формулируется цель задания, а значит и результат его выполнения;

• задание рассчитано на возможность ученика самостоятельно справиться с ним. Для этого в задании даются указания, литература, сроки выполнения;

• задания предполагают различные способы их выполнения, возможность сотрудничества с другими;

• в заданиях предусматривается возможность для учета, самоконтроля и контроля (например, выступление в группе);ученику в процессе выполнения задания должно быть ясно, когда и кому можно обращаться за помощью;

• содержание задания предполагает предварительное и последующее обсуждение.

Именно через выполнение системы заданий осуществляется, прежде всего, индивидуальное развитие ученика.

Лаборатория — это время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над заданием, а также для участия в учебных занятиях.

«Дом» — это условия, приближенные к домашней свободе: наличие места, где ученику комфортно работать; свобода выбора с кем выполнять работу; наличие группы консультантов и т.д.

Одним из важных вопросов в аспекте реализации исходных теоретических позиций является вопрос о формах реализации Дальтон-плана.

Можно выделить четыре формы реализации Дальтон-плана — классное учебное занятие, лабораторное занятие, конференция.

Классное учебное занятие имеет своей целью главным образом усвоение теории и обработку умений и навыков, их закрепление.

260

Могут быть лекции, контрольные уроки, уроки коллективной рефлексии, т.е. это — составная часть классно-урочной системы. В школе Дальтон вводились иногда и определенные табу, например, классное учебное занятие не рекомендуется пропускать. Коллективный урок имеет следующие особенности:

• наличие проблемы, которая возникла у большинства учащихся во время практической деятельности;

• учитель-организатор и участник процесса обсуждения;

• ученик-участник и субъект организационной деятельности;

• результатом коллективного урока является некое решение проблемы (для каждого может быть своя) с выходом на последующую деятельность через возникшие вопросы и затруднения.

На таких уроках нельзя читать лекции; уходить при обсуждении от заявленной темы; делать выводы, носящие законченный характер; давать оценку выступлениям.

Лабораторное занятие. К признакам лабораторного занятия относятся:

• наличие места, где сосредоточена необходимая литература,

пособия, справочник и др.;

• длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает, чтобы ученик мог погрузиться в выполнение своего задания;

• присутствие одного или нескольких консультантов.

Во время занятия ученик работает индивидуально (но в своем темпе, в паре, группе). Он может выступать на занятиях в качестве репетитора для других. Кроме того, в ходе занятия ученик может консультироваться с учителем по поводу возникающих вопросов. Роль учителя заключаются в том, что он консультирует школьников, беседует с учащимися по результатам выполненных ими заданий, принимает зачеты, дает новые задания. В ходе лабораторий нельзя организовывать общее обсуждение проблемы, вмешиваться в индивидуальную и групповую работу без необходимости. Учитель здесь имеет большую возможность наблюдать за деятельностью учащихся.

Конференция. Отличительная черта конференции состоит в организации обсуждения теоретического вопроса, желательно интег-

261

paтивного характера. Особое значение уделяется человеческим проблемам, ценностям.

Основные признаки конференции:

• необходимость подготовительного этапа;

• выступления в форме докладов, а не сообщений т.е. в выступлениях важно

• обозначить собственную позицию.

Такова классификация форм учебных занятий в условиях Дальтон-технологии. В сравнении с имеющими место в России классификациями она ближе всего подходит к группировке учебных занятий по доминирующей цели, однако эта цель в каждом занятии проявляется более жестко. Отечественная школьная практика не требует в этом плане больших изменений, главное здесь в другом: все перечисленные формы занятий предполагают прежде всего участие каждого ученика в активной познавательной деятельности (прежде всего, речь идет о лаборатории).

В опыте школ № 1080 г. Москвы, Минской гимназии № 3, выстраивается система занятий примерно так: могут проводиться специальные занятия по изучению новых знаний, дискуссии, конференции, но обязательно имеют место «лаборатории» в форме Дальтон-часа, Дальтон-дня, Дальтон-недели.

Дальтон-час — особая форма занятий. Может проводиться один раз в неделю. Например, в Минской гимназии № 3 каждый вторник второй урок — это работа учащихся в разных лабораториях по выполнению заданий. Учащиеся получают заранее учебные задания, при этом указываются сроки их выполнения. Задания могут быть по разным предметам. Например, школа только начинает осваивать эту технологию и переводит все 5-е — 6-е классы на эту систему по 2—3 предметам. Во время Дальтон-часа все необходимые для работы учащихся кабинеты открыты, в них находятся учителя, воспитатели, психологи. Обязательно работает библиотека. В рекреациях создаются уголки, где группы учащихся могут заниматься. Мебель в классной комнате тоже может быть переставлена. Каждый ученик должен выполнить несколько заданий. Он определяет сам, в каком порядке, с кем будет работать (или может быть будет действовать самостоятельно), будет ли отчитываться

262

перед учителем сразу после выполнения задания или в установленные сроки.

Практика показывает, что Дальтон-технологии, как и метод проектов, чаще всего находят своих последователей в профильных школах, где наиболее высок процент учителей, работающих по классификации Т.Ф. Белоусовой — Е.В. Бондаревской на профессионально-творческом уровне педагогической культуры.